Система логопедической работы над предложно - падежными конструкциями у детей дошкольного возраста с ОНР
консультация по логопедии

Система логопедической работы над предложно - падежными

конструкциями

у детей дошкольного возраста с ОНР.

Оглавление

Введение........................................................................................... 3

Формирование навыка употребления предлогов в

онтогенезе........................................................................................ 6

Особенности нарушения предложно-падежных конструкций

у детей с недоразвитием речи....................................................... 8

Обследование навыков употребления предлогов.........................9

Основные принципы коррекционной работы над предло -

гами с детьми дошкольного возраста........................................... 11

Система логопедической работы над предложно - падежными

конструкциями ................................................................................ 13

Заключение………………………………………………………… 17

Литература ………………………………………………………… 18

Приложение………………………………………………………... 19

Игры и упражнения для формирования навыков правильного употребления предлогов.

ВВЕДЕНИЕ

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития. Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выраженность и зависят от причины и структуры дефекта.

В ходе общего развития ребенок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса и формирование системы различных форм слов и словосочетаний (грамматического строя ). В процессе общего и речевого развития ребенка его словарь не только обогащается, но и качественно совершенствуется. Постепенно ребенок овладевает смысловым значением слова, повышается уровень обобщения и отвлечения в содержании усваиваемых им слов.

По данным А.Н.Гвоздева, к 3-3,5 годам в словаре детей представлены все части речи (им.существительные, им.прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова, предлоги, союзы, частицы и междометия). В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств - системы флексий, отдельных служебных слов и т.п.

К 5 годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения.

Однако в ряде случаев к старшему дошкольному возрасту при первично сохраненном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может значительно отличаться от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит лишь из небольшого количества звуковых комплексов, грамматически неоформленных, которые употребляются ребенком для обозначения лишь конкретных предметов и действий.

У других детей общение осуществляется посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных общеупотребительных слов. По содержанию запас этих слов более или менее разнообразен. В нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качество. Однако их количество очень невелико. Наряду с бедностью словарного запаса отмечается и нарушение нормы в его использовании: ограниченное и неточное понимание значения знакомых слов, неправильное употребление их в речи, что часто приводит к замещению одного слова другим. Как правило, недоразвитие лексических средств здесь сочетается с несформированностью грамматического строя языка. В их высказываниях наблюдаются специфические ошибки грамматического оформления, которые принято называть аграмматизмами. (Под аграмматизмом понимается неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения, а также недостаточное понимание значения грамматических форм).

У некоторых детей уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может быть и более высоким, но имеются лишь отдельные пробелы.

Несмотря на различия в уровнях сформированности лексических и грамматических средств языка, во всех перечисленных случаях налицо ограниченный словарный запас, своеобразие определенных отклонений в его использовании и стойкий аграмматизм. Обычно это наблюдается наряду с общим недоразвитием речи, которое может быть обусловлено разными причинами (алалия, дизартрия, ринолалия). Яркое своеобразие аномальной детской речи у данной категории детей выступает в усвоении предложных конструкций. Дети не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны и их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

В грамматическом оформлении речи таких детей отмечается низкий уровень способности к построению предложений. Такие дошкольники часто не могут повторить фразу, состоящую из четырех и более слов, искажают их порядок и количество. В самостоятельной речи они используют простые нераспространенные предложения, но даже и здесь наблюдаются ошибки при употреблении падежных окончаний, приставок, предлогов, согласования различных частей речи.

Как было сказано выше, аграмматизмы чаще наблюдаются у детей с ОНР различного генеза. Как показывает практика, дети с различными нарушениями речи (ОНР, ФФНР), в особенности если дефект включает дизартрический компонент, могут испытывать трудности, связанные с ориентацией в окружающем пространстве. Отсюда несформированность пространственных понятий и, следовательно, трудности формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

Отставание в развитии развитии различных сторон речи создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе. Попадая в общеобразовательную школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только из-за своего аномального развития.

Дети с глубоким недоразвитием речи в общеобразовательную школу попадают редко.Чаще среди учащихся таких школ можно наблюдать детей, у которых ОНР менее выражено. У таких детей не обнаруживаются грубые отклонения, у них выявляется недостаточное развитие языковых средств.

Следствием нарушений различных сторон речи у детей с речевой патологией могут быть специфические ошибки в процессе чтения и письма у школьников. В частности аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений в дошкольном возрасте. Аграмматизмы на письме выражаются в искажении

морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний, нарушении падежных конструкций, нарушении согласования и т.д. Отмечается также нарушение синтаксического оформления речи: трудности конструирования сложных предложений, пропусках членов предложений, нарушении последовательности слов в предложении. Так в письме детей с ОНР распространены ошибки на пропуск или замену предлогов или слияние предлогов с существительными и местоимениями.

Формирование навыка употребления предлогов в онтогенезе.

В логопедии термином онтогенез речи обозначается период становления речи человека от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Развитие всех сторон речи у детей происходит постепенно и в тесной взаимосвязи друг с другом. Формирование речи ребенка связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико- фонематического, лексического и грамматического строя речи. Нормализация звуковой стороны речи создает условия для дальнейшего её совершенствования. Формирование морфологических обобщений составляет важнейший элемент этого процесса. На данной основе происходит уточнение значений слов; обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования; адекватное использование лексических средств языка в целях устного общения; развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

В работах А.Н.Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

1 период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает 2 этапа:

-этап однословного предложения (1г.3мес.-1г.8мес.);

-этап предложений из нескольких слов-корней (1г.8мес.-1г.10мес.)

2 период - период усвоения грамматической структуры предложения (1г.10мес. - 3г.). Этот период состоит из трех этапов:

-этап формирования первых форм слов (1г.10мес. - 2г.1мес.);

-этап использования флексийной системы языка для выражения синтасических связей слов 2г.1мес-2г.6мес.-

-этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений-2г 6мес -3г.

3 период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

Сведения о каждом периоде представлены в схеме системного развития нормальной детской речи, составленной по материалам А.Н.Гвоздева, которая является условным эталоном нормы (табл.1). Каждый из этапов усвоения языка характеризуется тем, что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого ребенком окружающего его языкового материала он вычленяет и уточняет все более и белее дробные элементы и единицы речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером. Из таблицы видно, что каждому периоду развития синтаксических построений соответствует определенный уровень морфологического оформления слов, наличие в речи ребенка тех или иных частей речи, звуков родного языка, их сочетаний, слоговой структуры слов.

Отмечается следующая последовательность появления частей речи в развивающейся детской речи:

существительные

⇓

глаголы

⇓

прилагательные

⇓

местоимения

⇓

наречия

⇓

числительные

⇓

служебные слова

Как видим, служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Очень важно знать, что у русских детей появлению предлогов предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается преимущественно посредством флексии. Так, на начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе - толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок потом вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этапе усвоения служебных слов ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под ) наблюдаются аграмматизмы. Как правило, в усложненных формах речи и на усложненном лексическом материале, например при попытке что-то пересказать или рассказать, количество аграмматических построений возрастает. Раньше всего усваиваются предлоги в их первообразном значении для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов всё больше и больше детализируются и обогащаются.

