Рабочая программа учителя-логопеда
методическая разработка по логопедии (старшая группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Белоснежка»

Принято:                                                                                                                                                                                              Утверждаю:

решением педагогического   совета                                                                                                                                                  Приказом заведующего МБДОУ

МБДОУ «Детский сад «Белоснежка»                                                                                                                                                «Детский сад «Белоснежка»

Протокол № 4  от 29.05.2023 г.                                                                                                                                                        Приказ № 103 от 31.08.2023 г.

                                                                                                                                                                                                                ________________/ Л.А. Власова

Рабочая программа учителя-логопеда

по реализации адаптированной образовательной программы

для групп комбинированной направленности детей с ТНР

старшего дошкольного возраста (от 5-ти до 6-ти лет)

Составитель:

учитель-логопед Марчук Наталия Дмитриевна

г. Новый Уренгой

2023 г.

               Данная программа представляет собой целостную, систематизированную модель для реализации педагогического процесса в комбинированной группе. Структура и содержание программы согласуются с требованиями, предъявляемыми к задачам и содержанию образовательной программы. Программа определяет содержание и организацию коррекционной работы учителя-логопеда с детьми старшего дошкольного возраста. Программа строится на следующих принципах: системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, приоритетности интересов воспитанника, вариативности, единства психолого-педагогических и медицинских средств, преемственности , комплексности с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Программа направлена на решение задач:

• устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха;
• развитие навыков звукового анализа;
• уточнение, расширение и обогащение словаря старших дошкольников с нарушениями речи;
• формирование грамматического строя речи;
• развитие связной речи старших дошкольников.

Программа является «открытой» и предусматривает изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости (например, темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников). Содержание Программы соответствует основным положениям коррекционной дошкольной педагогики и возрастной психологии и выстроено по принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих задач.

Содержание программы

1.Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка.

1.2. Цели и задачи реализации  Программы.

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы.

1.4. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развития  детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

1.5.  Особенности речевого развития детей с ТНР.

1.6.  Планируемые результаты освоения рабочей программы.

1.7. Коррекционно-логопедический мониторинг.

2.  Содержательный раздел

2.1.    Содержание коррекционно-образовательной деятельности учителя-логопеда.

2.1.1. Коррекционно-развивающая  деятельность учителя-логопеда.

3. Организационный раздел

3.1. Проектирование образовательного процесса.

3.1.1. Учебный план.

3.1.2. Расписание, циклограмма коррекционно-образовательной деятельности.

3.1.3. Комплексно-тематическое планирование образовательного процесса.

3.2.    Условия реализации рабочей программы.

3.2.1. Материально-техническое обеспечение Программы.

3.2.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды логопедического кабинета.

3.2.3. Методическое обеспечение Программы.

1. Целевой раздел

1. . Пояснительная записка

Настоящая рабочая программа (далее Программа) является локальным актом МБДОУ «Детский сад «Белоснежка», разработанным в соответствии:

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» с документами Министерства образования и науки РФ».
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" с изменениями и дополнениями от 21 января 2019 г., 8 ноября 2022 г.
• Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 N 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Зарегистрировано в Минюсте России 27.01.2023 N 72149)
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».
• Федеральная образовательная программа дошкольного образования (далее – Федеральная программа) разработана в соответствии с Порядком разработки и утверждения федеральных основных общеобразовательных программ, утвержденным   приказом   Министерства   просвещения   Российской   Федерации от 30 сентября 2022 г. № 874 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный № 70809).
• Распоряжение Министерства просвещения РФ от 6 августа 2020 г. № Р-75 «Об утверждении примерного положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (под редакцией Минпросвещения России от 06.04.2021 № Р-77, п. 13).
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 "Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи" (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573) (далее - постановление № 28)
• Санитарные правила и нормы: СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для     человека   факторов  среды обитания» (далее СанПиН 1.2.3685-21), утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021г. № 2 (Зарегистрировано в Минюсте России 29 января 2021г., регистрационный номер 62296).
• Разъяснения по вопросу регулирования рабочего времени учителей-логопедов организаций, осуществляющих образовательную деятельность, при выполнении ими должностных обязанностей. 24.11. 2020 ДГ-2210/07
• Приказ департамента образования ЯНАО от 30.08.2019 № 680 «О совершенствовании психолого – педагогического сопровождения несовершеннолетних в системе образования ЯНАО на 2019 – 2025 годы»; с локальными документами ДОУ
• Основной адаптированной образовательной программой МБДОУ «Детский сад «Белоснежка»
• Устав   МБДОУ «Детского    сада «Белоснежка».
• Приказ № 82 от 31.08.2023 об утверждении программы заведующим ДОУ.
• Положение о группе компенсирующей направленности МБДОУ «Детский сад «Белоснежка» приказ от

      01.09.2023 № 110.

