Рабочая программа учителя-логопеда в средней группе компенсирующей направленности для детей с ТНР, ЗПР
методическая разработка по логопедии (средняя группа)

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ

КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ,

ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

.

г. Щёлково

2023 год

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Рабочая программа по развитию детей средней группы компенсирующей направленности обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 4 до 5 лет с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным областям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), а именно, с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) и задержкой психического развития (далее - ЗПР) структурного подразделения: Детский сад «Малыш» МАОУ СОШ №16 ГОЩ.

В качестве нормативно-правового обоснования рабочей программы выступают:

• Федеральный закон от 29 декабря 2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от ) ;

• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее – ФГОС ДО). Приказ Минобрнауки России от № 1155 (ред. от ) ;

• Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП ДО). Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от № 1022, ;

• СП «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи», утвержденными постановлением главного санитарного врача от № 28, СанПиН «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденными постановлением главного санитарного врача от № 2, приказом Минобрнауки от № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования», СанПиН «Санитарно- эпидемиологические требования к организации общественного питания населения»;

• Адаптированная образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи структурного подразделения: Детский сад «Малыш» МАОУ СОШ №16 ГОЩ;

• Адаптированная образовательная программа для обучающихся с задержкой психического развития структурного подразделения: Детский сад «Малыш» МАОУ СОШ №16 ГОЩ;

• Устав ОО.

В части, формируемой участниками, используются различные программы:

• Нищева Н. В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет.
• Программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. Сост. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В.
• Ушакова О.С. Программа развития речи дошкольников.

Реализуемая программа строится на принципе личностно–развивающего и гуманистического характера взаимодействия взрослого с детьми.

Программа рассчитана на пребывание ребенка в логопедической группе с 4 до 5 лет.

Срок реализации программы — 1 год.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

• цели реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР и ЗПР:

• обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;
• выравнивание речевого и психофизического развития детей с ТНР и обеспечение их всестороннего гармоничного развития, развития физических, духовно-нравственных, интеллектуальных и художественно-эстетических качеств дошкольников.

• Общие задачи реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР и ЗПР:

• развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми: способствовать овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;
• развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия; фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
• практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры речи;
• создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

• формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных компонентов;
• развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом материале;
• развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
• формирование культуры речи;
• формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению грамоте.

ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

• принципы и подходы к формированию программы

В данной рабочей программе учитывались как современные тенденции специального дошкольного образования, нашедшие отражение в методических пособиях Филичевой Т.Б., Нищевой Н.А., Ткаченко Т.А., Арбековой Н.Е., Бардышевой Т.Ю. и других, собственные методические разработки, так и теоретические и методологические положения классиков отечественной логопедии Левиной Р.Е., Хватцева М.Е., Рау Ф.А., Фомичевой М.Ф.

Программа реализуется через деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития, через интеграцию образовательных областей.

При организации образовательной деятельности по образовательной области «Речевое развитие», необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам к формированию программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся с ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с ОВЗ, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.

В соответствии со ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:

• поддержка разнообразия детства;

• сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;

• позитивная социализация ребенка;

• личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся;

• содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

• сотрудничество Организации с семьей;

• возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор Организацией содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР:

1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).

2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.

3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со ФГОС ДО Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДО и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР:

1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути, и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

ХАРАКТЕРИСТИКИ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕЙ ГРУППЫ

ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) — это дети с поражением центральной нервной системы, у которых стойкое речевое расстройство сочетается с различными особенностями психической деятельности.

Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (Филичева Т. Б.).

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

• Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью.
• Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма.
• Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
• Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками.
• Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении.
• Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
• Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы.

Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

• отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
• низкая речевая активность;
• бедность, недифференцированность словаря;
• выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;
• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;
• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;
• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
• недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
• недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.

Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного возраста.

Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

В соответствии со ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ на разных возрастных этапах дошкольного детства.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с ТНР:

• проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

• понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

• использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

• различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);

• использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;

• пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по картинке;

• составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

• владеет простыми формами фонематического анализа;

• использует различные виды интонационных конструкций;

• выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;

• использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

• передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;

• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника;

• проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работникам, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;

• занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);

• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

• осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, а затем самостоятельно;

• имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;

• использует схему для ориентировки в пространстве;

• владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим работником, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими, используя речевые и неречевые средства общения;

• может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

• в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет словотворчество;

• сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью педагогического работника и самостоятельно);

• знает основные цвета и их оттенки;
• описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;

Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с ЗПР

Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка.

• ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию педагогического работника из нескольких звеньев.
• различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы.
• понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов.
• понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы).
• проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы.
• называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок.
• отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах.
• отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами.
• речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.
• повторяет двустишья и простые потешки.
• произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»

• ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ

В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:

• овладения речью как средством общения и культуры;

• обогащения активного словаря;

• развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

• развития речевого творчества;

• развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

• знакомства с книжной культурой, детской литературой;

• развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;

• профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста с ТНР.

Содержание образовательной области "Речевое развитие" в среднем дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.

В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности обучающихся с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся учатся вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.

Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения педагогических работников. Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические работники направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта с педагогическим работником и с другими детьми.

Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми.

• ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Дети с тяжелыми нарушениями речи средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет)

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

Работать над накоплением пассивного словарного запаса и активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы.

Учить понимать обобщающее значение слов и формировать обобщающие понятия.

Расширять словарь за счет активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных. Сформировать понимание простых предлогов.

Сформировать понятие слово и умение оперировать им.

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Учить различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже.

Формировать умение понимать вопросы косвенных падежей и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных конструкциях с простыми предлогами.

Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы в повелительном наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени в изъявительном наклонении.

Учить различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков.

Обучать согласованию притяжательных местоимений и имен прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода. Формировать умение согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами.

Обучать распространению простых предложений однородными подлежащими и сказуемыми.

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА

Развитие просодической стороны речи.

Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох. Формировать навык мягкого голосоведения.

Воспитывать правильный умеренный темп речи (по подражанию учителю-логопеду). Развивать ритмичность и интонационную выразительность речи, модуляцию голоса.

Коррекция произносительной стороны речи.

Уточнить произношение гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в свободной речевой деятельности.

Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.

Формировать правильные уклады свистящих и шипящих звуков, автоматизировать поставленные звуки в игровой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова.

Формировать умение различать на слух длинные и короткие слова. Формировать умение запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации; цепочки слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных.

Научить правильно передавать ритмический рисунок двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов; односложных слов; двухсложных слов со стечением согласных с простым звуковым наполнением со зрительной опорой.