По А.Н.Гвоздеву отмечается следующая последовательность усвоения предлогов в онтогенезе:

в, на, под, над, из, около, за, у, с, из, перед, между, по, к, до и др.

Особенности нарушения предложно-падежных конструкций у детей с недоразвитием речи.

Нарушения употребления предложно-падежных конструкций являются видом ошибок грамматического строя речи, которое проявляется в случае несформированности операции грамматического структурирования (исходя из модели порождения речевого высказывания А.А.Леонтьева и Т.В.Ахутиной). У детей с тяжелыми нарушениями речи часто нарушена дифференциация грамматических форм, выбор грамматической формы из парадигматического ряда.

Следует отметить, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения (например: предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение - “кладет в стол”, но “лежит в столе”). Известно, что у детей с недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в пространстве, вследствие чего оказываются несформированными пространственные понятия. Это в свою очередь приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

Нарушение предложно-падежных конструкций проявляется в виде следующих ошибок :

а) пропуск или замена предлогов. Чаще всего наблюдается опускание предлогов В, ИЗ, отсутствие предлогов НАД, ОКОЛО, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ. Замена предлогов НА и НАД, ПОД и ПО, НА и В по причине смешения их и в импрессивной речи из-за трудностей понимания грамматических значений этих предлогов (“на столе” вместо “над столом”, “по книжке” вместо “под книжкой”). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.

б) замена одной предложно-падежной конструкции другой (дом стоит на реке).

в) неправильное употребление падежного окончания сущесвительного (Мальчик бежит с собака).

г) неправильное употребление как предлога, так и падежного окончания (Собака ест у миска).

Слова, не имеющие номинативного значения (предлоги, союзы, междометия) выполняют определенную функцию в речи. Без знания этих слов дети не смогут овладеть структурой различных типов предложений и связной речью. Так, у детей с ОНР наблюдается недостаточно полное понимание прочитанного материала, поскольку для понимания содержания нужны прежде всего определенный лексический запас слов, знание их значений, а также понимание связей между словами и между предложениями.

Для правильной оценки нарушений в речи ребенка и для определения наиболее рациональных путей коррекции логопед проводит специальное обследование.

Обследование навыков употребления предлогов.

Обследование правильности усвоения предложно-падежных конструкций детьми является одним из моментов исследования состояния сформированности грамматического строя языка , необходимого для установления речевого диагноза и определения путей дифференциального обучения.

Обследование ведется логопедом в двух направлениях.

#1042;ыявление понимания значения предлогов.

Установить, понимает ли ребенок предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключаются показывающие ситуации).

а) На стол ставлю коробку с крышкой. Ребенку даю плоский предмет, например кружочек из картона, предлагаю положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.

б) На стол ставлю две коробки с крышками. На глазах ребенка в одну из коробок кладу плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладу под вторую коробку. Прошу взять или достать предмет:

- Возьми кружок из коробки.

- Возьми кружок из-под коробки.

Возможна следующая инструкция:

- Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.

- Достань карандаш (кружок), который лежит под коробкой.

в) Усложняя задание, можно предложить положить карандаш перед коробкой, за коробку, между коробками.

2. Обследование правильности употребления предлогов в экспрессивной речи ребенка.

Установить правильность употребления ребенком падежного окончания и адекватного выбора предлога в данной грамматической конструкции.

а) Предлагаю ребенку ответить на вопросы по сюжетам картин или демонстрируемым действиям. Вопросы можно задавать вразбивку таким образом, чтобы ответ содержал разные падежные формы одного и того же слова.

- Куда я положила карандаш ? ( в пенал).

-Откуда я достала карандаш ? ( из пенала).

И т. д.

б) Предлагаю ребенку самостоятельно составить предложение по картинке.

Например:

- Чашка стоит на столе.

- Мяч перелетает через забор.

- Собака залезла в конуру.

- По дороге едет машина.

- У стола нет ножки.

в) Произношу предложение по сюжетной картинке, намеренно неправильно используя предлог. Ребенку необходимо найти ошибку и исправить её.

- Самолет летит под небу.

- За угла выбежала собака.

- Над столе стоит стакан.

И т.д

(Более сложный вариант - в предложении неправильно используется и предлог и флексия.)

г) Следующий прием: подстановка ребенком недостающего предлога в данное предложение. Нужный предлог может отсутствовать, или обследуемому приходится выбирать его среди других предлогов.

- Лампа висит ... столом.

- Коза стоит ... забора.

- Ворона слетела ... дерева.

И т.д.

При анализе ошибок, допущенных детьми при употреблении существительных в косвенных падежах с различными предлогами необходимо

учитывать как правильность употребления самих предлогов (т.е. выяснить, какие отношения и с помощью каких предлогов выражают дети), так и соответствие падежных окончаний, составленных детьми словосочетаний и предложений используемым предлогам (т.е. выполняют ли предлоги свою синтаксическую функцию).

Основные принципы коррекционной работы над предлогами с детьми дошкольного возраста.

В процессе логопедической работы по формированию навыка правильного использования предлогов в падежных конструкциях наиболее значимыми, как и при коррекции других нарушений речи, являются следующие принципы:

- Принцип комплексности. Нарушение предложно-падежных конструкций не является чаще всего изолированным нарушением. В связи с этим при устраненнии ошибок в употреблении данных конструкций логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (грамматический строй речи, лексика, фонематические функции, звукопроизношение).

- Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.

- Принцип учета зоны ближайшего развития (по Л.С.Выготскому). Процесс развития любой функции речи, как и любой психической функции вообще, при коррекции нарушения должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

- Принцип постепенного усложнения заданий речевого материала. Логопедическая работа по формированию навыка употребления предлогов должна проводиться поэтапно, с постепенным усл ожненением. Особенности формирования данной речевой фукции у детей с различными нарушениями речи определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Использование учебного материала,

методических приёмов подчинены данному принципу обучения от простого к сложному. Так, на начальном этапе формирования навыка правильного употребления предлогов работа начинается с усвоения значений предлогов , а затем проводится обучение использованию этих предлогов в словосочетаниях и предложениях разных типов, сперва в диалогической речи, в дальнейшем - закрепление в связной речи.

- Принцип системности. Методика устранения нарушений употребления предложно-падежных конструкций представляет собой систему методов, направленных на преодоление данного вида дефекта. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

- Принцип учета симптоматики и степени выраженности дефекта. (т.е. учитывается степень выраженности и характер ошибок при употреблении предлогов в падежных конструкциях).

- Онтогенетический принцип. При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их усвоения в процессе нормального онтогенеза.