            Рабочая программа определяет содержание, структуру и организацию деятельности, обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образовательного процесса для детей с тяжелыми нарушениями речи(далее-ТНР)  в группах комбинированной направленности  старшего дошкольного возраста (от 5-ти до 6-ми лет). Каждый раздел Программы, содержит сведения по реализации направления «Речевое развитие» для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Часть программы, реализуемая для детей с ТНР, разработана на основе «Адаптированной образовательной программы» МБДОУ «Детский сад «Белоснежка», составленной в соответствии с разделом «Коррекционная и инклюзивная педагогика». Основной общеобразовательной программы дошкольного образования МБДОУ «Детский сад «Белоснежка», где содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений речевого развития детей, определяется «Программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Филичевой Т.Б., Чиркиной Г. В.

Данная Программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников. Целостность Программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей. Программа рассчитана на один год обучения.

1.2. Цель и задачи реализации Программы

Основой рабочей программы является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР).

Реализация рабочей программы предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.

Цель — проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для выравнивания речевого и психофизического развития ребенка с ТНР, его всестороннее гармоничное развитие, позитивную социализацию и развитие творческого потенциала  на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.

Задачи рабочей программы:

• Развитие понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
• Развитие произносительной стороны речи;
• Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;
• Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
• Формирование связной речи
• Формирование словарного запаса, грамматического строя
• Формирование правильного произношения.

Основной целью представленной Программы является создание условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями  речи.

Программа направлена на решение следующих задач, определенных ФГОС ДО:

• охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
• обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
• обеспечения преемственности основных образовательных программ дошкольного и  начального общего образования;
• создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
• обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программы и организационных форм дошкольного образования, с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
• формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
• обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Задачи коррекционной работы по развитию речи в старшей группе комбинированной направленности.

• развитие понимания речи;
• активизация речевой деятельности;
• развитие общих речевых навыков;
• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия);
• подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты;
• развитие навыков связной речи;
• развитие внимания, памяти, мышления.

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы

Рабочая программа построена на следующих принципах:

• полноценное проживание ребёнком всех этапов детства, обогащение (амплификация) детского развития;
• построение коррекционно-развивающей деятельности и образовательного процесса на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество с семьёй;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
• учёт этнокультурной ситуации развития детей;
• принцип развивающего образования, реализующийся через деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;
• соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности, то есть достижение поставленных целей и решение задач только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму»;
• принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
• комплексно-тематический принцип построения коррекционно-развивающей деятельности и образовательного процесса;
• построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра;
• принцип непрерывности образования;
• системный подход к организации коррекционно-развивающей работы;
• преемственность всех этапов коррекционно-развивающей работы: диагностического, отборочного, содержательного, организационного, мониторингового.

Специфические принципы и подходы к формированию рабочей программы для обучающихся с ТНР:

1. Индивидуализация коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ТНР с учетом их интересов, мотивов, способностей и психофизических особенностей.
2. Развивающее вариативное образование: поддержка инициативы детей в различных видах деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

3. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей для всестороннего развития обучающихся с ТНР
4. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей рабочей программы.
5. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с ТНР
6. Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7. Развитие речи и опора на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);
8. Взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматического компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка);
9. Дифференцированный подход в логопедической работе к детям с различной структурой речевого нарушения.

   Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов педагогического и медицинского профилей и семей воспитанников.

    Процесс нормализации речи детей осуществляется с учетом общедидактических и специальных принципов:

    Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка.

     Принцип системного подхода предполагает анализ взаимодействия различных компонентов речи. Применительно к детям с общим недоразвитием речи этот принцип реализуется в процессе взаимосвязанного формирования фонетико–фонематических и лексико-грамматических компонентов языка. Коррекция нарушения произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической систем словообразования и словоизменения.

      Принцип комплексности предполагает воздействие на дефект и личность ребенка усилиями разных специалистов.

      Принцип деятельностного подхода учитывает ведущую деятельность ребенка данного возраста в логопедической работе.

      Принцип психологической комфортности предполагает психологическую защищенность ребенка, обеспечение эмоционального комфорта, создание условий для его самореализации.

      Принцип связи с другими сторонами психического развития раскрывает зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этой связи лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей с общим недоразвитием речи, которые прямо или косвенно препятствуют эффективности коррекции речевой деятельности.

       Принцип систематичности предполагает наличие единых линий развития и воспитания.

       Принцип ориентировочной функции знаний. Знание в психологическом смысле - не что иное, как ориентировочная основа деятельности, поэтому форма представления знаний должна быть понятна детям и приниматься ими.

       Принцип максимального использования в работе различных анализаторов: слухового, зрительного, тактильно–вибрационного, двигательно-кинестетического.

       Принцип последовательного перехода от более легкого к более трудному.

4.  Психолого-педагогические особенности развития детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР III уровень)

Характеристика речи обучающихся с ТНР

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности.

Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью. Данный факт особенно четко прослеживается на примере формирования детского мышления.

          Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действия как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.

Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня развития его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

            Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

            В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г. В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю. Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.).

              Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка (Л.Г.Соловьева, Т.А.Ткаченко, Л.Н.Усачева и др.), имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

            Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи (далее-ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Недостаточность речевого развития в дальнейшем, оказывает влияние на формирование личности и психических процессов, у таких детей имеется ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию.