Сформировать понятие слог (часть слова) и умение оперировать этим понятием.

Развитие фонематического восприятия, формирование навыков звукового анализа и синтеза.

Сформировать умение различать гласные и согласные звуки.

Научить выделять из ряда звуков гласные звуки.

Сформировать первоначальные навыки анализа и синтеза.

Научить выполнять анализ и синтез слияний гласных звуков.

Научить выделять начальные ударные гласные [а], [у], [о], [и], [э] из слов, различать слова с начальными ударными гласными. Научить выделять согласные звуки [м], [н], [п], [б], [к] из ряда звуков, cлогов, слов, из конца и начала слов; дифференцировать звуки, отличающиеся по артикуляционным и акустическим признакам ([м]—[н], [п]—[б] в ряду звуков, слогов, слов.

Научить производить анализ и синтез сначала обратных, а потом и прямых слогов, и слов из трех звуков (ам, он, пу, та, кот).

Научить подбирать слова с заданным звуком.

ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ

Сформировать понятие буквы и представление о том, чем звук отличается от буквы.

Познакомить с гласными буквами А, У, О, И, Э и с согласными буквами М, Н, П, Б, Т, Д, К, Г, В, Ф.

Сформировать навыки составления букв из палочек, выкладывания из камешков, ниток и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою кинетического песка.

Научить узнавать пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных букв.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Развивать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание.

Развивать реакцию на интонацию и мимику, соответствующую интонации. Работать над соблюдением единства и адекватности речи, мимики, пантомимики, жестов — выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении.

Формировать умение «оречевлять» игровую ситуацию.

Развивать умение поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца.

Формировать умение повторять за взрослым описательный рассказ из 2—3 простых предложений, а затем составлять короткий описательный рассказ по алгоритму или предложенному взрослым плану с помощью взрослого. Формировать навыки пересказа.

Обучать пересказывать хорошо знакомые сказки или небольшие тексты с помощью взрослого и со зрительной опорой. Реализация содержания образовательной области «Речевое развитие» осуществляется через регламентируемые (ООД) и не регламентируемые виды деятельности (режимные моменты, игры, труд, театрализованная деятельность, экскурсии, прогулки, самостоятельная деятельность детей).

Дети с задержкой психического развития средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет)

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ РАБОТНИКОМ И ДЕТЬМИ.

Проявляет инициативу и самостоятельность в общении с педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Переносит навыки общения с педагогическим работником в игру с детьми. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.

РАЗВИТИЕ ВСЕХ КОМПОНЕНТОВ УСТНОЙ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ:

ЛЕКСИЧЕСКАЯ СТОРОНА РЕЧИ

Активный словарь расширяется, ребенок дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и состояния. В процессе совместной с педагогическим работником исследовательской деятельности называет свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков. Владеет словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый);

ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ:

Использует в речи полные, распространенные простые предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при словообразовании. Правильно использует системы окончаний существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания. Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает причинно-следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений;

ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ СТОРОНА РЕЧИ:

Правильно произносит все звуки родного языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый педагогическим работником звук в составе слова (гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует средства интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к героям;

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ (ДИАЛОГИЧЕСКАЯ И МОНОЛОГИЧЕСКАЯ).

Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5 - 6 фраз как знакомое, так и незнакомое литературное произведение. Использует элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3 - 4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами;

ПРАКТИЧЕСКОЕ ОВЛАДЕНИЕ НОРМАМИ РЕЧИ:

Осваивает и использует вариативные формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к педагогическим работникам и другим детям с просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы. Обращается к другим детям по имени, к педагогическому работнику - по имени и отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с педагогическим работником на бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню практического овладения обучающимися ее нормами с выходом на поисковый и творческий уровни.

АКАДЕМИЧЕСКАЯ СЕТЕВАЯ ПЛОЩАДКА АСОУ «РЕГИОНАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «МАМИНА ШКОЛА. РУССКИЙ ЯЗЫК ДЕТЯМ ОТ 2 ДО 6 ЛЕТ»

Цели деятельности: обмен практическим опытом между педагогами и родителями ДОО по вопросам развития речи дошкольника в домашних условиях; пополнение методической базы дошкольных образовательных организаций для дальнейшего использования в образовательном процессе.

Задачи деятельности:

• систематизация основных форм и методов работы по развитию речи детей в домашних условиях;
• поиск новых методов и форм речевых занятий дома для детей дошкольного возраста;
• повышение творческой активности детей и родителей воспитанников дошкольных образовательных организаций;
• обеспечение преемственности в работе специалистов ДОУ, взаимодействия с библиотеками и музеями.

Содержание деятельности: интеграция образовательных областей в различных видах деятельности: речевое развитие, социально-коммуникативное развитие, развитие познавательной деятельности, художественно-эстетическое развитие.

Ожидаемые результаты: систематизирована, с учётом инноваций стажировочной площадки, методика речевого развития с точки зрения физиологии, психологии, возрастных и социальных особенностей, ознакомление родителей и специалистов района с результатами инноваций проекта.

ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТНР И ЗПР

СОДЕРЖАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ РЕЧЕВЫХ И НЕРЕЧЕВЫХ ФУНКЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТНР/ЗПР

Задачами углубленной педагогической диагностики индивидуального развития ребенка дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи с 4 до 5 лет являются выявление особенностей общего и речевого развития детей: состояния компонентов речевой системы, соотношения развития различных компонентов речи, сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности). Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только негативную симптоматику в отношении общего и речевого развития ребенка, но и позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития, адаптировать программу в соответствии с возможностями и способностями каждого ребенка.

Для проведения индивидуального логопедического обследования учителем-логопедом разработана «Индивидуальная карта речевого развития ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР/ЗПР» (речевая карта). См. Приложение 1.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ УЧИТЕЛЕМ-ЛОГОПЕДОМ

Сбор анамнестических данных. Отметить антенатальные, интранатальные и постнатальные повреждающие воздействия (генетические дефекты, резус-конфликты, действие микроорганизмов и вирусов, проникающей радиации, электромагнитных и других полей, острые и хронические и бытовые и производственные интоксикации, прием лекарственных препаратов, токсикозы беременных, сдавления, ушибы, употребление алкоголя и наркотиков; отсутствие или слабую выраженность родовых схваток, стимуляцию родовой деятельности, применение ручных родовспомогательных приемов, кесарево сечение, тугое обвитие пуповиной, большую или малую массу тела новорожденного, преждевременное рождение; нейроинфекции и травмы головного и спинного мозга, перенесенные в раннем возрасте заболевания).