- Принцип ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста ведущей является игровая деятельность, которая становится средством усвоения языковых закономерностей.

Система логопедической работы над предложно-падежными конструкциями.

Методы развития различных систем языка у детей широко представлены в литературе. Многие из них логопеды используют, подбирая для занятий соответствующий дидактический материал. Для достижения лучших результатов в работе с детьми дошкольного возраста требуется создать хорошо оснащенную развивающую среду, необходимую для умственного и речевого развития каждого ребенка. Для осуществления комплекса мероприятий, направленных на развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций используется практический, наглядный и словесный методы обучения в строгом соблюдении основных дидактических методов. Реализация предполагает использование следующих форм работы: логопедических занятий, занятий по развитию речи, закрепление пройденного материала в процессе режимных моментов, занятий по рисованию, лепке, физкультуре, в часы досуга (прогулок, экскурсий, игр и т.д.), что требует тесной взаимосвязи работы логопеда и воспитателя.

Работа над предлогами включается в работу по формированию словоизменения. Необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями диктуется практическим усвоением более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с прелогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.

В соответствии с онтогенетическим принципом сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее - предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и

др. При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1) Родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, с предлогом С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты, из портфеля);

2) Дательный падеж с предлогом ПО (значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия).

Например: по дороге, к дому, к машине и т.д.;

3) Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия).

Например: ставит на стол, кладёт на стол, под стол, за стол.;

4) Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие.

Например: лежит за книгой, перед книгой;

5) Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие местонахождение предмета ( лежит на столе).

Из этих примеров также видно, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. Например, предлог В с Винительным падежом обозначает направление действия, а с Предложным падежом - местонахождение (кладет на стол, но лежит на столе).

Исходя из этого при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога.

Так, сначала нужно уточнить понимание и употребление предлога со значением местонахождения (где?), а затем - тот же предлог, но со значением направления действия (куда?).

В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительным только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений. Так, например, предлог В со значением направления действия (Винительный

падеж) сначала используется с существительными 2-го склонения, затем 3-го, имеющими нулевое окончание в этом падеже (кладет в стол,

в шкаф, в ящик, в тетрадь). Впоследствии этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладёт в книгу, в машину, в сумку, в парту).

Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в портфеле, кладет (куда?) в портфель.

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в дом (в-в), выходит из дома (вы-из), подходит к дому (под-к), отходит от дерева (от-от).

В связи с этим необходимо провожу работу по уточнению соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Использую задания по добавлению предлога к падежной флексии существительного в словосочетаниях с глаголом: влетела ... (клетка), вылетела ... (клетка), подлетела ... (клетка), отлетела ... (клетка), залетела ... (клетка).

Каждый предлог сначала отрабатываю отдельно от других предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением его конкретного значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется.

Значение предлога уточняем с помощью графической схемы (рис.). Например:

После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов.

Виды заданий на начальном этапе работы с предлогами .

На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги (например: НА, ПОД), обозначающие место действия. Эти предлоги в развитии речи появляются в числе первых. Кроме того, они являются обиходными, легко моделируются в процессе наглядной демонстрации.

Работу над предлогами провожу поэтапно. Сначала уточняю понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного данными предлогами.

Например:

1. Даю детям “усеченное” задание:

- Положи кружок ... стол, а грибок ... стул.

И спрашиваю:

- Понятно, как надо выполнить действия? А теперь послушайте ещё раз: “положи кружок на стол, а грибок под стул. - Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем они отличаются?

Таким образом, учу детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти её последовательность.

2. Постепенно задания усложняю: в ряду “маленьких слов” надо выделить, например, слова ПОД или НА. Услышав их, например, в ряду: на, из, под, на, около, между, над, на, ребенок должен хлопнуть в ладоши.

На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

3. Затем детям предлагаю задание на понимание обобщенного значения предлогов НА, ПОД: Книга лежит на столе. А где ещё может лежать книга? ( На стуле, на окне, на полке и т.д.) Мяч упал под стол. Куда он ещё может закатиться? (под шкаф, под кровать, под скамейку и т.д.).

При этом голосом выделяю предлог и изменяемое окончание: положить на стол, под стол, лежит на столе, под столом.

Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузой, ударением.

После обучающего момента в занятия обязательно включаю упражнения на закрепления правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации или по аналогии. Широко использую при этом подстановочные упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог.

Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации, например: Яблоки

лежат ПОД столе, кошка сидит НА столом. Какие “маленькие” слова надо изменить?

Можно использовать и такой вид работы: раздать детям по 2 предмета (мяч и игрушка, коробка и карандаш и т.д.), предложить самостоятельно продумать, а затем продемонстрировать ряд действий с использованием этих предметов. Затем предлагаю им составить предложение так, чтобы в нем обязательно было одно из “маленьких” слов - НА, ПОД. Например: Я положил картинку на книгу, мячик под шкаф и т. д.

Осознанное употребление предложных конструкций помогает вырабатываь у детей языковое чутьё и явление переноса. При подборе упражнений, направленных на формирование грамматических навыков включаю лексические единицы, знакомые детям.

Развитие грамматического строя речи, особенно словообразования и словоизменения, тесно связано с развитием лексики. В связи с этим многие игры и задания по развитию лексики использую и для развития грамматического строя речи.

Заключение

У детей с общим недоразвитием речи функция словоизменения имен существительных менее сформирована, чем у детей с нормальным речевым развитием. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, включающая развитие навыков словоизменения, в дошкольном возрасте может способствовать своевременному и эффективному развитию устной речи.

Таким образом, необходима тщательная и систематизированная коррекционная работа по формированию предложных конструкций и тщательный контроль над усвоением знаний способствует освоению детьми с общим недоразвитием речи правильной системы предложно - падежных конструкций

Литература

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям. - Спб, 2001.

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

3. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. - Спб, 1997.

4. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. /Сост. РГПУ им. Герцена. - СПб,2000.

5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) - Спб, 1999.

7. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М., 1999.

8. Логопедия / Под ред. Волковой Л.С. - М., 1989.

9. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - Спб, 2001.

10. Программа обучения и воспитания в детском саду / Под ред. М.А.Васильевой. - М., 1987.

11. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. - М., 1981.

12. Соколова Н.В. Обучение детей с ФФН и ОНР навыку употребления предложно-падежных форм. //ж.”Дефектология №1, !999

13. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя языка. /Под ред. Власенко И.Т. //Методы обследования речи у детей. - М., 1992.

14. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит.- Спб, 1997.

15. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. - Спб, 1999.

16. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь: формирование лексико-грамматических представлений. - Спб, 1999.

17. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.

18. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1993.

19. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., 2000.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Игры и упражнения для формирования навыков

правильного употребления предлогов.