           ОНР представляет собой системное проявление речевой аномалии, при котором нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. По уровню речевого развития принято разделять детей на три уровня. Дети, имеющие второй и третий уровни общего недоразвития речи, чаще всего составляют основной контингент логопедических групп. Система занятий с этими детьми должна быть направлена как на устранение имеющихся у них речевых недостатков, так и на предупреждение возможных негативных последствий речевого недоразвития для становления личности. Материал, изложенный в последующих разделах учебно-методического пособия, раскрывает одно из основных направлений работы с данной категорией детей — комплексный подход в коррекции лексико-грамматического строя и развитии связной речи.

           Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей, составляющих контингент логопедических групп, отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обусловливаются задержкой созревания ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. По данным Н.С.Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б.Филичевой, среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдромы двигательных расстройств.

             Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка и требуют возможно более ранней диагностики и своевременной медикаментозной терапии.

            При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.

             К особенностям эмоциональной сферы таких детей можно отнести повышенную лабильность поведенческих реакций, неустойчивый фон настроения, приводящий к повышенному уровню тревожности; неуверенность в себе, собственных силах, которая способствует тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

            Для одних детей с ОНР характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, неусидчив. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. Фиксация на речевом дефекте часто порождает у ребенка чувство ущербности,а это, в свою очередь, делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива.

            Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А. Р. Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.

           Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

5. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи

В классической литературе выделено четыре уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р.Е.Левина).

Общая характеристика детей

с первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)^[1]

            Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

           Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

            В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

           Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

           Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

          Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

          Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

         Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

          На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются.               Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

          Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

          Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

          Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей

со вторым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)^[2]

          Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционной логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

           Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

            В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

            Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

            Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

            В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

           Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

          Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

         Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала лето...лета...лето).

Способами словообразования дети не владеют.

         У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

         Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа  существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

          Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16—20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'],[Г], [Г'].

Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

          Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных {мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая)

           Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков-: звезда — вида.

            В трехсложных словах дети наряду с искажением и пропуском звуков допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клекивефь.

            Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей

третьим уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)^[3]

          На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

          Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

         Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в ре «и из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по луковому признаку.

         Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

         Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов

          У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха; замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыты);  склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

           Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто слово образование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования. причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] -[Л]), к слову свисток - цветы (смешение [С] - [Ц]).

           В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение; отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

          У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

          Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

          Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

           Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, не дифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения

Общая характеристика детей

с четвертым уровнем речевого развития (по Т. Б. Филичевой)^[4]

          Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова У них отмечаются персеверации (бибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка — табуретка), реже — опускание слогов (трехтажныи — трехэтажный).

            Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

           Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

          При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

          В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).

           Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

          Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко),суффиксов единичности (чайка — чаинка).

          На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).

         В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели Медведев воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

           Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец, все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали).

          Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.

           Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событии, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения

           Предлагаемая нами «Программа» строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов.

Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута, определяемого требованиями «Программы», следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также его индивидуально-типологические особенности.

         Таким образом, разработанная нами в соответствии с ФГОС ДО «Программа» направлена на:

• охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;
• раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
• использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;
• реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
• Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается целостным содержанием «Программы».

4. Планируемые результаты освоения рабочей программы.

            Главной идеей Программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ОНР.  Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров.

Ожидаемые результаты  реализации Программы

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей.

К целевым ориентирам речевого развития в соответствии с данной Программой относятся следующие характеристики возможных достижений ребенка к концу учебного года:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
• понимать различные формы словоизменения; понимать предложно-падежные конструкции с простыми предлогами, уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных, дифференцировать формы единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками;
• понимать смысл отдельных предложений, хорошо понимать связную речь;
• правильно  произносить поставленные и автоматизированные звуки;
• воспроизводить слова доступной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста);
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
• пересказывать небольшой текст с опорой на картинки, по предложенному или коллективно составленному плану; составлять  описательный рассказ по данному или коллективно составленному плану; составлять рассказ по картине по данному или коллективно составленному плану;
• владеть навыками диалогической речи;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
• употреблять имена существительные в именительном падеже единственного и множественного числа, имена существительные в косвенных падежах; имена существительные множественного числа в родительном падеже; согласовывать прилагательные с существительными единственного числа; без ошибок употреблять предложно-падежные конструкции; согласовывает числительные 2 и 5 с существительными; образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами и названия детенышей животных.
• владеть простыми формами фонематического анализа, синтеза;
• осознавать слоговое строение слова;
• использовать различные виды интонационных конструкций.