При изучении постнатального развития отметить характер грудного вскармли вания (как ребенок взял грудь, как удерживал сосок, не было ли подтекания молока по уголку губ, пота над верхней губой при сосании, засыпания во время кормления, частых и обильных срыгиваний), особенности сна и бодрствования (чрезмерное двигательное возбуждение, сильный приступообразный, так называемый мозговой крик), особенности раннего развития ребенка (когда стал удерживать голову, самостоятельно сидеть, стоять, ходить, узнавать близких, когда появились первые зубы, сколько зубов было к году).

По медицинской карте сделать заключение о соматическом состоянии ребенка (у каких специалистов стоит на учете, с каким диагнозом).

При изучении характера речевого развития необходимо отметить время появления гуления, лепета, первых слов и первых фраз; отметить, прерывалось ли речевое развитие и по какой причине; использование жестов в качестве замены или дополнения речи; отношение окружающих к состоянию речи ребенка; занимался ли с учителем-логопедом, каковы результаты.

Проведение обследования. Исследуя поведение и эмоциональную сферу ребенка, обязательно отметить особенности коммуникативной сферы: сразу ли и как легко он вступает в контакт, избирательность контактов, негативизм, уровень адекватности и устойчивости эмоциональных реакций.

Исследование слухового восприятия проводится в процессе узнавания и различения контрастного звучания нескольких звучащих игрушек или детских музыкальных инструментов.

Исследование зрительного восприятия проводится в процессе узнавания и различения ребенком цветов.

Исследование зрительного восприятия, а также мышления продолжается в процессе составления ребенком разрезных картинок.

Ребенок складывает последовательно картинки из двух, трех, четырех частей (вертикальный и горизонтальный разрезы), обязательно ориентируясь на картинку с целым изображением. Если ребенок не может сложить картинку из двух частей без помощи учителя-логопеда, то картинка из трех частей ему уже не предлагается и т. д

Исследование восприятия пространственных представлений начинается с выявления навыков ориентировки в пространстве. По просьбе учителя-логопеда ребенок показывает, какие предметы находятся вверху, внизу, впереди и сзади по отношению к нему.

Далее учитель-логопед проверяет умение ребенка ориентироваться в схеме собственного тела. Ребенку предлагается последовательно показать правую руку, левую руку, правую ногу, левую ногу.

При исследовании состояния органов артикуляции учитель-логопед отмечает наличие аномалий в строении губ (тонкие, толстые; частичная или полная, односторонняя или двухсторонняя расщелина верхней губы), зубов (редкие, мелкие, крупные, кривые, вне челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов), прикуса (прогнатия, прогения, открытый передний, открытый боковой односторонний или двусторонний, перекрестный), твердого нёба (высокое, готическое, плоское, укороченное, расщелина сквозная односторонняя или двусторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная), мягкого нёба (отсутствие, укорочение, отсутствие маленького язычка), наличие послеоперационных щелей, носовые полипы, аденоиды, искривление носовой перегородки; языка (массивный, маленький, короткий, длинный, «географический», гипертрофия корня языка), подъязычной связки (короткая, укороченная, наличие спайки с тканями подъязычной области).

Исследуя состояние общей моторики, учитель-логопед предлагает четырехлетнему ребенку попрыгать на двух ногах без поддержки, прыгнуть в длину с места, потопать ногами и похлопать руками одновременно, бросить мяч от груди и поймать мяч. Причем, если восприятие речи ребенком затруднено, учитель-логопед показывает, что следует делать, и делает упражнения вместе с малышом. Пятилетнему ребенку учитель-логопед, кроме перечисленных упражнений, предлагает бросить мяч из-за головы, перепрыгнуть через мягкую игрушку, попрыгать на левой ноге и на правой ноге.

Исследование состояния ручной моторики ребенка проводится в процессе выполнения заданий на определение кинестетической основы движений (сложить в колечко по очереди большой палец с каждым пальцем на правой руке, потом на левой руке), кинетической основы движений (по очереди загнуть и разогнуть пальцы сначала на правой руке, потом на левой; изменять положение кистей, одну сжимать в кулак, пальцы другой выпрямлять), проверки навыков работы с карандашом, манипуляций с предметами. Если ребенок с трудом понимает обращенную речь, учитель-логопед сначала предлагает образец выполнения заданий, а потом делает их вместе с ребенком.

Продолжает исследование состояния ручной моторики проверка навыков работы с карандашом (умение рисовать прямые, ломаные, замкнутые линии, человека). Ребенок выполняет задания по образцу вслед за учителем-логопедом.

После этого отмечается объем выполняемых движений (полный или неполный), темп выполнения (нормальный, медленный, быстрый), способность к переключению движений.

Исследование состояния мимической мускулатуры проводится при выполнении четырехлетним ребенком по подражанию учителю-логопеду следующих упражнений: закрыть правый глаз, левый глаз, поднять брови, нахмурить брови, наморщить брови, наморщить нос, надуть щеки. Пятилетнему ребенку предлагается по подражанию учителю-логопеду закрыть правый глаз, левый глаз, поднять брови, нахмурить брови, надуть щеки, втянуть щеки, наморщить нос.

Исследуя состояния артикуляционной моторики четырехлетнего ребенка, учитель-логопед предлагает ему выполнить по подражанию следующие упражнения: открыть и закрыть рот, растянуть губы в «улыбку», вытянуть губы «трубочкой», показать широкий, а потом узкий язычок, положить язык сначала на нижнюю губу, а потом на верхнюю, коснуться кончиком языка сначала правого уголка губ, а потом левого. Пятилетний ребенок по подражанию учителю-логопеду открывает и закрывает рот, преодолевая сопротивление кулаков, выполняет упражнения «улыбка» и «трубочка», «лопата» и «жало», чередуя их; выполняет упражнения «качели» и «маятник».

После этого отмечаются наличие или отсутствие движений, объем выполняемых движений (полный или неполный), точность выполнения (точно, не точно), мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный), темп выполнения (нормальный, быстрый, замедленный), наличие синкинезий, длительность удержания органов в заданном положении, способность к переключению с одного упражнения на другое, гиперкинезы, слюнотечение.

Исследование импрессивной речи детей всех возрастных групп начинается с проверки понимания имен существительных.

Затем учитель-логопед проверяет способность ребенку к обобщению.

После этого учитель-логопед исследует понимание ребенком глаголов.

Исследуя понимание ребенком прилагательных, учитель-логопед предлагает четырехлетнему ребенку показать на картинках, где большая чашка, а где маленькая; где красный шар, а где синий; где сладкая еда, а где кислая; где круглый торт, а где квадратный.

Затем учитель-логопед исследует понимание ребенком различных форм словоизменения.

Далее учитель-логопед проверяет понимание ребенком предложно-падежных конструкций. Четырехлетний ребенок показывает, где мяч в ведерке, на ведерке, у ведерка.