С целью уточнения понимания предлогов в импрессивной речи рекомендуются такие задания:

1. Предлагаю картинки с различным пространственным расположением предметов (ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом), а также вопросы к ним: “Где ложка в стакане?, Где ложка на стакане? Где ложка под стаканом?” Ребенок должен показать соответствующую картинку.

2. Выполнить действия с предметами в соответствии с заданиями логопеда. Сначала отрабатываем понимание предлогов, связанных со знакомой ситуацией, например: “Положи карандаш в пенал, под пенал, на пенал”, “Положи ручку на книгу, в книгу, под книгу”, “достань игрушку из шкафа, из-под шкафа” и т.д.

3. Упражнение на дифференциацию предлогов ( В-НА, ПОД - ИЗ-ПОД, ИЗ - ОТ, ОКОЛО - ЗА). На стол ставят две одинаковые коробки, в одну из которых кладут карандаш; такой же карандаш кладут под крышку другой коробки. По просьбе логопеда ребенок подает тот карандаш, который просит взрослый:”Возьми, карандаш, который лежит В коробке (на коробке, около)”.

4. Игра “Правильно подними карточку”.

Я называю словосочетания с предлогами (напр.,с предлогами НА, В, ПОД, НАД и др.) Дети поднимают карточку с соответствующей схемой предлога.

Для закрепления правильного употребления предлогов в самостоятельной речи предлагаю следующие игры и упражнения:

1. “Маленькое слово”

Цель: дать детям понятие о значении предлога (например, НА) в речи.

Вызываю одного из детей и дает ему задание: “ Положи кубик на стол . (Ребенок выполняет задание). Положи кубик ...стул. (Ребенок не выполнил задание). Почему ты не положил кубик ? Ты не знаешь, куда его положить, т. к. я пропустила маленькое , но очень важное слово . Дети, догадайтесь, какое слово я потеряла”. - “НА”.

Затем даю инструкции другому ребенку. Аналогично даются понятия и о значении других предлогов.

2. Игра “Куда села муха?”

Цель: Закрепление навыка правильного употребления существитеьных с предлогом НА.

Держу в руке игрушку-муху или её изображение и сажает её на различные предметы, а дети отвечают на вопрос:”Куда села муха?”.

Например, на стол, на картину, на лампу, на стекло, на стену и т.д.

3. “Посмотри и назови”

Цель: уточнить пространственные отношения , выраженные предлогами (НА, В, ПОД, ЗА и др.); учить детей составлять предложения по наглядной ситуации .

Расставляю перед ребенком различные мелкие предметы ( баночку с клеем , кассету, ножницы и т. п. ) на предметы обстановки, под них, около них, за ними и просит малыша назвать только те предметы, про которые можно составить предложение с “маленьким словом НА (под, за) .

4. “Придумай предложение”

Цель: учить детей составлять предложение с заданным предлогом по двум опорным картинкам:

Предлагаю ребенку внимательно посмотреть на картинки (рис.1) , соединенные стрелкой, и составить по ним предложение с “маленьким словом”(например, на ).При составлении предложений полезно добиваться их вариативности, например:

Птица села на ветку .

Птица свила гнездо на ветке .

Птица уселась набольшую ветку.

Птица сидит на ветке и поет и т.п Необходимо контролировать , чтобы в предложении ребенка были оба опорных слова , а также предлог .

5. Упражнение “Послушай, запомни, назови”

Цель: учить ребенка выделять в тексте предлоги (напр., НА ).

Четко, внятно читаю стихи, уже не акцентируя голосом предлог НА . Задача ребенка - выделить в каждом коротком стихотворении “маленькое слово НА”, то есть произнести его утрированно .

На полянке возле речки загорали огуречки .

Пели песенку, что скоро загорят, как помидоры.

Воробей сидел на ветке у окна ,

Ну а я- на табуретке у окна.

Посидели, посмотрели, покачались, полетели :

Воробей на крышу с ветки ,

А я на пол с табуретки

Белые снежинки на веточках висели ,

Белые снежинки от ветра полетели :

На машины , на дорожку, на смешную нашу кошку ,

На высокие дома…

Значит, к нам пришла зима!

Аналогично проводится работа над другими предлогами.

6. Игра “Кто где живёт?”

Цель: закрепление формы предложного падежа существительных с предлогом В ).

Дети подбирают пары картинок, отвечая на вопрос логопеда:”Кто где живёт?”.

- Лиса живёт в норе.

- Медведь живёт в берлоге.

- Белка живет в дупле.

- Волк живет в логове.

- Собака живет в конуре.

И т.д.

7. Игра “Что в чём?” на тему посуда.

Цель: закрепление формы предложного падежа существительных с предлогом В).

На доске выставляются картинки с изображением посуды.

Задаю вопросы. Дети отвечают, выбирая нужную картинку.

- В чём варят суп?

- Суп варят в кастрюле.

- В чем носят воду из колодца?

- Воду носят в ведре.

- В чем кипятят воду?

- В чем хранят сахар?

- Сахар хранят в сахарнице.

И т.д.

Аналогичным образом провожу игру “Где что лежит?”

- Где лежит хлеб?

- Хлеб лежит в хлебнице.

- Где (на чём) жарится рыба?

- Рыба жарится на сковороде.

И т.д.

8. Цель: учить детей отвечать на вопрос целым предложением, правильно употребляя предлог В.

Прошу детей отвечать целым предложением, каждый раз выделяя голосом “маленькое слово В”.

- Куда пойдет мама, если: нужен врач? нужно починить обувь? нужно сжить платье? нужно купить платье? нужно купить овощи? нужно купить лекарство? болит зуб?

- Во что можно завернуть игрушку? (в газету, бумагу, материю, марлю, салфетку, и т.д.)

- Где можно мыться, купаться? (в ванне, бассейне, реке, море, озере, пруду, ручье, бане ...).

9. Игра “Где что растет?”

Цель: закрепление навыка употребления существительных с предлогом.

На доске слева - картинки с изображением огорода, сада, леса, луга, поля, болота; справа - картинки с изображением овощей, фруктов, деревьев, травы, пшеницы, клюквы и др. Логопед говорит:

- Растения сбежали со своих мест и заблудились. Помогите им вернуться на свои места туда, где они растут.Где растут овощи? (Овощи растут на огороде). Картинка с овощами располагается около изображения огорода. И т.д.

Аналогичным образом проводятся игры “Где что покупают?” (лекарство, хлеб, газеты, молоко), “Где что хранится?” (посуда, одежда, книги).

10. Цель: уточнить для ребенка пространственное расположение предметов, выраженное предлогом ПОД ; учить выделять предлог ПОД в предложении и составлять предложения с этим предлогом .