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

5. Коррекционно-логопедический мониторинг

Реализация образовательной Программы предполагает оценку индивидуального развития детей. Такая оценка производится учителем-логопедом в рамках логопедической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Логопедическое обследование проводится в две первые недели сентября и предусматривает выявление навыков связной речи; объёма пассивного и активного  словарного запаса; степени сформированности грамматического строя речи; произносительных навыков, фонематического восприятия, состояния моторной сферы. Важно не только выявить состояние компонентов языковой системы, но и проанализировать характер нарушения для составления дальнейшего индивидуального маршрута коррекционной работы. Обследование проводится в процессе игровых ситуаций. Вопросы для беседы подбираются с учётом возраста и индивидуальных особенностей детей, они должны быть направлены на выявление навыков ориентировки в окружающей действительности (о самом ребёнке, о его семье, игрушках и пр.). В процессе беседы исследуются и неречевые психические функции: контактность, особенности поведения,  зрительного восприятия цвета и формы, ориентировка в пространстве и ориентировка  в схеме тела, умение складывать картинки из частей. Исследование состояния моторной сферы включает в себя исследования состояния общей моторики. Ребенку предлагается выполнить ряд заданий и  после этого логопед  отмечает  состояние общей моторики,   объём выполняемых им движений (полный или неполный), темп движений (нормальный, быстрый, медленный), активность (нормальная, заторможенность, расторможенность),   проявление моторной неловкости. Исследование состояния ручной моторикипроводится в процессе выполнения заданий на определение кинестетической основы движений. Ребенку предлагается изобразить «игру на рояле» и выполнить пробу «кулак – ребро – ладонь» ведущей рукой. Исследование состояние артикуляционной моторики проводится при выполнении ребенком по подражанию логопеду упражнений: открыть и закрыть рот, подвигать нижней челюстью вправо – влево. Выполнить движения губ, движения  языка, движения мягкого нёба: поднимание нёбной занавески при произнесении звука [а], наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков. После этого отмечается наличие или отсутствие выполняемых  движений; объём выполняемых движений (полный или неполный);  точность выполнения движений; мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный);  темп выполнения движений (нормальный, быстрый, замедленный);   наличие синкинезий; длительность удержания органов в заданном положении; способность к переключению с одного упражнения на другое; замены движений,  гиперкинезы, тремор, обильная саливация, отклонения кончика языка. При исследовании состояния органов артикуляции отмечается наличие аномалий в строении губ, зубов, прикуса, мягкого нёба, языка, подъязычной связки. Обследование строения артикуляционного аппарата, его сохранности и подвижности  важно для   выявления возможных причин дефекта звуковой стороны речи ребенка, а также определения приемов коррекционных упражнений при последующем обучении. Исследование фонетической стороны речи начинается с обследования состояния звукопроизношения. В результате этого обследования должно быть выявлено умение ребёнка произносить  звук изолировано, в словах, во фразах и в самостоятельной речи. При этом отмечаем недостатки звукопроизношения: замену, искажение, смешение, отсутствие отдельных звуков – при изолированном произнесении, в словах, во фразах.  Дальше проверяем возможности ребенка повторять с опорой на наглядность слова различной звукослоговой структуры: ванна, фантик, лестница, велосипед, экскаватор, помидоры. Затем предлагаем прослушать и повторить  предложения: На плите кастрюля и сковорода. Парашютисты  готовятся к прыжку.  При исследовании дыхательной функции и голосовой функции отмечается тип физиологического дыхания, объём дыхания, сила голоса.  При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются характеристика темпа речи, ритма, паузация (правильность расстановки пауз в речевом потоке), способность употребления основных видов интонации.  Исследуя навыки фонематического восприятия,проверяем способность ребенка отраженно повторять цепочки слогов с оппозиционными звуками:  па – ба, ба – па, га- ка, ка- га, ба –па –ба, па –ба –па, ла –ля –ла, ля –ла –ля.  

Исследуя навыки фонематического анализа и синтеза, предлагаем ребёнку выделить начальный гласный звук из слов: астра, арка, улей, уши, искры, назвать конечный согласный звук в словах: кот, лимон, мох, сок; назвать начальный согласный звук в  словах: дым, хлеб. бык, дом, вата. Исследование состояния импрессивной речи детей начинается с проверки пассивного словаря (объем словаря, соответствие его возрастной норме). Затем проверяется способность к обобщению. Далее исследуем понимание различных форм словоизменения (показать  по картинкам): дифференциация  единственного и множественного числа  существительных (кот – коты); дифференциация  предложно – падежных форм (кошка в домике, кошка на крыше); дифференциация  существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами (дом – домик);  дифференциация глаголов с различными приставками (мальчик выходит из дома, мальчик переходит улицу,  мальчик подходит к дому); понимание  отдельных предложений:  (Девочка поздравляет мальчика. Мальчик   поздравляет девочку).   Исследования состояния экспрессивной речи начинается с заключения  ее  характера (однословная, фразовая, связная). Затем проводится исследование состояния  номинативного словаря. Предлагаем ребенку вспомнить и назвать  имена существительные по   лексическим темам: «Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Фрукты», «Овощи». Далее исследуем способность к обобщению, «назвать одним словом» изображения нескольких игрушек, овощей, мебели. Предлагаем ребенку назвать части тела и части предметов (по картинкам): спинка стула, сиденье стула, ножки стула. Проверяя состояние предикативного словаря у ребенка,  предлагаем  ему сказать: что делают те, кто изображен на картинках: (мальчик спит, девочка ест);  кто как передвигается,  кричит? (по картинкам);  кто что делает?  (профессии).   Исследуя атрибутивный словарь, даем ребенку рассмотреть таблицу с нарисованными разноцветными кружками и назвать их цвета, а далее просим назвать форму предметов, изображенных на картинках. Исследовав состояния словаря, переходим к исследованию грамматического строя речи. Начинается исследование с состояния словоизменения. Проверяем умение употреблять по аналогии  форму множественного числа имен существительных: стол – столы, ухо – уши. Затем проверяем, умеет ли ребенок употреблять имена существительные в косвенных падежах, отвечая на вопросы по картинкам: Что есть у мальчика? Чего нет у мальчика? Кому мальчик дает мячик?   Далее просим образовать по картинкам существительные в родительном падеже множественного числа, отвечая на вопрос «Много чего?»:  шаров, домов, карандашей. Следующим пунктом исследования является проверка способности ребенка согласовывать имена прилагательные с именами существительными единственного числа (назвать по картинкам).   Продолжает исследование умение ребенка использовать в речи простые  предлоги, отвечая на вопросы по картинкам.   Проверяя способность ребенка согласовывать имена числительные с именами существительными, предлагаем сосчитать на картинках предметы и ответить на вопрос «Сколько?». Способность ребенка пользоваться суффиксальным способом словообразования  логопед проверяет, предложив ему рассмотреть картинки с изображением большого и маленького предметов и назвать маленький предмет «ласково». Завершает исследование грамматического строя речи проверка умения ребенка образовывать приставочные глаголы (отвечая на вопрос «Что делает мальчик?» по картинкам)  и глаголы совершенного вида (составить предложения по картинкам). Обследование связной речи включает: составление рассказа по картинке, по серии картинок; пересказ текста из нескольких предложений.  Результаты обследования фиксируются в речевой карте, в уточнённом  логопедическом  заключении определяется уровень сформированности речи ребёнка в соответствии с психолого-логопедической классификацией. Составляется план индивидуальной работы с ребенком. Уровень сформированности речевого навыка отражается в мониторинге образовательного процесса. Мониторинг проводится 2 раза в год, в октябре и апреле. На основании этих показателей выстраивается индивидуальный образовательный маршрут развития ребенка. В конце учебного года для определения освоения ребенком образовательной программы, проводится диагностическое обследование с использованием октябрьского инструментария:

