Развитие неречевых психических функций у детей с ОНР.
консультация по логопедии

Развитие неречевых психических функций  у детей с ОНР.

Познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление) являются составной частью любой человеческой, в том числе и речевой, деятельности и обеспечивают необходимую для нее информацию. Они позволяют намечать цели, строить планы и определять содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем выше его способности, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов человека зависит легкость и эффективность его обучения, в том числе освоения навыков правильной речи.

Человек рождается с задатками к познавательной деятельности, которые актуализируются в виде способностей в его деятельности, обусловленной определенными жизненными обстоятельствами. Постепенно происходит развитие его познавательных возможностей, он учится ими управлять. Таким образом, познавательные способности человека зависят от врожденных, биологически обусловленных, задатков и условий воспитания в семье, в школе, от собственных усилий в саморазвитии.

Познавательные процессы происходят в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, соединяющий в себе все виды психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как внимание, память, воображение, мышление.

«Обучаемость» ребенка, способность приобретать новые знания и навыки в значительной мере зависит от владения приемами умственной деятельности (мыслительными операциями — анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, сравнения и т.п.) и владения приемами учебной деятельности (практическими умениями в виде быстрого и точного запоминания, отбоpa необходимой информации для выполнения домашних заданий и т.п.).

Речевая деятельность является интегрирующей в системе психических функций человека. Она выполняет также и социальную функцию, являясь средством общения на всех уровнях, обеспечивал адаптацию человека к окружающей среде (Выготский Л.С.., 1999; Лурия А.Р., 1970 и др.).

Система дошкольного воспитания детей тем эффектнее,  чем полнее она учитывает основные закономерности психического развития ребенка.

Как свидетельствуют наблюдения и некоторые экспериментальные исследования (Филичева Т.Е., Туманова Т.В., 1999; Жукова Н.С, Мастюкова В.М., 1990 и др.), у детей с патологическим развитием речи обычно наблюдается более или менее выраженные  отклонения от нормы в психической деятельности, что особенно ясно проявляется на начальных этапах обучения в школе в виде затруднений в усвоении знаний и адаптации к требованиям педагога.

Типичными для детей с ОНР являются - низкая   устойчивость и продуктивность внимания, нарушения переключения и распределения внимания, недостаточный объем внимания, отчетливые затруднения в процессах анализа, синтеза,  запоминания и узнавания.

Воспитание правильной речи у детей – одна из важнейших проблем общей и специальной педагогики. Все психические процессы у ребёнка – восприятие, память, воображение, мышление – развиваются с прямым участием речи.  Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцировано и специфично для каждого из компонентов речи.   Аналитико-синтетическая деятельность мозга  играет большую роль в процессе восприятия речи, звуковом анализе. Мыслительные процессы ребёнка занимают большое место в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Речь развивается в тесной взаимосвязи  с формированием мыслительных процессов. Одним из важнейших условием организации мыслительной деятельности является внимание, которое направляет и регулирует процессы восприятия, памяти, мышления.

  У детей с нарушениями речи при отсутствии соответствующих  коррекционных мероприятий может замедлиться темп интеллектуального развития. В силу дефекта речи такие дети мало общаются с окружающими, круг представлений  в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется.

   Принципы коррекционной работы с дошкольниками с ОНР:

1.Принцип опоры на индивидуально-личностные особенности ребенка. Учет индивидуальных особенностей ребенка, его темперамента, сформированности эмоциональной сферы, его характера должен являться основой для коррекционной работы.

2.Принцип опоры на предметную деятельность. Поскольку все психические процессы формируются на основе предметной деятельности, в коррекционной работе необходимо использовать методы восстановления и развития через деятельность, как вербальную, так и невербальную.

3. Принцип программного обучения.  Этот принцип предусматривает разработку программ, выполнение которых ведет к формированию психических функций.

4. Принцип от простого к сложному. Этот известный дидактический принцип необходимо учитывать в обучении.

5. Принцип использования игровой деятельности. Поскольку игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте необходимо строить коррекционную работу в игровой форме.

6. Эмоциональный контакт с ребенком. Эмоциональное подкрепление в коррекционной работе обеспечивает естественное повышение работоспособности ребенка.

 7. Реалистичность  – учет реальных возможностей детей в различных  ситуациях, их возрастных, личностных и психофизических особенностей развития.

8. Вариативность (гибкость)   - изменчивость содержания и способов  деятельности в зависимости от своеобразия ситуации, позиции и возможностей детей.

  В соответствии с принципами коррекционной работы высших психических функций у детей целесообразным является постановка следующих задач коррекции:

- развитие у школьников психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления;

- совершенствование процесса произвольного внимания и улучшения его продуктивности;

- развитие способности детей  к относительно длительной и целенаправленной деятельности, подкрепленной каким-либо значимым материалом или игровой ситуацией.