Я рассказываю малышу о том , что в одном загородном доме ( в деревне) жил котенок Тишка .Тишка был шустрым , непослушным котенком, целый день бегал по дому и по двору , всюду залезал , заползал . Прошу малыша посмотреть вокруг , подумать , представить и рассказать: под что мог залезть котенок Тишка? При этом он просит “нажимать” на “маленькое слово ПОД” . Когда после самостоятельного подбора нескольких слов малышу потребуется помощь, желательно подсказывать ему существительные в именительном падеже , с тем, чтобы ребенок сам образовывал предложно-падежные конструкции . Например:

- а если это был забор? (Ответ ребенка: Тишка залезал под забор)

-в доме было крыльцо. (Ответ: Тишка залезал под крыльцо. ) и т. п.

После того как малыш правильно составит 10-12 предложений и в каждом из них выделит голосом “маленькое слово ПОД” , можно повторить и заучить правило (см.приложение):

Маленькое слово ПОД появляется тогда,

когда предмет находится внизу .

11. “Кто (что) на ёлке, кто (что) под ёлкой?”

Цель: закрепление предложных конструкций.

Я предлагаю детям изображение новогодней ёлки и прошу ответить на вопрос:”Кто (что) на ёлке, кто (что) под ёлкой?”. Например:

- На ёлке шишки (красный шар, звезда, серпантин ...)

- Под ёлкой заяц (ёжик, подарки, Дед Мороз...)

12. “Игра в поезд”

Цель: закрепление предложно-падежных конструкций, дифференциация предлогов В, НА, ПОД.

На доске выставляю макет поезда и говорю

-Пассажиры везут в поезде разные вещи. В первом вагоне везут вещи, про которые можно составить предложение со словом В. Во втором вагоне - вещи, про которые можно придумать предложение со словом НА, а в третьем - со словом ПОД.

Я показываю картинки. Дети придумывают предложение и помещают картинки в соответствующие “вагоны”. Например, картинка “Мяч лежит на стуле” помещается во второй вагон, а картинка “Туфли стоят под стулом” - в третий вагон. И т.д.

13. Цель: учить детей вставлять в предложение пропущенный предлог. Взрослый просит ребенка вспомнить, какие “маленькие слова” он уже знает (НА и ПОД) и когда каждое из них появляется в предложении ; затем предлагает внимательно послушать предложения , которые написал Незнайка , и если надо, добавить нужное “маленькое слово” :

Пчела села … цветок.

Папа лежит …диване.

…грядке поспели помидоры.

Мама убирает комнату .

…подоконнике стоят красивые цветы .

Дети играли… поляне .

…окном растет куст сирени.

Ласточки свили гнездо…крышей.

Мама хранила стиральный порошок… мойкой .

Пластмассовый таз стоял…ванной .

Алеша увидел …креслом большого паука.

Катя держит букет. и т.п.

Включение в упражнение “провокационных” заданий мобилизует внимание ребенка и увеличивает его интерес. Аналогично отрабатываются другие предлоги.

14. Определить, применительно к каким предметам используются слова.

Цель: закрепление родительного падежа существительных

с предлогом У.

Предлагаются вопросы “у кого?, у чего?”.

Ручка - у человека, у двери, у чемодана, у сумки;

Язычок - у человека, у ботинка;

Ножка - у стула, у ребенка, у гриба.

15. “Отгадай загадки”

Цель: закрепление конструкций родительного падежа существительных с предлогом У).

Детям необходимо ответить на вопросы логопеда полным предложением. Вопросы можно задавать в зависимости от лексической темы. Например:

- У кого рога?

- У кого мягкие лапки?

- У кого вымя?

- У чего ножки?

- У чего колёса?

И т.д.

16. “Кто у кого?”

Цель: закрепление родительного падежа существительных с предлогом У).

На фланелеграфе картинки с изображением животных и их детёнышей. Логопед предлагает детям найти и назвать детёнышей животных и их мам, ответить на вопрос:”кто у кого?” (рис.7)

17. Игра “Что с чем?”

Цель: закрепление формы творительного падежа существительных с предлогом С).

1 вариант: Детям предлагаются картинки, например: корова с теленком, чашка с блюдцем, кружка с клубникой, корзина с яблоками, ваза с цветами, стакан с молоком. Предлагаю детям назвать, что с чем изображено на картинке.

2 вариант: Детям предлагается ответить на вопросы логопеда полным предложением, выделяя голосом предлог С.

- С чем ведро, если в нём ...(вода, молоко, бельё, бумага, снег...)?

- С чем кастрюля, если в ней ...(суп, борщ, картошка...)?

- С чем банка, если в ней ...(капуста, варенье, мёд, мука...)?

(рис.8) И т.д.

18. Игра “С чем корзинка, с чем ящик?”

Цель: закрепление формы творительного падежа существительных с предлогом С ).

У детей игрушечные корзинки, ящички, муляжи фруктов и овощей, дети отвечают.

- Куда мы положили фрукты?

- В корзинку.

- А куда мы положили овощи?

- В ящик.

- Саша, с чем у тебя ящик?

- У меня ящик с капустой.

- Оля, а утебя с чем корзина?

- У меня корзина с яблоками.

И т.д.

Аналогичное задание по картинкам, например: блюдце с пирожками, пенал с карандашами и т.д.

19. Цель: закреплять умение составлять предложение из предложенных разрозненных слов.

Составить предложение из заданных слов.

Например:

Картошка, расти, огород, в.

Клубника, тарелка, лежать, на.

Яблоко, лежать, яблоня, под.

И т.д.

20. Игра “Приглашение к чаю”.

Цель:закрепление формы творительного падежа существительных с предлогом С ).

Говорю:

- Сегодня мы приглашаем к чаю гостей: Мишку, куклу Таню, Винни-Пуха, зайчика и лисичку.Чтобы накрыть стол к чаю, надо знать, с чем любят пить чай наши гости. Как вы думаете, с чем?

Дети отвечают:

- Мишка любит чай с мёдом.

- Винни-Пух - с вареньем.

- Зайчик - с булочкой.

- Лисичка - с печеньем.

И т.д.

Затем спрашиваю:”А с чем вы любите пить чай?”.

21. Цель : учить детей правильно употреблять форму творительного падежа существительных в единственном числе с предлогом ЗА.

Показываю детям картинку и рассказываю, что в одном детском саду есть прекрасный живой уголок. Напоминаю детям, что за всеми животными нужно ухаживать, и рассказываю, как это делается. Затем спрашиваю детей:

- За кем ухаживали ребята в живом уголке?

Ребенок составляет предложение о каждом животном в отдельности, четко выделяя окончания существительных в творительном падеже, а также предлог ЗА.

22. “Найди такое дерево”.

Цель : учить детей пользоваться в речи предлогами С, У .

1 вариант : показываю детям листья деревьев и спрашиваю , с какого дерева они сорваны . Дети говорят : “С березы” , “с клена” и т. д. Затем вместе они ищут по листьям названное дерево .

2 вариант ( для проведения на улице) : раздаю детям разные листья и предлагаю подбежать к тому дереву , на котором такие же листья , как у них в руке , и назвать его : “Такие же листья у березы , у клена” и т. д.

23. “ Игра в неделю”

Цель: закрепление падежных конструкций с предлогами ПЕРЕД, ЗА.