• Бадабанова В.П. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Санкт-Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС» 2000.
• Бессонова Т.П., Грибова О.Е.  «Дидактический материал по обследованию речи детей»; Гостева  Л.Н., Смагина О.В.  «Шпаргалка для логопеда»;
• Безрукова О.А., Каленкова О.Н. «Методика определения речевого развития детей дошкольного возраста»;
• Визель Т.Г., Клевцова С.В. «Диагностика когнитивного, двигательного и речевого развития детей дошкольного возраста».ООО «Издательство «Линка -Пресс»,2023г.
• Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» (иллюстративный материал для обследования устной речи детей старшего дошкольного возраста);
• КоноваленкоВ.В., КоноваленкоС.В. «Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста»;
• Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.  «Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста»;
• Крупенчук О.И. «Речевая карта для ребёнка дошкольного возраста». Издательский дом «Литера».Санкт-Петербург,2021г.
• Смирнова И.А.  «Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи».
• Трубникова Н.М. «Структура и содержание речевой карты» учебно – методическое пособие. Екатеринбург 1998.
• Широкова Т.Н.«Методический вестник. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении»
• Чиркина Г.В. «Методы обследования речи детей» пособие по диагностике речевых нарушений. Москва.АРКТИ.2003.

Оценка уровня речевого развития отмечается по пятибалльной системе. Мониторинг осуществляется с использованием наблюдения, критериальных диагностических методик и тестовых методов.

Сопоставление речевых профилей, полученных при первичном и повторных обследованиях, наглядно показывает динамику речевого развития и свидетельствует о степени эффективности проводимой с ребенком коррекционной работы.

4,6 -5 баллов      высокий уровень;

4,1-4,5 баллов    выше среднего уровень;

3-4 баллов         средний уровень;

2-2,9 баллов       ниже среднего уровень;

1-1,9 баллов       низкий уровень.

Карта индивидуального речевого развития ребенка

Диагностическая таблица с указанием дифференциации по уровням речевого развития

2.  Содержательный раздел

2.1. Содержание коррекционно-логопедической  работы с детьми

Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы с детьми (I, II, III, IV уровня ОНР) планируется с учётом результатов педагогической диагностики.

Основной формой обучения в дошкольном образовательном учреждении для детей с ТНР, являются логопедические занятия (фронтальные, подгрупповые, индивидуальные) на которых осуществляется развитие языковой системы.

Эффективность коррекционно – образовательной деятельности определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда и воспитателя.

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2) произносительной стороны речи;

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

      На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития. Для детей старшей группы предусматриваются следующие виды коррекционных логопедических занятий по формированию:

• связной речи;
• словарного запаса, грамматического строя;
• произношения.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.

Реализация образовательной деятельности учителя-логопеда в группе комбинированной направленности осуществляется согласно комплексно-тематического планирования (по лексическим темам).

Планирование коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда

с  детьми III уровня речевого развития

Деятельность учителя-логопеда осуществляется по следующим направлениям:

• диагностический блок;
• организационно- методический;
•  взаимодействия специалистов ДОУ в процессе коррекционно-развивающих мероприятий;
• профилактической и консультативной работы;
• блок оптимизации коррекционно- педагогического процесса;
• блок анализа и контроля.

Диагностический блок.

