Онтогенетические аспекты формирования речи и неречевых психических функций детей
статья (старшая группа)

Онтогенетические аспекты формирования речи и неречевых психических функций детей

“А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1)подготовительный — до 1 года;

2)преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет;

3)дошкольный — до 7 лет;

4)школьный, который связан с овладением ребенком письменной речью и систематическим обучением языку в школе”.

Развитие речи ребенка на каждом из перечисленных этапов тесно связано с развитием неречевых психических функций. 

Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание:

1) это окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка;

2) это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка.

Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: "Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя. Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет".

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь с ребенком, появляется первоначально в роли указателя выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С. Выготский [11, с.101] считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития.

Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т. е. к произвольному вниманию.

Последовательность основных этапов развития детского внимания:

1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной — пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Развития слухового восприятия является нормальное развитие слухового восприятия:

- в 1-2 месяца отмечаются ориентировочные реакции на слуховой раздражитель (звучание погремушки, голос матери, мелодия);

- в 2-3 месяца – ориентировочно-поисковые реакции;

- в 3-4 месяца ребёнок находит источник звука, различает голоса близких, различает строгую и ласковую интонации, спокойную и плясовую мелодии, по-разному реагирует на своё и чужое имя, начинает формироваться избирательное внимание к речи окружающих.

Н.Х. Швачкин подчёркивает: «Возникновение сенсомоторных связей, относящихся к четвёртому месяцу жизни ребёнка, является важнейшей предпосылкой речи вообще и звуков речи в частности. В 6-7 месяцев развивается способность не просто слышать звуки, но и воспринимать звучащую речь. На шестом месяце особую семантическую функцию получает ритм. На 7-8 месяце ребёнок понимает многие слова, узнаёт названия некоторых предметов, которые ему показывают. В конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать звуковой рисунок слова. Этот этап развития детской речи автор назвал до-фонемным».

 Поступательное движение памяти в детском возрасте идет довольно медленно.  

Ребёнок до 3-4 лет не в состоянии сколько-нибудь точно локализовать свои воспоминания во времени. Он не может расположить их в объективном порядке, потому что для этого приходится прибегать к уяснению причинных отношений. Он не в состоянии разместить их в перспективе - на правильном расстоянии друг от друга, потому что он не может ещё оперировать количественным соотношением величин. Воспоминания не смыкаются друг с другом и не располагаются в сколько-нибудь непрерывную историю жизни, потому что у ребёнка нет временной схемы, в которую воспоминания заносились бы, давая в результате схематическую картину пройденного жизненного пути. Эта схема с её обычными временными подразделениями - социального происхождения. Основными опорными точками в ней служат обычно более или менее значительные акты или события, связанные с нашим участием в общественной жизни».   

«Формы проявления памяти у ребёнка:

 1.Узнавание, связанное с самым процессом восприятия и проявляющееся в реакциях ребёнка на окружающее. Первые признаки примитивного узнавания можно констатировать уже на первом году жизни. Но первоначально круг предметов или лиц, на который оно распространяется, очень узок, а латентный период весьма краток. Развитие, начиная со второго года, идёт как по линии расширения круга узнаваемых предметов, так и по линии удлинения латентного периода. Особенно показательно первое. На втором году ребёнок узнаёт близких людей и привычные объекты по прошествии нескольких недель; на третьем году - после нескольких месяцев; на четвёртом - после разлуки, длившейся год. Наряду с удлинением латентного периода идёт расширение круга узнаваемых предметов. С третьего года узнавание распространяется не на часто повторяющиеся, иногда даже на однократные впечатления, в особенности если они были связаны с яркими аффективными ситуациями.

Ребёнок начинает с узнавания в действии, заключающегося в адекватной реакции на предмет. Более или менее неопределённое чувство знакомости, без определённой локализации, наступает также уже очень рано. Отожествление предмета или лица в различных ситуациях и системах отношений является уже относительно сложным познавательным актом, который формируется позднее.

2.Выделение памяти из восприятия, приводит к возникновению воспроизведения представлений, между тем как возникающее до него узнавание оперирует лишь внутри восприятия. В этом процессе выделения памяти из восприятия можно различать ряд ступеней:

1) представление всплывает у ребёнка под непосредственным воздействием внешнего впечатления, восприятия;

2) представление вызывается другим представлением, так что в результате образуется некоторая цепь представлений, состоящая сначала из небольшого числа звеньев. Первая форма воспроизведения наблюдается у детей уже в конце первого, в начале второго года».  

Первая ступень в развитии памяти - в помощь прирожденным и простейшим приобретенным движениям образуются новые формы поведения, новые его приемы. Ребенок, для которого мир внешних объектов был сначала совершенно чужим, постепенно сближается с ним и начинается овладевать этими объектами, начинает функционально использовать их как орудия.

Вторая ступень развития памяти - возникновение в поведении ребенка опосредствованных процессов, перестраивающих поведение на основе использования стимулов-знаков. Эти приемы поведения, приобретенные в процессе культурного опыта, перестраивают основные психологические функции ребенка, вооружают их новых оружием, развивают их.

Таким образом, развитие формирование речи и неречевых функций в процессе онтогенеза  проходят определенные стадии своего развития.

 С первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя.

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь с ребенком, появляется первоначально в роли указателя выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий.

  В помощь прирожденным и простейшим приобретенным движениям образуются новые формы поведения, новые его приемы. Ребенок, для которого мир внешних объектов был сначала совершенно чужим, постепенно сближается с ним и начинается овладевать этими объектами, начинает функционально использовать их как орудия.

  В поведении ребенка происходит возникновение опосредствованных процессов, перестраивающих поведение на основе использования стимулов-знаков. Эти приемы поведения, приобретенные в процессе культурного опыта, перестраивают основные психологические функции ребенка, вооружают их новых оружием, развивают их.