В игре принимают участие семеро детей. Каждый из них получает “имя” одноо из дней недели. Предлагаю детям встать друг за другом так, как идут дни недели. Затем я задаю, например такие вопросы:”Вторник, скажи, кто идет за тобой? А кто перед тобой? Среда, кто приходит раньше тебя? А кто позже тебя?

Аналогичным образом проводится игра в части суток, во времена года.

24. Игра “Какое это блюдо?”

Цель: закрепление предложных конструкций с предлогом ИЗ, закрепление образования относительных прилагательных).

Дети отвечают на вопрос логопеда полным предложением, выделяя голосом предлог ИЗ.

- Какая каша из ... (манки, пшена...)? - Из манки каша манная.

- Какой суп из ...(фасоли, гороха, свеклы, грибов, овощей)? - Из фосоли суп фасолевый.

- Какое варенье из ...(малины, вишни, яблок ...)

- Какой сок из ...(моркови, груши, апельсина)?

И т.д.

Возможен и такой вариант вопросов: “Из чего делают ...(напр., апельсиновый сок)?

25. “Что без чего”

Цель: закрепление конструкции родительного падежа существительных с предлогом БЕЗ).

На доске картинки с изображением предметов, которые надо починить. Я задаю вопрос:”Что без чего?”

- Стул без ножки.

- Стул без спинки.

- Кастрюля без ручки.

- Платье без рукава.

- Кофта без пуговиц.

- Ботинки без шнурков.

- Машина без колеса.

- Шуба без воротника.

- Чайник без носика.

- Расческа без зубчиков.

- Грузовик без фары.

И т.д.

Дети отвечают на вопрос выделяя голосом предлог БЕЗ.

26. Цель: учить правильно употреблять форму предложного падежа существительных в единственном числе с предлогом О.

Предлагаю детям рассмотреть картинку фермерского хозяйства , перечислить предметы и животных и рассказать, о ком и о чем заботятся люди на ферме. Упражнение считается выполненным, когда дети составят предложения обо всех объктах на картинке без ошибок.(рис.13)

27. Игра “Где мы были, что видели?”

Цель: закрепление употребления предлогов (В, НА, ПОД, У и др.)

В процессе игры используются сюжетные картинки “Огород”, “Сад”, “Лес”, “Зоопарк”.логопед обращается к детям с вопросами:”Где ты был? Что видел?”

Примерные ответы:

- Я был в огороде. Видел много помидоров, огурцов, кабачков ...

- Я был в зоопарке. Видел тигра, волка, обезьян

28. Игра “Сделай, не ошибись”.

Цель: закрепление употребления предлогов и предлогов-наречий.

Я предлагаю детям выполнить задание и ответить на вопросы. Используются предлоги, обозначающие пространственные отношения (выше, ниже, справа, слева, между, перед, сзади и др.)

- Положи мяч справа от куклы. Куда ты положил мяч?

- Поставь пирамидку между куклой и мячом. Куда ты поставил пирамидку?

- Нарисуй кружок, сверху кружка нарисуй крестик. Где нарисован крестик?

- Посади мишку сзади куклы. Куда ты посадил мишку?

- Положи эту вещь между двумя другими предметами. Где она?

- Положи эту вещь выше (ниже) другого предмета. Где она?

- Положи эту вещь правее (левее) другого предмета. Где она?

- Встань так, чтобы дверь была слева (справа, сзади) тебя, перед тобой. Где дверь?

29. Игра с мячом “Добавь слова”

Цель: закрепление использования предлогов-наречий справа, слева, впереди, позади.

Я начинаю предложение и бросаю мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен закончить предложение, используя слова справа, слева, впереди, позади.

- Стол стоит... .

- Полочка с цветами висит ... .

- Мишка сидит ... .

- Кукла лежит ... .

- Дверь находится ... .

30. Игра “Умей найти своё место”

Цель: закрепление предложно-падежных конструкций.

Предлагаю детям быстро встать друг за другом, уточняя место каждого ребенка по отношению к соседям. При этом использую слова ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ВПЕРЕДИ, СЗАДИ (Коля за Костей, Сережа впереди Кости и т.д.) Затем прошу каждого ребенка ответить на вопрос :”За кем ты стоишь (перед кем, между кем, впереди кого, позади кого)?”

31. Игра “Расположи красиво мебель в нашей комнате” на тему “Мебель”

Цель: закрепление предложно-падежных конструкций.

1 вариант. Предлагается картинка, изображающая комнату. Я задаю вопросы о расположении в ней различных предметов (мебели) и просит детей в ответах использовать слова СПРАВА, СЛЕВА, СПЕРЕДИ, ПОЗАДИ, НА, ОКОЛО и др. Затем дети расставляют игрушечную мебель также, как на картинке. при этом они комментируют свои действия: “Поставим стул слева от стола “ и т.д.

2 вариант. Дети самостоятельно располагают игрушечную мебель в комнате. При этом логопед задает вопросы типа:”Где находится шкаф по отношению к столу?”, “Где расположена кровать по отношению к шкафу?” и т.д.

32. “Солнечный зайчик”

Цель: учить детей пользоваться в речи предлогами .

Оборудование : зеркальце .

Логопед показывает детям солнечный зайчик и читает стихотворение- считалку про солнечный зайчик.

Скачет зайчик по стене

И подмигивает мне .

Перепрыгнул на картинку ,

Задержался на ботинке,

Поплясал на потолке,

Притаился в уголке .

Вот он спрятался в кроватке ,

С нами он играет в прятки .

Раз, два, три, четыре, пять ,

Мы идем его искать .

Затем говорю детям : “Ищите зайчика , а найдете - ответьте , куда он спрятался” . Образец ответа: “Зайчик на потолке. Зайчик в углу.”

33. “Села птичка на окошко”.

Цель: учить детей пользоваться предлогами .

Дети сидят на стульях . Логопед держит вырезанную из картона птичку у окна и произносит всем знакомое четверостишье :

Села птичка на окошко .

Посиди у нас немножко

Посиди, не улетай,

Улетела птичка...Ай!

Дети внимательно следят за птицей . Логопед спрашивает: “Где птичка?” . Дети отвечают полным предложением : “Птичка летает под потолком . Птичка села на полку . И т. д.

34. “Скажи , куда мы положили ?”

Цель : закрепление употребления в речи предлогов .

Один ребенок выходит из комнаты . Остальные дети прячут игрушки (мелкие предметы) . По сигналу ребенок возвращается в комнату и ищет предмет . Когда он отыщет предмет , он говорит, где тот находился . Играющие договариваются , что будут в начале подсказывать , куда положили предмет , например: “мяч под... ,мяч за ... “ и т. д.

35. Игра “Юный архитектор”.

Цель: Закрепление навыка правильного употребления предлогов в речи.