Цель: Своевременное выявление речевых нарушений у детей с целью их коррекции.

Организационно-методический блок.

Цель:Организация коррекционно-логопедической работы в ДОУ, профессиональная помощь педагогам ДОУ в вопросах коррекции и развития речи дошкольников. Обучение воспитателей навыкам коррекционно-развивающего воздействия на речь. Повышение профессиональной компетентности путем самообразования.

Блок взаимодействия специалистов ДОУ в процессе коррекционно - развивающих мероприятий, профилактической и консультативной работы

Цель: Взаимодействие учителя-логопеда с педагогами ДОУ с целью оптимизации образовательной деятельности с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Преемственность в планировании НОД логопеда и воспитателя.

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
• формирование правильного произношения.
• подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
• развитие навыка связной речи.

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:

• связной речи;
• словарного запаса, грамматического строя;
• произношения.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда достаточно четко определены и разграничены.

Совместная коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда и воспитателей группы

Интеграция деятельности учителя-логопеда и специалистов ДОУ

Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников

Блок профилактической и консультативной работы с родителями

В течение года осуществляется регулярное и систематическое информирование родителей (законных представителей) о ходе коррекционно-образовательного процесса, осуществляются индивидуальные и групповые консультации, даются рекомендации для родителей по закреплению речевых навыков дома, полученных на занятиях через тетради взаимодействия логопеда, воспитателей и родителей.

При анализе контингента семей выявлено, что дети группы воспитываются в семьях различного социального статуса, что учитывается при организации взаимодействия учителя-логопеда с родителями воспитанников, которое направлено на создание доброжелательной, психологически комфортной атмосферы в ДОУ, установление взаимопонимания и создание условий для эффективного сотрудничества с родителями воспитанников:

Цель: Оказание научно-методической помощи родителям (законным представителям) воспитанников.

Индивидуальные логопедические занятия.

 Для эффективного использования индивидуальных логопедических занятий необходимы четкая их организация и хорошее знание особенностей речи и личности каждого ребенка.

Важным является учет специфических проявлений дефекта, обусловленных формой речевой аномалии.

Те или иные проявления системного речевого нарушения имеют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность на разных этапах коррекционного обучения. Определить наиболее оптимальные сроки для их преодоления, а также последовательность в их устранении – одно из необходимых условий эффективности индивидуальных занятий.

На индивидуальных занятиях с детьми выполняются:

• дыхательная гимнастика (формирование длительной, сильной, плавной воздушной струи для правильного произношения звуков);
• артикуляционная гимнастика (различные упражнения на развитие мышц артикуляционного аппарата);
• пальчиковая гимнастика (упражнения и игры на развитие моторики пальцев рук, штриховки, выкладывание фигур из палочек и т.д.);
• постановка звуков разными способами;
• автоматизация звуков в речи;
• дифференциация звуков в речи;
• коррекция слоговой структуры слова;
• развитие фонематического восприятия;
• обогащение словарного запаса.

Закрепление знаний, полученных на фронтальных и подгрупповых логопедических занятиях.

Планируя работу по постановке звуков, учитывается общая последовательность логопедической работы на фронтальных занятиях и общепринятая последовательность постановки звуков. Если у ребенка нарушено произношение нескольких групп звуков, то следует начинать работу одновременно со всеми группами звуков, при этом соблюдая последовательность внутри каждой группы. Только при условии одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к различным фонетическим группам, можно подготовить детей к фронтальным занятиям. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка: специфику строения и подвижности артикуляционного аппарата; степень развития слухового внимания и восприятия; количество неправильно произносимых звуков; уровень звукового анализа; степень сформированности грамматического строя речи, работоспособности. В зависимости от всех этих данных планируются индивидуальные занятия с каждым из детей. Понятно, что содержание работы будет различным. Так, с одними детьми придется проводить больше артикуляционных упражнений и больше времени планировать на постановку звуков, с другими – больше внимания обращать на развитие слухового внимания, анализа, синтеза, грамматически правильной связной речи.

Существенными особенностями индивидуальных занятий являются предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях.

Каковы бы ни были индивидуальные особенности каждого ребенка, план всегда составляется с таким расчетом, чтобы все дети группы были подготовлены к фронтальным занятиям.

Подлежащий изучению и отработке фонетический материал распределяется по периодам обучения в соответствии с программой.

Важным стимулом для эффективного устранения недостатков произношения детьми отдельных звуков является возможность быстрее включиться в групповые занятия, проводимые в соответствии с программными требованиями.

Особенности индивидуальной коррекционно-образовательной работы с детьми, страдающими дизартрией

      У детей с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением иннервации речевого аппарата. Их устранение осуществляется в условиях длительной коррекции.

      На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих движений (синкинезий) при произношении звуков, нормализации просодической стороны речи. Специальное внимание уделяется формированию кинестетических ощущений. В связи с этим проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и степенью ее выраженности.

      У детей с тяжелой степенью дизартрии целесообразно в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем, чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях. В течение года необходимо осуществить коррекционно-развивающую работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией. Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.

3. Организационный раздел

3.1. Проектирование образовательного процесса.