Проверяя понимание ребенком уменьшительных суффиксов, учитель-логопед предлагает четырехлетнему малышу последовательно показать стол, столик, машину, машинку, ведро, ведерко.

Исследуя возможность различения ребенком глаголов единственного и множественного числа, учитель-логопед предлагает четырехлетнему малышу последовательно показать, где: кошка сидит, кошки сидят, слон идет, слоны идут.

Продолжает исследование импрессивной речи проверка понимания ребенком отдельных предложений и содержания знакомой сказки.

Завершает исследование импрессивной речи проверка состояния фонематического восприятия. Учитель-логопед сначала проверяет способность ребенка различать оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении; потом — смешиваемые в произношении.

Исследование экспрессивной речи начинается с заключения о ее характере (однословная, фразовая, связная). Затем проводится исследование состояния лексики. Учитель-логопед предлагает четырехлетнему ребенку вспомнить и назвать несколько игрушек, предметов посуды, одежды, обуви. Пятилетний ребенок получает задание перечислить известные ему овощи, фрукты, птиц, мебель.

Затем учитель-логопед предлагает ребенку назвать по картинкам части тела и части некоторых предметов. Четырехлетнему ребенку предлагаются картинки, на которых изображены ноги, руки, голова, глаза, уши, спинка стула, сиденье стула, ножки стула, кузов машины, колеса машины. Пятилетний ребенок должен назвать на картинках нос, рот, шею, живот, грудь, рукав, воротник, пуговицу, кабину машины и руль.

Далее учитель-логопед проверяет способность ребенка к обобщению. Четырехлетний ребенок получает задание «назвать одним словом» изображения нескольких игрушек, одежды, обуви; пятилетний — мебели, овощей, фруктов, птиц;

Проверяя состояние глагольного словаря, учитель-логопед предлагает четырехлетнему ребенку перечислить, что делают те, кто изображен на картинках.

Проверяя, умеет ли ребенок называть цвета, учитель-логопед предлагает ему рассмотреть таблицу с нарисованными на ней разноцветными кружками. Четырехлетний ребенок называет по показу учителя-логопеда красный, желтый, синий, зеленый, белый и черный кружки; пятилетний к тому же называет оранжевый и голубой кружки;

Далее ребенок получает задание назвать форму предметов, изображенных на картинках. Учитель-логопед помогает ребенку вопросами.

Исследовав состояние словаря, учитель-логопед переходит к исследованию грамматического строя речи. Начинается исследование с проверки способности ребенка образовывать форму множественного числа имен существительных.

Затем учитель-логопед проверяет, умеет ли ребенок образовывать форму имен существительных в косвенных падежах.

Следующим пунктом исследования грамматического строя речи является проверка способности ребенка согласовывать имена прилагательные с именами существительными единственного числа.

Продолжает исследование грамматической стороны речи проверка способности использования ребенком простых предлогов.

Проверяя способность ребенка согласовывать имена числительные с именами существительными, учитель-логопед предлагает ему сосчитать на картинках предметы и ответить на вопрос «Сколько?»

Способность ребенка пользоваться суффиксальным способом словообразования учитель-логопед проверяет, предложив ему назвать по картинкам большой и маленький предметы. Причем маленький предмет ребенок должен назвать «ласково». Если ребенок не сразу понимает задание, учитель-логопед может предложить ему образец: «Большая кукла, а маленькая куколка.

Далее ребенок образует приставочные глаголы с опорой на картинки, отвечая на вопрос учителя-логопеда: «Что делает мальчик?»

Завершает исследование грамматического строя речи проверка умения ребенка образовывать глаголы совершенного вида. Ребенок составляет предложения по картинке: «Девочка строит домик. Девочка построила домик. Мальчик красит вертолет. Мальчик покрасил самолет».

Проверяя состояние связной речи, учитель-логопед предлагает ребенку пересказать текст из нескольких предложений. Сначала учитель-логопед выразительно читает рассказ, не предупредив ребенка о последующем пересказе. Затем задает несколько вопросов по содержанию. Затем он еще раз выразительно читает рассказ, предупредив ребенка о последующем пересказе. Далее учитель-логопед предлагает ребенку план рассказа.

Исследование фонетической стороны речи начинается с проверки возможности ребенка повторять с опорой на наглядность (предметные картинки) слова различной звукослоговой структуры. Ребенок повторяет за учителем-логопедом слова: кот, вода, стук, мост, спина, банка, фантик, ступенька.

Далее учитель-логопед исследует состояние звукопроизношения ребенка. Оно начинается с повторения ребенком последовательно звуков всех групп вслед за учителем-логопедом. Затем учитель-логопед проверяет состояние произношения звуков всех групп в словах и предложениях. Это исследование можно проводить со зрительной опорой, предложив ребенку называть картинки и составлять предложения по картинкам или называть картинки и повторять предложения вслед за учителем-логопедом.

При исследовании дыхательной и голосовой функций отмечается тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное), объем дыхания (достаточный, недостаточный), продолжительность речевого выдоха, силу голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, глухой голос), модуляцию голоса.

При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются характеристика темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузация (правильность расстановки пауз в речевом потоке), способность употребления основных видов интонации (повествовательной, вопросительной, восклицательной).

Исследуя навыки фонематического восприятия, учитель-логопед проверяет способность ребенка отраженно повторять цепочки слогов с оппозиционными звуками.

Ребенок повторяет за учителем-логопедом следующие пары слогов: ба-па, па-ба, га-ка, ка-га, да-та, та-да, ма-ба, ба-ма, ва-ка, ка-ва, ня-на, на-ня.

Исследуя навыки фонематического анализа и синтеза, учитель-логопед предлагает пятилетнему ребенку выделить начальный ударный гласный звук из следующих слов: астра, арка, осень, озеро, улей, уши, иглы, искры. Причем учитель-логопед акцентированно произносит начальный ударный гласный звук в каждом из слов.

Аналогично проводится работа по выделению начальных ударных из слов: мост, банка, пол, тапки, дом, нос, вода, фартук, кот, год, хлеб.

В уточненном логопедическом заключении определяется уровень сформированности речи ребенка в соответствии с психолого-логопедической классификацией: тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи, I уровень речевого развития); тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи, II уровень речевого развития). Затем отражается специфика речевого нарушения в соответствии с этиопатогенетической классификацией (алалия, ринолалия, дизартрия и др.), указываются синдромы, выявленные невропатологом. И наконец, выписываются выводы из всех разделов речевой карты.

Углубленное логопедическое обследование проводится учителем-логопедом в течение сентября.

