Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа)

Хрустачева Н.А.,

учитель-логопед МБОУ СОШ № 15 дошкольное отделение

г.о. Коломна Московской области.

Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

Речь является основным средством человеческого общения, посредством которой человек имеет возможность получать и передавать огромное количество информации. Речь обладает определенным смыслом, который выражается в личных мыслях, ассоциациях, образах, чувствах и таким образом характеризует личность человека. Общаясь, человек обогащается опытом других людей.

Лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной или стилистически нейтральной лексики и эмоциональной лексики [Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М., 1957].

К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как дом, поле, ветер, окно, кровать, хлеб и др. Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике.

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики.

Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

* слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

* слова - оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически;

* слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами [Галкина - Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.В., 1957].

Исследование речи старших дошкольников с ОНР показывает, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению.

Особенности их лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений.

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации.

Подходы к обогащению эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Определяющим фактором, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания (мнемотаблицы), на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский. 

С целью развития самостоятельности связной описательной речи, мы расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана:

- пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа с использованием фланелеграфа;

- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

- составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Занятие по составлению описательных рассказов являются частью комплексной работы по формированию речи у детей с ОНР.

При этом ставились следующие задачи:

- формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

- формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

- овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления

связных высказываний в форме описания;

- практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на ООД с воспитателем, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после занятий по ознакомлению с природой.

Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

Дидактические игры и упражнения:

1) «Где позвонили?»: определение направления звука;

2) «Скажи, что ты слышишь»: развивать внимание, учить прислушиваться к звукам;

3) «Тихо - громко»: учить определять силу звучания; координация звучания с движением.

4) «Наседка и цыплята»: учить соотносить число на карточке с определенным количеством ударов.

5) «Слушай хлопки»: учить детей внимательно слушать педагога и действовать по его инструкции.

6) «Найди различия»: учить обращать внимание на детали изображения.

7) «Дорисуй»: учить рассматривать предмет, обращая внимание на его детали.

8) «Повтори за мной»: развивать моторно-слуховую память,

9) «Запомни слова по рисункам»: развивать моторно-слуховую память,

10) «Запомни и воспроизведи»

11) «Выдели неподходящий предмет»: формирование операций анализа, синтеза, обобщения.

12) «Группировка предметов»: формирование синтетической деятельности, обобщения.

13) «Установи последовательность событий»: развивать умение устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения.

14) «Отгадай загадку»: развивать понимание ребенком иносказательного смысла загадок с, использованием наглядной опоры.

15) «Ассоциации»: развитие ассоциаций.

16) «Назови одним словом»: учить называть обобщающее слово-существительное.

17) «Догадайтесь, каким будет четвертое слово»: учить восстанавливать смысловые ряды слов.

18) «Назови части»: активизировать словарь существительных

19) «Объясни, что общее у предметов»: закреплять обобщающие слова

20) «Скажи наоборот»: обогащать словарь антонимами-существительными

21) «Подбери предмет»: учить подбирать предметы к названию действий

22) «Кто или что может это сделать»: учить подбирать предметы к названию действий.

Задачи развития эмоциональной лексики:

- обогащение словаря детей новыми словами, усвоение ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики;

- закрепление и уточнение словаря. У детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием;

- активизация словаря. Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.

- следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

Вывод. При работе с детьми с ОНР наиболее важными представляются сведения о регуляторных функциях эмоций, о взаимозависимости когнитивных и эмоциональных процессов, о функциональной асимметрии мозга. Все это помогает определить преобладание положительных или отрицательных эмоций, раскрыть особенности их лицевой экспрессии, эмоциональной интонации голоса. Наше предварительное исследование речи старших дошкольников с ОНР III уровня показало, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению. В их экспрессивной речи преобладает общеоценочный тип аксиологических значений: «хаосая игуска - хорошая игрушка»; «пахая деватька - плохая девочка»; «нехаосый дук - нехороший друг» и т.п. лексики. Наиболее ярко в ней просматриваются психологические оценки: «гупый катенок - глупый котенок»; «гусный осик - грустный ослик»; «висеый коун - веселый клоун» и т.п. Мы отметили, что объем и последовательность овладения вторым типом аксиологических значений зависят от многих факторов: интеллектуального уровня, речевого развития, возрастных особенностей, влияния среды.

В результате нашей работы, подборе игр и упражнений дети стали употреблять больше прилагательных, в активный словарь стали включаться слова эмоциональной лексики. Во время проведения дидактических игр и упражнений обращали на себя внимание некоторые затруднения в понимании инструкции, особенно на первоначальном этапе, вызванные речевым нарушением, невнимательностью, привыканием к экспериментатору. В процессе выполнения заданий некоторые дети нуждались в помощи педагога, проявляющейся как в простом повторении инструкции к заданию, так и вплоть до объяснения и примера педагога.

Особый интерес вызывали задания, сопровождавшиеся ярким наглядным материалом, дополнительными поощрениями, а также задания соревновательного характера. У детей возросло количество прилагательных цвета, формы, материала и немного понизилось количество оценочных прилагательных, когда дети опираются на картинку.