Построение системы коррекционно-развивающей работы группе комбинированной направленности для детей с общим недоразвитием речи в возрасте с 5 до 6 лет, предусматривает полную интеграцию действий всех специалистов, работающих в группе и родителей дошкольников. Учебный год начинается первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и условно делится в коррекционной деятельности учителя-логопеда  на три периода. Как правило, первая половина сентября отводится всем специалистам для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами плана взаимодействия на первый период. Со второй половины сентября начинается организованная образовательная деятельность с детьми в соответствии с учебным планом. Особенности организации образовательного процесса в группах компенсирующей направленности обусловлены спецификой возраста, пола воспитанников, их общим развитием, наличием приоритетных направлений, заказом родителей, требованиями СанПиН.

План ориентирован на:

• реализацию принципа природосообразности;
• сохранение уникальности и самоценности детства, как важного этапа в общем развитии человека;
• соблюдение особенностей развития и преемственности основных видов деятельности;
• единство педагогических норм;
• соблюдение  индивидуализации образовательного процесса;
• обеспечение целостного развития личности ребенка в период дошкольного детства.

Регулирование коррекционно-образовательной деятельности для детей с ОНР в образовательном процессе ДОУ, строится исходя из данных о дневном и недельных циклах изменения работоспособности дошкольников, с целью сохранения ее высокого уровня во время образовательного процесса. Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей от 5 до 6 лет - не более 25 минут.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в старшей  группе - 45 минут и 1,5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность должна составлять не более 25 минут в день.

Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с логопедом и сверстниками. Обеспечивается реализация требований здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста является игровая деятельность. Все коррекционно-развивающие индивидуальные и подгрупповые занятия, носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями, и не дублируют школьных форм обучения.

Каждый ребенок посещает коррекционно-развивающие занятия учителя-логопеда, согласно плану подгрупповой и индивидуальной работы.

Индивидуальная работа проводиться по коррекции звукопроизношения и других речевых и неречевых процессов, в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся.

Структура подгрупповых и индивидуальных занятий

 Подгрупповые занятия (впишите свою структуру проведения занятий или воспользуйтесь предложенной)

• Организационный момент (развитие психических процессов)
• Основная часть (пальчиковая гимнастика, координация речи с движением, развитие речевого дыхания, развитие зрительного внимания, работа над голосом, работа над интонационной выразительностью речи и чёткостью дикции, коррекция слоговой структуры слова, актуализация и расширение словарного запаса, формирование и совершенствование ЛГНР, развитие связной речи, развитие фонематического восприятия, соотнесение звука и буквы, звуко-слоговой анализ и синтез слогов, слов и предложений, развитие оптико-пространственных представлений)
• Итог занятия (рефлексия)

 Индивидуальные занятия

• Организационный момент (развитие психических процессов)
•  Основная часть (артикуляционная гимнастика и развитие мимической мускулатуры, пальчиковая гимнастика, развитие речевого дыхания, работа над голосом, работа над интонационной выразительностью речи и чёткостью дикции, развитие фонематического восприятия, постановка, автоматизация и дифференциация звуков, коррекция слоговой структуры слова, формирование и совершенствование ЛГНР)
• Итог занятия (рефлексия)

Совместная деятельность с детьми в режимных моментах

Взаимодействие осуществляется в течение дня, в разнообразных форматах, ситуациях, запланированных специально и возникших произвольно.

Формы коррекционно-образовательной деятельности

Образовательные, воспитательные и коррекционно-развивающие задачи решаются через различные формы организации образовательного процесса детей:

• на занятиях;  
• в совместной деятельности с детьми в режимных моментах;
• в самостоятельной деятельности детей;
• в совместной деятельности с семьей;

3.1.1.  Учебный план

Учебный план коррекционно-развивающей деятельности в старшей к школе группе (дети от 5-ти до 6-ти лет) ОНР III уровня

Расписание занятий

Расписание занятий группы «»

3.1.2. Расписание, циклограмма коррекционно-образовательной деятельности.

Расписание коррекционно - образовательной деятельности логопеда и воспитателя строятся с учетом возрастных, речевых  и индивидуальных особенностей детей, а также коррекционно – развивающих задач.

Расписание занятий учителя-логопеда

I период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

II период (декабрь, январь, февраль, март)

III период (апрель, май)

Циклограмма деятельности учителя-логопеда

I период обучения

Циклограмма деятельности учителя-логопеда

II период

Циклограмма деятельности учителя-логопеда

III период

• Консультационная работа.

• Подготовка к занятию.

• Фронтальное занятие.

• Индивидуальное занятие.

• Организационно-методическая работа:

- заполнение тетрадей;

- сбор медицинской и педагогической информации о ребенке;

- заполнение речевых карт;

- работа с методической литературой и специальными периодическими изданиями.

3.1.3. Комплексно-тематическое планирование образовательного процесса.

Календарно – тематическое планирование разработано в соответствии с реализуемой примерной программой Филичевой Т.Б, Чиркиной Г. В., и представлена лексическими темами в соответствии с периодами коррекционно -развивающей деятельности с тяжелыми нарушениями речи.                                                                   Приложение №1

3.2. Условия реализации рабочей программы.