Работа по развитию неречевых психических функций должна органично вписываться в каждое логопедическое занятие с детьми.

Рекомендации к проведению коррекционно- развивающей работы по формированию неречевых психических функций у дошкольников с ОНР.

В индивидуальной работе логопеду важно учитывать тип восприятия каждого конкретного ребенка, используя различные приемы развития внимания. Вот некоторые из приемов.

 «Найди ошибку». Этот прием рекомендуется использовать во время объяснения, когда нужно добиться сосредоточенного внимания. Перед началом объяснения объявляют, что во время рассказа будет допущено некоторое количество ошибок. Они будут очевидны, и для того, чтобы их обнаружить, не потребуется специальных знаний. Кто первым из детей заметит ошибку, тот должен будет поднять руку.

«Парадокс». Суть этого приема сводится к тому, что перед началом объяснения нового материала  вспоминают некий парадоксальный случай или рассказывают о загадочном происшествии, захватывающем детское воображение. Замечают при этом, что при всей неординарности упомянутого явления его можно объяснить с точки зрения науки

 «Светофор».  Суть этого приема состоит в особом способе организации устного опроса. После того как  задается вопрос, каждый ребенок поднимает над головой карточку, приготовленную заранее. Одна сторона карточки окрашена в красный цвет, другая - в зеленый. Если ребенок поднимает карточку, обращенную зеленой стороной, значит, он готов отвечать на вопрос, если карточка обращена красной стороной - нет. От обычного учительского: «Поднимите руки, кто знает...» этот прием отличается тем, что ученик заведомо не может быть пассивным, а вслушаться в вопрос и определить свою позицию, что предполагает концентрацию его внимания на действиях взрослого.

Качественные изменения работы памяти могут происходить на протяжении всего периода развития ребенка, но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программам логического запоминания.

1. Обучение умению принимать мнемическую задачу. Для этого наиболее эффективными являются условия игровой деятельности, когда цели запомнить и вспомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и актуальный смысл. Активное запоминание нужной информации предполагает овладение элементарной формой повторения как приема запоминания. Эта форма повторения просто сопровождает процесс принятия задания: ребенок сразу по ходу сообщения этого задания как бы по инерции повторяет за взрослым то, что следует запомнить (например, когда взрослый просит малыша запомнить предметы, которые нужно купить в магазине - игра "Купи в магазине..."). Такое повторение обычно легко осознается детьми и довольно быстро усваивается как прием запоминания. Активное воспроизведение - это внутренний поиск, мысленный возврат к ситуации запоминания. При отсутствии стремления вспомнить ребенок обычно сразу констатирует, что забыл нужную информацию, и обращается к взрослому за помощью. Обучение активному воспроизведению - это обучение умению действовать в ситуации воспроизведения самостоятельно, обращаться сначала к себе, к своей памяти и "доставать" из нее хоть какую-то забытую информацию. Овладение умением принимать мнемическую задачу является необходимым условием для перехода от непроизвольного запоминания и воспроизведения к произвольному. 

2. Овладение мнемическими приемами, направленными на достижение осознанной цели запоминания и воспроизведения. На этом этапе основное внимание сначала нужно уделить дальнейшему развитию приема "повторения", поскольку он легче всего формируется и овладение им не требует предварительного обучения каким-либо мыслительным действиям. Прием повторения должен приобрести здесь новую функцию - функцию воспроизведения. "Воспроизводящее повторение" - это повторение не по ходу восприятия задания, а уже после того, как оно получено. Такое повторение имеет более активную форму, так как предполагает самостоятельное воспроизведение ребенком задания. 

3. Развитие умения контролировать результаты выполнения мнемической задачи, т.е. осуществлять самопроверку. Психологической основой самопроверки является умение человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом.

К 5 - 6 годам значение приема "повторения" как способа запоминания дети могут осознать и сами, без помощи взрослых. Однако организованное обучение этому приему значительно расширяет возможности и эффективность его использования. В частности, важно научить малыша распределять повторения во времени, делать их разнообразными, осуществлять их не только во внешнем плане (повторение вслух, шепотом, или беззвучно, лишь шевеля губами), но и во внутреннем (мысленно, без каких-либо внешних проявлений).

Первый этап - нужно называть вслух предметы, которые необходимо запомнить. Необходимо увидеть, услышать и пощупать предмет.

Второй этап - обучение простому повторению запоминаемой информации. В данном случае - повторное называние каждого предмета.

Третий этап - обучение повторению с выделением различных особенностей запоминаемого предмета. 