Для определения динамики уровня речевого развития обучающихся средней группы компенсирующей направленности для детей с ТНР/ЗПР 2 раза в год (сентябрь, май) заполняется карта «Динамики уровня речевого развития обучающихся средней группы компенсирующей направленности для детей с ТНР/ЗПР», см. Приложение 2.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С ДЕТЬМИ

Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в группе для детей с ТНР/ЗПР дошкольного образовательного учреждения конкретизируется в соответствии с категориями воспитанников, имеющих речевые нарушения: ОНР 1ур., 2ур., дизартрией и т.д.

Эффективность коррекционно – развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: учителя-логопеда, родителя и воспитателя. Логопедическая работа осуществляется на индивидуальных, подгрупповых и групповых занятиях. При комплектовании подгрупп для занятий учитывается не только структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности. Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе.

Форма организации обучения – фронтальная (групповая), подгрупповая, и индивидуальная. Занятие каждого типа решает, как коррекционно-развивающие (коррекционно-речевые, коррекционно-неречевые), так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ТНР/ЗПР группы. Соотношение этих задач может меняться в зависимости от конкретного этапа коррекционно-логопедической работы.

В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми-дошкольниками по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи при максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия.

В соответствии с СанПин продолжительность фронтальных занятий с детьми 5-го года жизни 20 минут. Организация деятельности учителя-логопеда в течение года определяется задачами, поставленными рабочей программой.

Содержание фронтальных логопедических занятий отражается в календарно-тематическом планировании. См. п.

На фронтальных занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми группы или уже исправлены на индивидуальных занятиях.

После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

Для проведения подгрупповых логопедических занятий формируются подгруппы детей. Предельная наполняемость подгруппы детей устанавливается в зависимости от характера нарушений развития устной речи, психологических и характерологических особенностей воспитанников. Количество детей в подгруппах варьируется и составляет от 2-х до 6-ти детей.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником образовательного учреждения включает те направления, которые соответствуют структуре его речевого нарушения, и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.

Подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия проводятся с учетом режима работы образовательного учреждения и психофизических особенностей развития детей дошкольного возраста во время любой деятельности детей в детском саду согласно утвержденного графика работы специалиста, в т.ч. во время прогулки. При этом расписание индивидуальных занятий каждого ребенка должно постоянно варьироваться, чтобы исключить регулярное неучастие воспитанника в одном и том же виде деятельности.

Продолжительность индивидуально-подгрупповых занятий определяется учителем-логопедом самостоятельно в зависимости от возраста (для детей пятого года жизни – 15 минут). В зависимости от особенностей работоспособности ребенка (подгруппы) время занятия может быть сокращено.

Периодичность проведения индивидуальных и подгрупповых занятий определяется учителем-логопедом самостоятельно в зависимости от тяжести речевых нарушений, особых образовательных потребностей, посещаемости группы воспитанниками, но не менее 2-х занятий в неделю. Посещаемость детьми индивидуально-подгрупповых логопедических занятий фиксируется.

Учебный год в средней логопедической группе начинается первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня).

Период с 1 по 15 сентября (2 недели) отводится для углубленной диагностики речевого развития детей, сбора анамнеза, оформления индивидуальных карт речевого развития, составления индивидуальных планов коррекционной работы на год.

С 18 сентября начинается организованная образовательная коррекционно-логопедическая деятельность с детьми в соответствии с утвержденным планом работы. Групповые занятия проводятся с 18 сентября в средней группе 2 раза в неделю, согласно расписанию образовательной деятельности, проводимой в ДОО. Подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 18 сентября по расписанию, составленному учителем-логопедом.

В середине и конце учебного года проводится медико-психолого-педагогический консилиум с тем, чтобы обсудить динамику индивидуального развития каждого воспитанника.

Индивидуальная и подгрупповая работа с детьми ЗПР

После проведенного обследования и заполнения индивидуальной карты речевого развития на каждого ребенка составляется индивидуальный план коррекционной работы.

Особенности проведения коррекционной работы с детьми ЗПР:

- диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения; построение работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

- обратная связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;

- использование игровой мотивации и игровых методов;

- интегративный характер игр-занятий, что дает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одной ситуации;

- индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от характера и выраженности нарушений;

- построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

- продолжительность коррекционных мероприятий устанавливается в зависимости от степени сложности материала и от состояния детей;

- необходимость преемственности в работе воспитателя, учителя-логопеда и учителя-дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи;

- взаимодействие с врачами-специалистами, особенно неврологом и детским психиатром, с целью контроля над состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской помощи;

- вовлечение родителей в коррекционно-развивающий процесс; Обучение родителей методам и приемам развивающей работы с ребенком.

Учитывая специфику нарушений устной речи, планирование работы делится на следующие этапы:

I этап – Подготовительный (3-6 часов).

Задача подготовительного этапа — развитие подвижности артикуляционного аппарата посредством общей артикуляционной гимнастики. Так же на этом этапе необходимо осуществить тщательную и всестороннюю подготовку ребенка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

б) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях;

в) формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звуков (общая и специальная артикуляционная гимнастика);

г) развитие мелкой моторики;

д) развитие физиологического и речевого дыхания;

е) укрепление физического здоровья (консультации врачей — узких специалистов, при необходимости медикаментозное лечение, массаж, кислородный коктейль).

Качественная подготовительная работа обеспечивает успех постановки звуков и всей коррекционной работы. Поэтому она требует максимального внимания учителя-логопеда и больших затрат времени. (Коноваленко 1998)

II этап. Формирование произносительных умений и навыков (6-36 часов)

Задачи:

- устранение дефектного звукопроизношения и формирование правильной артикуляции звука;

-развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;

- формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

Виды коррекционной работы на данном этапе:

#1055;остановка звуков в такой последовательности:

- Гласные звуки.

- Звуки раннего онтогенеза.

- Свистящие [c], [з], [ц], [с`], [з`].

- Шипящий [ш].

- Соноры [л], [л`].

- Шипящий [ж].

- Соноры [р], [р`].

- Шипящие [ч], [щ].

Данная последовательность определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения у детей в норме (Коноваленко, 1998). Однако возможны изменения в порядке постановки звуков, обусловленные индивидуальными особенностями отдельных детей.

Способ постановки смешанный. Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.

#1040;втоматизация поставленного звука в слогах по мере постановки может проводиться как индивидуально, так и в подгруппе.

#1040;втоматизация звуков в словах проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности.

#1040;втоматизация звуков в предложениях.

Однако изменения вполне допустимы, если они продиктованы индивидуальными особенностями отдельных детей и способствуют успешному их продвижению. (Коноваленко, 1998)

5.Дифференциация звуков.

#1040;втоматизация звуков в спонтанной речи (в диалогической речи, в играх, развлечениях, режимных моментах).

#1056;азвитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза параллельно с коррекцией звукопроизношения.