В процессе игры используется макет улицы с поворотами,

а также картинки или бумажные макеты с изображениями различных объектов (высотный дом, маленький дом, школа, детский сад, магазин, грузовик, такси, автобус). Игра может быть проведена на магнитной доске. Говорю

- Сегодня мы поиграем в архитектора. Я буду главным архитектором, а вы моими помощниками. Мы должны разработать проект одной улицы. На ней будут высокие и низкие дома, школа, детский сад, детская площадка, сквер. По этой улице пойдут автобусы, легковые машины, грузовики. На доске вы видите дорогу. Слева - начало улицы, справа - её конец. Итак начнем планировать. Маленький дом мы разместим в начале улицы, справа от дороги. ( ребенок располагает его на макете). А где бы вы хотели расположить высокий дом? Справа или слева от дороги, в начале или в конце улицы? (Слева от дороги в конце улицы). В наших домах живет много детей. Что нужно для них? (Детский сад и школа). Построим школу слева от дороги в начале улицы, а между школой и высоким домом - детский сад. (Ребенок выполняет инструкцию на макете). Дети любят гулять и играть. Нужно сделать для них детскую площадку: качели, горку ... . А где мы сделаем сквер? (между детским садом и школой). А что ещё можно разместить справа от дороги ? (кинотеатр, магазин).

Итак, что мы разместили слева от дороги? Справа от дороги? Что мы построили между высоким домом и школой? А что находится между детским садом и высоким домом?

Умесно будет задать также вопросы о местонахождении различных объектов на данном макете.

- А теперь покажем движение по улице. Автобус идет направо от нас. (Ребенок размещает картинку или макет автобуса). Такси движется налево от нас, а грузовик едет впереди автобуса.

Итак, куда едут грузовик, автобус, такси?

36. Игра “Машина едет по дороге”

Цель: закрепление предложно-падежных конструкций.

Детям предлагается макет дороги, по которой “поедет” машина. С одной стороны дороги - гараж, с другой - магазин. Вдоль дороги располагаются макеты разноцветных домиков, горки, сквера, мостика.

Игра может проводится в нескольких вариантах.

1 вариант: Даю инструкцию, например:

”Машина объехала вокруг красного дома”. Дети “регули-

руют” движение машины в соответствии с данной инструкцией.

2 вариант: Я помещаю машину на макете в определенное место. Дети определяют, где “едет” машина (машина выехала из гаража, машина подъехала к зеленому дому, машина переехала через мост, машина едет по дороге, машина отъезжает от красного дома, машина въезжает на гору, машина съезжает с горы, машина въезжает во двор магазина).

3 вариант: В процессе игры дети находят соответствующие схемы предлогов и размещают их на макете. В дальнейшем они воспроизводят рассказ о движении машины только на основании схем предлогов.

37. “Угадай , что изменилось ?”

Цель: учить детей пользоваться в речи предлогами .

Я назначаю ребенка который должен определить изменения в расположении игрушек размещенных на столе . Важно, чтобы дети предварительно внимательно посмотрели , как размещены игрушки : кубик был на столе , а теперь- под столом ; домик стоял посреди стола , а теперь - под столом и пр. Число .состав , положение предметов следует разнообразить . Можно играть без предметов . Дети будут менять свои места в комнате .

38. Упражнение в падежном и предложном согласовании.

Изменить заданное слово в контексте предложения .

Например:В доме большое ... .

Я подошел к чему?... (к большому окну).

Я мечтаю о чем?... (о большом окне).

У меня растут цветы под чем?... (под большим окном).

И т.д.

39. Игра “Исправь ошибки”

Цель: закрепление предложно-падежных конструкций.

Говорю детям

-”Жил человек “рассеянный на улице Бассейной ...”. Кто написал про этого рассеянного человека?

Один такой рассеянный человек читал книгу и перепутал

все слова помогите ему правильно прочитать и понять предложения. Вот как он прочитал:

- Дед в печи, дрова на печи”. Исправьте его.

- На столе сапожки, под столом лепёшки. А как надо сказать?

- Овечки в речке, караси у речки”. А как правильно?

- Под столом портрет, над столом табурет.

И т.д.

40. “Подскажи словечко”.

Цель: закрепление понимания и употребления предлогов.

Дети встают в круг. Я бросаю мяч, называю предмет и слово-помощник. Ребенок, возвращая мяч, называет предложение.Например:

- Девочка, на ----------- Девочка сидит на стуле.

- Веник, под -----------

- Коврик, под -----------

- Посуда, на -----------

И т.д.

41. “Дополни”

Цель: учить детей пользоваться в речи предлогами В, НА, С, ИЗ, ПОД, и различать их .

Оборудование : избушка , дерево, скамейка , птичка , кошка, садик, дед, бабка (реквизит и игрушки кукольного театра) .

Дети сначала называют предметы. Я расставляю их на столе : посередине избушка , перед ней - садик , в садике дерево , под деревом скамейка . Он рассказывает коротенькую историю , а дети при этом договаривают предложения , начатые педагогом , с помощью вопросов : “Дед вышел (откуда?) из избушки и сел (куда?) на скамейку ( под чем?) под деревом . На дереве сидела птичка . Птичка пела . Услышала ее кошка , прыгнула ( за кем?) за птичкой ( куда?) на дерево. Но птичка улетела и села (куда?) на крышу избушки . Кошка полетела за ней , но птичка улетела . Вышла ( откуда?) из избушки бабушка , и дедушка ей обо всем рассказал. Бабушка рассердилась ( на кого?) на кошку , прогнала ее ( куда?) на чердак ловить мышей . Потом бабушка (с кем?) с дедушкой пошли (куда?) в избушку обедать ”.

42. Упражнение “Составь предложение”.

Цель: закрепление конструкций с различными предлогами.

Произношу набор слов в начальной форме и прошу детей составить предложение. Например:

- Картошка, расти, огород, в.

- Клубника, тарелка, лежать, на.

- Яблоко, лежать, яблоня, под.

43. Цель: учить детей выделять в предложении предлоги (например ,В, НА, ПОД)

Объясняю детям , что сейчас будет говорить предложения с “маленькими словами” В, НА, ПОД . Затем просит посмотреть на схемы предлогов (см. приложение) и вспомнить, какое “маленькое слово “ обозначается каждой схемой . После уточнения пространственных отношений , выраженных каждым предлогом , взрослый просит детей смотреть на схемы , внимательно слушать предложения и искать в них “маленькие слова” .

Пассажиры сели в автобус. Аист поселился на крыше дома. На сосне много шишек. Под елкой жил ежик . Пете в глаз попала соринка . На поляне росла земляника . Садовник оставил тряпку под кустом сирени . Малыши играли в песочнице. Щенок залез под диван. В парке много аттракционов .

Когда все предлоги будут правильно названы, логопед предлагает детям повторить те предложения , которые он запомнил (с каждым “маленьким словом”).

44. Запомнить все “маленькие”слова (предлоги) в тексте.