Четвертый этап, самый важный и самый сложный для ребенка этап - обучение самопроверке того, что удалось запомнить. После того как сделано повторение, предложите малышу проверить себя - насколько хорошо он запомнил предметы. Пусть закроет глаза и попробует назвать их. Если все будет воспроизведено без ошибок, значит, запомнил хорошо (с целью закрепления такое воспроизведение "с закрытыми глазами" можно повторить еще раз).

В возрасте 5 - 7 лет делают акцент на развитии мнемических приемов "группировка"  "смысловое соотнесение".
         Начинать обучение мнемическому приему "группировка" можно только тогда, когда ребенок овладеет мыслительным приемом "обобщение".

Развитие наглядно-действенного мышления.

Существует много детских игр, в комплекты которых входит много геометрических фигур из пластмассы, картона или фанеры. Либо нарежьте с ребенком из цветной бумаги как можно больше треугольников, кружков, ромбиков и других фигур.

 Предложить ребенку составить как можно больше самых разнообразных изображений, используя эти простые фигуры. Изображения из бумаги наклейте на лист плотной бумаги. В этой игре могут использоваться и другие материалы: изрезанные цветные картинки из старых журналов, кусочки ткани, пуговицы, листья деревьев и многое другое

    Приемы развития наглядно-действенного мышления:

- работа с конструкторами (пластмассовыми, металлическими, деревянными и др.) по наглядному образцу;

- задания и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру и т.п.);

- работа с ножницами и бумагой - складывание фигур, аппликация, изготовление поделок.

Развитие наглядно-образного мышления.

 Предложить ребенку найти аналогии. Так, например, на прогулке дайте ребенку задание понаблюдать за облаками – на что они похожи.  В качестве исходного материала для этого задания могут служить: тени, блики, формы кустов, деревьев, корней, узоры на ковре, языки пламени, паутина, пчелиные соты, пятна краски и детские кляксы и каракули и многое другое. Затем можно нарисовать облака, пятна и т.п. так, чтобы они отображали увиденные ребенком образы. Ребенка обязательно похвалите, а рисунок повесьте на видное место

 Приемы развитие наглядно-образного мышления:

 -  рисование;

-  прохождение лабиринтов;

- работа с конструкторами, но уже по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка.

Развитие словесно-логического мышления.

  «Поиск аналогов». Называется какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Предложить ребенку найти предметы, похожие на него по различным признакам. Например, «бабочка» (летает),  «машина» (перевозит людей), «вентилятор» (вращается) и др.

«Способы применения предмета». Предложить какой-либо хорошо известный предмет, например, «газета». Попросить ребенка назвать как можно больше различных способов его применения, в том числе необычных. (Например, сделать самолетик, использовать как подстилку и др.). Следует ввести запрет на называние безнравственных, варварских способов применения предмета.

 «Исключение лишнего». Берут любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное – больше признаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются, желательно поискать нестандартные и в то же время меткие решения.

«Четвертый лишний». Задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех (для этого упражнения удобно использовать карточки лото).

 «Составление предложений из слов». Берут наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными, сложными, с введением новых объектов и выходом за пределы ситуации, а также творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи.

«Составление предложений». Составить предложение из четырех слов, в которых каждое слово начинается с указанной буквы. Последовательность букв менять нельзя. Например: В С Н Т.

«Составь слова». Составить из определенного набора букв, слогов или  длинного слова как можно больше слов.

  Например: а, к, с, о, и, м, р, т;    ван, мар, ко, ма, ди, ра;    фотография

Придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец).

Список литературы.

1. Апчел В.Я. Память и внимание - интеграторы психики. - СПб., 2004.
2. Бонгард М.М. Проблема узнавания. - М., 1967.
3. Волкова Т.Н. Развитие памяти и внимания. - М., 2005.
4. Винарская   Е.Н.   Раннее   речевое   развитие   ребёнка   и проблемы  дефектологии.  -  М.:   Просвещение,   1987.  
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999.
6. Гурова Л.Л. Психология мышления//Исследования познавательных процессов/Под ред. Борисова И.Б. - М.: ПЕР СЭ, 2005.
7. Жукова Н.С, Мастюкова В.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего   недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.
8. Лалаева Р.И Коррекция ОНР у дошкольников. -СПб.,1999.
9. Лалаева   Р.И.,   Серебрякова   Н.В.   Коррекция   общего недоразвития речи у дошкольников.    СПб, 1999.
10. Леонтьев АА. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.
11. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. - М.: Акад. Проект, 2004. - 189 с.
12. Петлякова Э.Н. Развитие памяти и внимания. - Ростов на Дону, 2005.
13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997.
14. Поддьяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопросы психологии. - 1996. - № 4. - С.14.
15. Преодоление общего нарушения речи у дошкольников / Под. ред. Антипова Ж.В. и др. - М., 2002.
16. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Психолого - педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М., 1985.
17. Черемошкина Л.В. Развитие памяти у детей. - М., 2005.