#1057;истематические упражнения на развитие внимания, памяти, мышления на отработанном в произношении материале.

#1056;азвитие связной выразительной речи на базе правильно произносимых звуков.

#1051;ексические и грамматические упражнения;

#1053;ормализация просодической стороны речи;

#1054;бучение рассказыванию.

Занятия в подвижных микрогруппах представляют учителю-логопеду возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей воспитанников. В начале года, когда большее количество времени отводится на постановку звуков, как правило, объединяют детей, имеющих более или менее однородные дефекты произношения звуков. Позднее, когда акцент перемещается на закрепление поставленных звуков, возрастает возможность включать упражнения, направленные на расширение словаря и овладение грамматически правильной речью, целесообразно перегруппировывать детей с учетом всего объема речевой работы.

Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно, оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению учителя-логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения.

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ «РАДУГА» КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ДЛЯ ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ С ТНР И ЗПР

(По Нищевой Н.В. )

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА-БИЛИНГВА С ТНР/ЗПР

Двуязычные дети поступают в группу для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) на общих основаниях по направлению психолого-медико-педагогической комиссии.

Для каждого воспитанника-билингва, поступившего в логопедическую группу по направлению ПМПК, учителем-логопедом после проведения психолого-педагогической диагностики индивидуального развития и на основе данной адаптированной программы разрабатывается индивидуальный план, подбираются педагогические технологии, методики и формы этноориентированной деятельности, соответствующие образовательным потребностям данного ребенка. Обязательно разрабатывается комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка-билингва, организуется сотрудничество педагогов с семьей двуязычного ребенка.

Принципы построения образовательного пространства:

Индивидуальный подход: выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка билингва. Это связано с тем, что в группу включаются дети с различными стартовыми возможностями.

Командный подход: в каждой группе работают специалисты (воспитатель, педагог-психолог, учитель-логопед), они организуют обсуждение в момент приема ребенка в группу и составляют или изменяют индивидуальный план развития.

Вариативная развивающая среда, методическая база обучения и воспитания: включение детей в группу для успешного погружения в языковую среду - наличие необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения и использование педагогами методов и средств работы из смежных областей.

Модульная организация образовательных программ: включение в программу адаптации модулей из специальных коррекционных программ.

Самостоятельная активность ребенка: важное условие успешности – обеспечение самостоятельной познавательной активности ребенка.

Семейно-ориентированное сопровождение: родители становятся активными участниками, партнерами и главными экспертами на каждом этапе педагогического процесса.

Активное включение всех участников образовательного процесса: активное вовлечение детей, родителей и специалистов в развитие деятельности группы, проведение общих мероприятий, активное сотрудничество с детским садом для создания единого сообщества как модели реального социума.

Цели обучения русскому языку ребенка-билингва:

• Практические – овладение определенным объемом языкового материала, формирование речевой компетенции, ознакомление с культурой народа, страны изучаемого языка;
• Общевоспитательные – воспитание у детей-билингвов интереса и уважения к культуре, традициям, обычаям и нравам людей, говорящих на другом языке, общее развитие навыков социальной коммуникации;
• Общеразвивающие – обогащение и расширение кругозора, насыщение коммуникативной среды, развитие рефлексии.

Задачи обучения:

• Привитие элементарных навыков устной речи на русском языке (понимания и говорения, осознание явлений и умение рассуждать о них);
• Приобретение лингвистических знаний (звуковая культура речи, фонематическое восприятие, синтаксическое строение речи);
• Овладение первичной коммуникацией на русском языке;
• Подготовка к дальнейшему обучению русскому языку в начальной школе.

ВАРИАТИВНЫЕ ФОРМЫ, СПОСОБЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

В Организации используется сетевая форма реализации отдельных компонентов АОП ДО для обучающихся с ТНР/ЗПР. Так, на основании распоряжения Комитета по образованию Администрации городского округа Щёлково от № 1363-р в целях создания модели социально-культурного образовательного пространства для решения задач, направленных на патриотическое, культурное и нравственное воспитание обучающихся заключен договор с МБУК ГОЩ «Щёлковским историко-краеведческим музеем», работа Профессионального сетевого сообщество ОО и музеев г.о. Щёлково «Мир музеев».

С целью обеспечения эффективной реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР/ЗПР по образовательным областям: «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие» заключен договор с МБУК ГОЩ "Щёлковская центральная библиотека", Профессиональное сетевое сообщество ОУ и библиотек «Дети-детям».

Применение инновационных технологий:

4. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С РОДИТЕЛЯМИ (ЗАКОННЫМИ ПРЕДСТАВИТЕЛЯМИ) ОБУЧАЮЩИХСЯ

Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ОВЗ будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями (законными представителями). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.

Основной целью работы с родителями (законными представителями) является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

• выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;

• вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс;

• внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями (законными представителями), активизация их участия в жизни детского сада;

• создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

• повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения обучающихся.

В основу совместной деятельности семьи и структурного подразделения: «Детский сад «Малыш» МАОУ СОШ №16 ГОЩ заложены следующие принципы:

⎯ единый подход к процессу воспитания ребенка;

⎯ открытость для родителей;

⎯ взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;

⎯ уважение и доброжелательность друг к другу;

⎯ дифференцированный подход к каждой семье;

⎯ равная ответственность родителей и педагогов.

Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:

Перспективный план по работе с родителями оформлен в Приложении 3.

4. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ПЕДАГОГАМИ ДОО

Организация системы взаимодействия с педагогами

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач обеспечивается благодаря комплексному подходу и тесной взаимосвязи работы специалистов ДОУ. Реализация принципа комплексности способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, психолога, музыкального руководителя, руководителя физического воспитания, воспитателей.

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В логопедической группе коррекционное направление работы является ведущим. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционной работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов. Для воспитателей группы оформляется тетрадь взаимосвязи, в которой содержится информация по закреплению результатов коррекционной работы, проводимой учителем-логопедом.

Консультирование педагогов проводится в индивидуальной (с целью выработки общих подходов к работе с конкретным ребенком и его семьей) или групповой форме (семинар-практикум, выступление с сообщением на родительском собрании, оформление стенда информации для родителей с целью повышения компетенций по вопросам речевых нарушений и речевого развития).

Развитие речи детей – это общая задача всего педагогического коллектива. Достижение положительного результата коррекционной работы по преодолению речевых нарушений у дошкольников предполагает реализацию комплексного подхода в деятельности всего педагогического коллектива и семьи воспитанников.

Еженедельные задания учителя-логопеда воспитателю включают в себя следующие разделы:

— логопедические пятиминутки;

— подвижные игры и пальчиковая гимнастика;

— индивидуальная работа;

— рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.