45. Составить предложения из слов и пересказать получившийся рассказ. Нарисовать картинку к рассказу.

В, жарко, лес, тихо, и.

Высоко, стрижи, над, летать, земля.

Ягоды, на, кусты, висеть, малина, крупные.

Рыжие, на, ветка, с, белки, ветка, прыгать.

Под, сидеть, береза, еж.

В, лес, хорошо!

46. Упражнение в составлении предложения с заданным словом, употребляя заданный предлог.

Дети должны составить предложения, например, со словом “стол”, используя “маленькие” слова ЗА, НА, ПОД, У, ЗА, ИЗ, К, МЕЖДУ.

Цель: учить детей составлять предложения с предлогами по трем опорным словам .

Я предлагаю смотреть на схему предлогов (см.приложение) и слушать отдельные слова , например:” Лена - идти - школа.” Затем просит составить по этим словам предложения и обязательно включить в него “маленькое слово” . Аналогично происходит составление предложений с включением предлогов по следующим опорным словам :

Лиса - лезть - нора. Коля - сидеть - стул. Дедушка - спать - диван. Жук - спрятаться - лист. Лебеди - плавать - пруд . Студентка - идти - зонт . Котенок - играть - ковер . Гриб - расти - елка . Пловцы - соревноваться - бассейн .

Все незнакомые детям слова уточняются и проговариваются несколько раз. После составления каждого предложения дети обязательно называют то “маленькое слово” , которое они использовали.

48. “Исправь ошибку”.

Цель : учить детей пониманию смысла предложения .

Говорю детям : “Я буду читать вам предложения . Но в этих предложениях допущены ошибки , вы должны их исправить . Слушайте внимательно .

Мяч играет с Сашей .

Дорога идет по машине .

Оля с картинкой рисует папу.

Маша несет сумку в капусте .”

За каждую исправленную ошибку дети получают фишки.

Побеждает тот, кто набрал больше фишек .

49. Игра в лото

Цель: закрепление и дифференциация предлогов.

У детей карточки лото и фишки с изображением схем предлогов (рис.14). На карточках лото изображено по два предмета: один внутри другого, один на или под другим предметом. Называю пары предметов (например, стакан и стол). Дети находят картинку с этими предметами и закрывают её соответствующей схемой предлога, называя расположение стакана ( стакан на столе). И т.д.

50. Игра “Сделай правильно”

Цель: закрепление предложно-падежных конструкций.

Логопед показывает схемы предлогов. Дети располагают предметы (мяч и ящик, карандаш и книга, пенал и ручка и др.) по отношению друг к другу в соответствии со схемой предлога. Затем дети составляют с этими парами слов предложения.

51. Игра “Различай предлоги”.

На доске схемы предлогов В, НА, ПОД, НАД и др. (и их буквенные обозначения для детей подготовительной группы). У детей картинки, на каждой из которых изображено по два предмета с различным пространственным расположением. Дети называют расположение предметов и помещают свою картинку под соответствующей схемой предлога.

52. Игра “ Скажи наоборот” (закрепление дифференциации предлогов, обозначающих направление движения :В - ИЗ, НА - С, К - ОТ).

Называю предложение и прошу детей сказать наоборот.

- “Мальчик положил мяч в ящик” - “Мальчик вынул мяч из ящика”.

- “Девочка налила воду в графин”. - ... .

- “Мама положила яблоки на стол”. - ... .

- “Брат поставил лампу на тумбочку”. - ... .

- “Машина подъехала к дому”. - ... .

- “Дедушка подошел к забору”. - ... .

И т.д.

53. “На фланелеграфе выстраивается несколько схем предложений, а дети должны оречевить их и найти данную ситуацию в группе

54. Составление рассказа по графической схеме.

На доске выставляется ряд различных схем предлогов. Предлагаю детям по данному ряду составить рассказ на тему, например:”Как Вова гулял”, “Прогулка на велосипеде”, “Куда ездила машина”.

Например:

55. Игра “Часы”

Цель: закрепление понимания и использования различных предлогов.

Для проведения игры необходим диск -”часы” с картинками Объясняю детям:”Этот диск разделен на две части. В верхней половине размещены схемы “маленьких слов” (предлогов). Одна стрелка указывает на схему, а вторая - на пустой кружок внизу. На этот кружок надо поместить картинку, называя которую, мы используем “маленькое слово

”, на которое показывает верхняя стрелка”. Ребенок подбирает нужную картинку и придумывает предложение.

56. “Домино”

Цель: закрепление понимания и употребления в речи предлогов.

Детям раздаются карточки домино поровну. Карточки разделены на две части: слева изображена схема какого-либо предлога, справа - картинка, отражающая пространственное расположение предмета . Первый играющий кладет на стол одну из своих карточек. Второй играющий должен приложить к ней, справа или слева, свою карточку в зависимости от предлога или изображенной картинки карточки первого

игрока. Если у играющего такой карточки нет, он пропускает ход. Выигрывает тот, кто первым выложит все свои карточки.

57. Игра “Бросайка”

Цель: закрепление понимания и правильного употребления различных предлогов.

Предлагаю детям бросить кубик , на гранях которого изображены схемы предлогов и придумать предложение (или выбрать подходящую картинку) с “маленьким словом”, схема которого оказалась на верхней грани игрового кубика.

58. Игра “Что лишнее”.

Цель: дифференциация предлогов.

Предъявляю детям карточку с четырьмя картинками, отражающими пространственное расположение предметов (напр., яблоко на дереве, чашка на столе, бабочка на цветке, котенок под стулом). Дети должны посмотреть и и ответить на вопрос:”какая картинка лишняя?”

59. Игра “Муха”

Цель: Закрепление понимания, правильного употребления и дифференциации предлогов.

Детям раздаются индивидуальные игровые поля с изображением схем предлогов . Дети ставят свою фишку на свободную клетку и передвигают её по заданию логопеда (напр.:”Две клетки вправо, одна клетка вверх” и т.д.) Дети должны придумать предложение (или найти подходящую картинку) с “маленьким словом” (предлогом), на схеме которого остановилась фишка.

60. Игра “ Будь внимательным”.

Цель: закрепление понимания значения предлогов, закреп-

ление навыка их употребления в речи, закрепление умения составлять предложения с заданным предлогом.

Детям раздаются индивидуальные игровые поля с изображением схем предлогов . Далее я называет “маленькое слово” (напр., на ), те дети, у которых есть схема этого предлога, получают карточку с изображением предмета и закрывают этой карточкой клетку со схемой названного предлога. В процессе игры одна клетка остается не закрытой. Ребенок должен сказать, где находится свободная клетка по отношению к другим клеткам с карточками - картинками (например: “У меня свободная клетка оказалась между грибочком и вазой, под клубком. А у меня не закрыта клетка, справа от которой велосипед, а слева - корзина...и т.д.) и придумать предложение с предлогом, изображенным в незакрытой клетке.