Формирование лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
статья по логопедии (старшая группа)

Формирование лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Дмитриева Е.С., Шаврина С.Г.

Содержание:

1. Развитие лексики в онтогенезе.
2. Нарушения лексики у детей с ОНР.
3. Логопедическая работа по формированию лексики у детей с ОНР.

1. Развитие лексики в онтогенезе.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка постепенно, вместе с ростом и развитием.

Развитие словаря ребенка с одной стороны тесно связано с развитием мышления и других психических процессов, с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематическим и грамматическим строем речи.

             Развитие лексики в онтогенезе обусловлено еще и развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Если ребенок не получает новых, ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи, то задерживается его физическое и психическое развитие.

              С самого раннего возраста, приучая ребенка следить взглядом за предметами, слушать голос окружающих, мы способствуем развитию речи.

              Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и общение носит ситуативный характер.

          Предпосылки развития речи определяются следующими процессами:

- расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира;

- речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

              В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста могут значительно различаться в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в результате общения.

         В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М. М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова. В возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов.

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

По мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л. С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

По данным А. Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширение контактов с окружающим миром, обобщения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.

В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих.

         Овладение словообразованием происходит на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

2. Нарушения лексики у детей с ОНР.

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря (В. К. Воробьева, Б. М. Гриншпун, В. А. Ковшиков, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева и др.).

У дошкольников с ОНР отмечается ограниченный словарный запас.  Для детей с ОНР характерно более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется в том, что дети с ОНР  5-6-летнего возраста не знают многих слов: названий диких и домашних животных, птиц, насекомых, фруктов и овощей, инструментов, профессий, частей тела и частей предметов и др.

Значительные трудности у детей с нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря.

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с OНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова.

Среди многочисленных вербальных парафазий у данной категории детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (тигр — лев, сорока — галка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон — апельсин, сковорода — кастрюля, весна — осень и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – большой, низкий - маленький, узкий - маленький, пушистый - мягкий.

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска — тарелка;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан — платье;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток — лед;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое: паровоз — поезд;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь — ботинки;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать — чтобы спать;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными: открывать — дверь, или наоборот, замена существительных глаголом: кровать — спать, самолет — летать.

Для детей с ОНР характерна вариативность лексических замен, а процесс поиска нужного слова идет медленно, недостаточно автоматизировано.   Нарушения актуализации словаря проявляются также в искажении звуковой и слоговой структуры слова. Большие трудности вызывает классификация предметов: дети не знают обобщений, не выделяют четвертый лишний предмет, обозначенный семантически далеким словом. Даже при правильном выполнении задания дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков.

Сложности возникают при подборе синонимов и антонимов. Вместо антонимов используются слова, семантически близкие (день-вечер), слова-стимулы с частицей «не» (шум-не шум-нет шума).

В качестве синонимов подбираются слова семантически близкие (улица-дорога), похожие по звучанию (парк-парта), формы исходного слова или родственные слова (боец-бой).

3. Логопедическая работа по формированию лексики у детей с ОНР.

      При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

- расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

- уточнение значений слов;

-  формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);

- организация семантических полей, лексической системы;

- активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Предлагаемые задания могут меняться в зависимости от этапа работы, обще логопедических задач, программы детского сада, контингента и возраста детей.

            Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, необходимо включать в логопедическую работу и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.

Дидактические игры и задания.

1.Развитие ассоциаций.

Логопед дает детям следующую инструкцию: «Я буду называть слова, а вы в ответ назовите первое слово, какое припомните (или какое придет в голову)». Слова называются по одному. Примерный перечень слов:

Стол, посуда, дерево, бабочка, собака, заяц, смелость, цвет.

Стоит, говорит, освещается, расти, петь, смеяться, падать, слезать.

Желтый, большой, высокий, толстый, хороший, сердитый, лисий, деревянный.

Быстро, высоко, весело, два, летящий.

Можно задать вопрос: «Как вы думаете, а почему припомнилось именно это слово?»

2.Классификация предметов по картинкам.

Детям предлагаются картинки и дается задание разложить их на две группы (критерий классификации не называется). Можно предложить серии картинок, включающие две группы предметов.

Например:

а) Овощи и фрукты.        

б) Домашние и дикие животные.

в) Домашние и дикие птицы

г) Посуда и мебель.

д) Одежда и обувь.

3. Игра «Найди лишний предмет».

 Детям предлагается несколько картинок, среди которых одна картинка изображает предмет, не относящийся к той же тематической группе, что и другие предметы, изображенные на картинках. Дети должны показать «лишнюю» картинку и объяснить, почему она лишняя.

4. Игра «Назови лишнее слово».

Логопед называет слова и предлагает детям плавать «лишнее» слово, а затем объяснить, почему это слово «лишнее».

а) «Лишнее» слово среди имен существительных:

кукла, песок, юла, ведерко, мяч;

б) «Лишнее» слово среди имен прилагательных:

грустный, печальный, унылый, глубокий;

храбрый, звонкий, смелый, отважный;

в) «Лишнее» слово среди глаголов:

думать, ехать, размышлять, соображать; бросился, слушал, ринулся, помчался;

5.Объясните, чем отличаются предметы (с использованием картинок).

Чашка и стакан, тарелка и миска, помидор и тыква, стул и кресло.

6. После воспроизведения обобщающего слова предлагается назвать и другие предметы, которые относятся к той же тематической группе.

Самолет, автомобиль, автобус;

свекла, редис, огурец.

7. Объясните, что общее у предметов.

Огурец, помидор (овощи);

ромашка, тюльпан (цветы);

мяч, солнце, шар — ...

тарелка, ваза, чашка — ...

лист, трава, крокодил — ...

8. Игра с мячом «Скажи наоборот».

Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду.

Одеть — (раздеть),

поднять — (опустить),

бросить — (поймать),

9. Игра «Закончи предложение»

Земля покрыта снегом, как ...

Лед блестит у берега, как ...

10. Игра «Кто как передвигается?»

Логопед показывает картинки, изображающие животных, дети определяют их и называют, как они передвигаются.

Лошадь — скачет, змея — ползает, птица — летает, рыба — плавает, лягушка — прыгает.

11. «Кто как голос подает?»

Голубь воркует, ворона каркает, кошка мяукает;

воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает;

петух кукарекает, сова ухает, овца блеет.

12. «Кто, что умеет делать?»

Логопед предлагает детям картинки с изображением людей различных профессий. Дети называют, кто что делает.

Учитель учит, доктор лечит, повар варит (готовит), уборщица убирает, дворник подметает, маляр красит.

13. Игра «Какой?», «Какая?», «Какие?»

Уточнение связи прилагательных с существительными.

Трава — какая она? — зеленая, мягкая, шелковистая, высокая …

14. Составление детьми загадок-описаний по определенному плану.

Детям предлагается составить загадку про одежду, используя описание цвета, величины, формы, материала, из которого она сделана, времени года, когда ее носят.

Полосатый, длинный, теплый, шерстяной, носят осенью, зимой. Что это? (Шарф)

Рекомендуемая литература.

1.        Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. —М.,1981.

2.        Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи.—М., 1994.

3.        Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.—М.,1990.

4.        Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. —Л.,1985.

5.        Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. —М, 1977.

6.        Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. —СПб.,1994.

7.        Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. —М., 1967.

8.        Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. —Киев, 1981.

9.        Трауготт Н. Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. —СПб., 1994.

10.    Филичева Т. В., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. —М., 1991.

11.    Шаховская С. Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией/Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской //Расстройства речи и методы их устранения. —М., 1975. —М., 1975.