Итоговые интегрированные коррекционно-развивающие мероприятия проводятся в соответствии с планом образовательной деятельности в средней группе и календарно – тематическим планом.

План взаимодействия специалистов см. в Приложении 4.

2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ.

Сетка логопедических занятий

ПАСПОРТ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ

Краткое описание

Логопедический кабинет общей площадью – 8 кв.м. В кабинете предусмотрено одно рабочее место педагога, 4 рабочих места для подгрупповой работы с детьми и 2 места для индивидуальных занятий.

В логопедическом кабинете проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми дошкольного возраста .

Основное назначение логопедического кабинета - создание рациональных условий, которые соответствуют ФГОС: развивающая предметно пространственная среда должна быть содержательно - насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Правила пользования логопедическим кабинетом

- ключи от кабинета в двух экземплярах (один у логопеда, второй у охраны)

- влажная уборка кабинета производится 3 раза в неделю;

- ежедневно проводится проветривание кабинета;

- кабинет оборудован зоной для подгрупповых занятий, зоной для индивидуальных занятий, зоной методической работы;

- по окончании рабочего дня проверяется закрытость окон, отключение электрических приборов.

Логопедический кабинет предназначен для:

1. Проведения диагностического обследования речевого развития детей дошкольного возраста

2. Проведения подгрупповых и индивидуальных занятий учителя-логопеда с детьми.

#1055;роведения консультаций для родителей и педагогов.

Оборудование логопедического кабинета

КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ. ДОЛЖНОСТНАЯ ИНСТРУКЦИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

Образование учителя-логопеда

Курсы повышения квалификации

Высшая квалификационная категория – Распоряжение №-- от ------- г.

Приложение 1.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТНР/ЗПР

1. Анкетные данные.

Фамилия, имя, отчество__________________________________________________________________

Дата, год рождения______________________________________________________________________ Домашний адрес________________________________________________________________________

Дата поступления в группу__________________Откуда поступил_______________________________

Решением ТПМПК от_____________протокол №_____________________________________________

зачислен в группу компенсирующей направленности на срок__________________________________

Рекомендации ТПМПК __________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Ф.И.О. родителей, место работы, должность:

мать__________________________________________________________________________________

отец__________________________________________________________________________________

2. Анамнез: беременность по счету____ как протекала________________________________________

роды____ как протекали_________________________________________________________________ закричал____________ асфиксия___________________резус-конфликт__________________________

Физическое развитие: стал держать головку______________ сидеть____________________________

Вставать_____________________ ходить___________________________________________________

Речевое развитие ребенка: гуление________ лепет________первые слова_______________________

Первые фразы___________ фраз.речь_______________________________________________________

Не прерывалось ли речевое развитие( если прерывалось, то по какой причине, как долго длилось, с какими последствиями)__________________________________________________________________

Как быстро наращивался словарный запас?_________________________________________________

Использование жестов (замена речи, дополнение речи)_______________________________________

Перенесенные заболевания до 1 года_______________________________________________________

до 3 лет_______________________________________________________

ушибы, травмы головы___________________________________________

3. Речевая среда и социальные условия

Контакты с лицами, имеющими речевые нарушения __________________________________________

Наличие в семье двуязычия (билингвизм); язык, преобладающий в общении______________________

С кем проживает ребенок (с родителями, опекунами, бабушкой...) ______________________________

Занимался ли ребенок с логопедом, с какого возраста _________________________________________

Как долго длились занятия?____________Их результативность_________________________________

4. Объективные данные о состоянии здоровья

Неврологический статус (невропатолог) ____________________________________________________

Состояние слуха (отоларинголог) __________________________________________________________

Состояние зрения (окулист) ______________________________________________________________

Состояние интеллекта (психоневролог)_____________________________________________________

Общее состояние здоровья (педиатр)_______________________________________________________

5. Исследование поведения и эмоциональной сферы

Особенности коммуникативной сферы (сразу вступает в контакт, избирательно, проявляет негативизм) ____________________________________________________________

Адекватность эмоциональных реакций____________________________________________________

Устойчивость эмоциональных реакций (наличие импульсивности или эмоциональная стабильность) ______________________________________________________________________________________

6. Исследование неречевых психических функций

Внимание_________________________________ память_____________________________________

Слуховое восприятие:

Дифференциация звучащих игрушек «Покажи, какая игрушка звучала: бубен, погремушка, дудочка?») _______________________________________________________________________________________

Восприятие и воспроизведение ритма (,,..--)_____________________________________________

Зрительное восприятие: различение цвета, умение соотносить осн. цвета______________________

Восприятие формы (круг,квадрат,овал,треугольник,шар,куб)___________________________________

Исследование восприятия простр.представлений,нагл.-действ. и наглядн.-образного мышления:

А) ориентировка в пространстве (вверху, внизу, впереди,сзади)_________________________________

Б) ориентировка в схеме собственного тела (показать правую, левую руку, ногу)__________________

В) складывание картинок из частей (2-4 части, вертик. и горизонт. разрез)______________________

Г) складывание фигур из палочек («Стульчик», «Кроватка», «Лесенка»)_________________________

Складывание фигур из палочек по памяти___________________________________________________

7. Состояние общей моторики (объем выполнения, темп, активность, координация движений)

Выполнение упражнений (попрыгать на 2 ногах, потопать ногами и похлопать руками одновременно, бросить мяч от груди, поймать мяч)________________________________________________________

8. Уровень развития мелкой моторики (объем движений, темп, способность к переключению, Выполнение упражнений («Колечко», сгибание , разгибание пальцев на пр.,лев. руке, «Кулак-ребро»)

_______________________________________________________________________________________

Навыки работы с карандашом(умение держать карандаш, рисовать горизонтальные линии, вертикальные линии, круги)_______________________________________________________________

Манипуляции с предметами (умение застегивать и расстегивать пуговицы, перекладывать мелкие предметы из одной руки в другую, из одной емкости в другую)__________________________________

ведущая рука___________________________________________________________________________

9. Анатомическое строение артикуляционного аппарата

Строение:

язык______________________________________прикус_______________________________________

небо______________________________________ зубы________________________________________

состояние подъязычной уздечки______________________ губы_________________________________

10. Состояние мимической мускулатуры (наличие или отсутствие движений, точность выполнения, активность, мышечный тонус, темп, наличие синкинезий)

(закрыть правый глаз, левый глаз; поднять брови, нахмурить брови; наморщить нос, надуть щеки)_______________________________________________________________________________

Наличие или отсутствие сглаженности носогубных складок:__________________________________

11. Состояние артикуляционной моторики (наличие или отсутствие движений, тонус, объем, способность к переключению, замены, синкинезии, тремор, обильная саливация, отклонение кончика языка — заполняется после проведения тестовых упражнений)___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Губы: «Улыбка» ______________ «Трубочка» ___________«Улыбка – трубочка»_____________

Язык: «Лопатка» ______________ «Иголочка» ____________«Качели» _________ «Часики»________

Челюсть: открыть и закрыть рот _____________________ Мягкое нёбо: произнести [А] ____________

12. Состояние просодической стороны речи

Дыхание ____________________________________________________________

Голос _________________________________________________________________________________

Темп _________________________________________________________________________________

Разборчивость речи _____________________________________________________________________

Интонационная выразительность __________________________________________________________

13. Исследование фонетической стороны речи

Исследование слоговой структуры слов (повторить за логопедом с опорой на наглядность):

Кот________________ Вода_________________ Мост______________ Стук__________________

Банка ______________Спина_________________ Фантик ____________ Ступенька______________ Состояние звукопроизношения

Гласные: Ы _________ А______________ У ____________ О ______________ И __________Э______

Согласные:

С_____________ Ш____________ Л____________

СЬ____________ Ж____________ ЛЬ____________

З_____________ Ч____________ Р_____________

ЗЬ____________ Щ____________ РЬ____________

Ц ____________ Й ____________

К____________ Г____________ Х____________

Кь ___________ Гь____________ Хь____________

Д____________ Т____________ Н____________

Дь____________ Ть____________ Нь____________

М____________ П____________ Б____________

Мь___________ Пь____________ Бь____________

В____________ Ф____________

Вь___________ Фь____________

14. Обследование фонематического восприятия

Опознание фонем на материале слов: послушай слова и покажи соответствующие картинки:

где стул? _________ где стол? ________ коса-коза_______кочка-кошка________ миска-мишка________

Опознание фонем на материале слогов: послушай и повтори:

да-та ____________ па-ба________ га-ка ___________ ма-ба _________

та-да ____________ ба-па________ ка-га ___________ ба-ма _________

Опознание фонем на материале звуков: подними руку, если услышишь гласный [а] _______________

15. Исследование состояния импрессивной речи

#1048;сследование состояния пассивного словаря.

Понимание существительных (показать на сюжетной картинке отдельные предметы,объекты,части)___________________________________________________________

Умение обобщать (показать по просьбе логопеда несколько предметов или объектов, относящихся к одному понятию): игрушки_______ одежда_____ обувь ______посуда_______

Понимание действий (показать по предложенным картинкам):

девочка сидит___ стоит____лежит____ идет____мальчик ест____ пьет____читает____ рисует_____

Понимание признаков (показать по предложенным картинкам):

большая чашка___маленькая чашка___ красный шар____ зелёный шар____ сладкая конфета___

кислый лимон____ круглый торт_____ квадратный торт_____

2. Понимание различных форм словоизменения

Дифференциация единственного и множественного числа существительных (показать по картинкам):

дом — дома___ кот — коты____ кукла — куклы____груша — груши____ ведро — ведра

Понимание предложно-падежных конструкций с предлогами (в,на,у,под) и без:

_____________________________________________________________________________________

Понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных:

стол — столик ____машина — машинка ____ведро — ведерочко______

Дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов (показать по предложенным картинкам): кошка сидит — кошки сидят________

слон идет — слоны идут_______________

Дифференциация глаголов с различными приставками___________________________

#1055;онимание предложений (показать по предложенным картинкам):______________________

4.Понимание текста_______________________________________________________________

#1042;ыполнение инструкций_________________________________________________________

16. Исследование состояния экспрессивной речи

Характер экспрессивной речи:__________________________________________________________

Предметный словарь.

а) назвать: мяч ___ кукла ___ машинка ___чашка ___тарелка ___ ложка___ рубашка ___платье___

б) показ и название частей предметов:

человек: нога ___ руки ___голова ___ глаза___ уши ___ стул: спинка___ сидение ___ ножки ___

машина: кабина ___ кузов ___ колеса ___

в) уровень обобщений: мяч, кукла, машинки ____________ чашка, тарелка, ложки ____________

рубашка, платье, шорты ____________

Словарь признаков.

подбор прилагательных к существительным: собака (какая?) ____________ мяч (какой?) ___________

Глагольный словарь.

а) как подает голос: мышка ____________ лягушка ____________ свинья____________

б) что делает: девочка____________ мальчик____________ птица____________ рыбки____________ машины____________

Подбор антонимов: большой - _________ пришёл - _________ приехал - _________ холодно - ________

17. Состояние грамматического строя речи.

Обследование словообразования

Употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами:

«Скажи ласково»: стол - ____________ чашка - ____________ кукла - ____________

Образование названий детенышей животных: «Кто у кого» у кошки - ____________

у лисы - ____________ у утки - ____________ у слона - ____________

Образование относительных прилагательных

Шкаф из дерева___________________ сок из яблок ___________________

Образование глаголов с приставками: ответить на вопрос: «Что делает мальчик»?

Мальчик выходит из дома ___________________ Мальчик подходит к дому___________________

Обследование словоизменения

Употребление существительных в им. падеже ед. и мн. числа:

«Скажи по образцу: стол - столы», рука - ____________ кукла - ____________

Употребление существительных в косвенных падежах: «Ответь на вопросы картинкам»:

Без чего машина? ___________________ Кого нарисовал Миша? ___________________

Кому Оля дает корм? ___________________ Что везет мальчик? ___________________

Чем рисует девочка? ___________________ О ком думает кошка? ___________________

Согласование прилагательных с существительными в ед. числе (назвать цвет предметов):

майка – ____________ мяч- ____________ ведро - ____________

Употребление предложно-падежных конструкций. Ответь на вопросы: «Где лежит ручка?» (на столе) ____________ «Где спрятался кот?» ____________ Где стоят цветы? ____________ У кого мячик? ___________________

Употребление числительных 2 и 5 с существительными: «Сосчитай, сколько предметов на картинке»?

2 кота ____________ 5 котов _______________ 2 машины ____________ 5 машин ____________

#1054;бследование связной речи

Диалогическая речь: «Расскажи о своей любимой игрушке» __________________________________

_______________________________________________________________________________________

Монологическая речь.

а) Составление предложений по картинкам: «Скажи, что нарисовано на картинках:

_______________________________________________________________________________________

б) Составление рассказа по серии картинок (3 картинки): «Расскажи, что ты видишь на картинках?». _______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

в) Пересказ текста из нескольких предложений: КОТЕНОК. У Кати жил котенок. Катя любила котенка. Она поила котенка молоком. Котенок любил играть с Катей.

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Логопедическое заключение: _____________________________________________________________

Дата заполнения: «____» ____________ 20__ г. Учитель-логопед: _______________________

ЛИСТ КОРРЕКТИРОВКИ