            3.2.1. Материально-техническое обеспечение Программы представлено паспортом логопедического кабинета и паспортом группы №6/8 «», «» (комбинированной направленности)                                                        Приложение №2

3.2.2.  Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

Реализация содержания Программы предполагает создание развивающей среды, в которой оно должно воплощаться. Главное требование к организации предметно-развивающей среды - ее адекватность реализуемой в МДОУ Программе, особенностям образовательной деятельности и творческому характеру деятельности ребенка.

В ДОУ создано коррекционное  пространство, которое используется в коррекционно-образовательных целях, через различные виды детской деятельности,  что позволяет детям развиваться, формирует психику ребёнка, является источником знаний и опыта. Это открытая, живая система, постоянно изменяющаяся в процессе роста детей. При организации развивающей предметно-пространственной среды логопедического кабинета соблюдаются следующие принципы:

- насыщенность среды;

- трансформируемость пространства;

- полифункциональность материалов;

- вариативность среды;

- доступность среды;

- безопасность среды;

Развивающая предметно – пространственная среда логопедического кабинета условно разделена на учебную, игровую и индивидуальную зоны:

- центр развития фонематического восприятия;

- центр развития лексико-грамматических категорий;

- центр развития психических процессов;

- центр развития связной речи;

- центр формирования воздушной струи и речевого дыхания;

- центр театральной деятельности;

- центр  для формирования слоговой структуры слова;

- центр творчества;

- центр развития мелкой моторики;

- методический комплекс;

- центр демонстрации результатов детской деятельности;

- центр демонстрации результатов совместной деятельности детей и родителей;

- центр познавательной и художественной литературы;

- центр настольно – печатных дидактических игр;

-центр наглядного и демонстрационного материала по коррекции звукопроизношения: альбомы, предметные и сюжетные картины, игрушки;

- центр –аудио, -видео и медиотек.

Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в старшей группе

Организуя предметно-пространственную развивающую среду в групповом помещении старшей комбинированной  группы, педагоги должны руководствоваться возрастными и психологическими особенностями старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Прежде всего следует учесть, что старший дошкольный возраст является сенситивным периодом развития речи. Л. С. Выготский отмечал, что в этом возрасте происходит соединение речи с мышлением. Речь постепенно превращается в важнейший инструмент мышления, поэтому именно в старшей логопедической группе нужно сделать акцент на развитие словаря, на усвоение понятий, и именно в этом возрасте полезно проводить с детьми словесные игры, игры-драматизации, активно использовать театрализованные игры. В центре «Будем говорить правильно» в групповом помещении обязательно должны быть представлены картотека словесных игр, картотека игр и упражнений для совершенствования грамматического строя речи, картотека предметных картинок по всем изучаемым лексическим темам. Количество картинок по каждой лексической теме должно быть значительно большим по сравнению с предыдущей возрастной группой.

В центре «Играем в театр» должно быть представлено оборудование для проведения игр-драматизаций и театрализованных игр во всех видах театра (настольном, кукольном, пальчиковом, плоскостном и т.п.) по нескольким хорошо знакомым детям сказкам. Учитывая особенности общего и речевого развития детей с ОНР, не стоит брать более одной сказки на каждый период работы. Программа рекомендует использование сказок: «Колобок», «Теремок» и «Кот, Петух и Лиса». К изготовлению декораций и костюмов для постановки представлений по этим сказкам обязательно привлекаются дети.

В 5 лет происходит заметное изменение памяти (Немов Р. С). У детей впервые появляются действия, связанные с намерением что-то запомнить. В связи с этим важно стимулировать повторение как основу запоминания, активно использовать различные мнемотехнические средства, символы, схемы.

Так, совершенствование чувственного опыта приобретает особое значение: оно способствует улучшению восприятия, стимулирует и развитие мышления, и развитие речи. Очень важным становится проведение занятий в групповой лаборатории или центре науки и природы, где дети узнают об элементарных свойствах предметов, учатся простейшим навыкам обращения с ними, узнают о правилах безопасного поведения. Предоставляя детям возможность понюхать, потрогать, пощупать предметы и материалы, педагог не только развивает их тактильный и сенсорный опыт, но и прививает интерес к познавательной деятельности. В лаборатории появляются первые приборы: лупы, микроскоп, безмен, песочные часы, аптечные весы. Педагоги привлекают детей к фиксации результатов опытов в журнале.

Особое значение приобретает использование обучающих дидактических игр, в которых начинается формирование мотивационной готовности к школьному обучению.

У пятилетних детей появляется желание объединяться для совместных игр и труда, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения цели. Значит, нужно создать условия для проведения игр-соревнований, более активно привлекать детей к различным совместным трудовым действиям (уходу за комнатными растениями, подготовке оборудования и пособий к занятиям и т. п.).

В логопедическом кабинете при организации развивающей среды нужно создать и наполнить необходимым оборудованием. Центры, отражающие развитие всех сторон речевой деятельности: словаря, грамматического строя речи, фонематического восприятия и навыков языкового анализа, связной речи и речевого общения. Картотеки словесных и настольно-печатных игр для автоматизации и дифференциации звуков должны содержать по несколько десятков разнообразных игр. Центры с пособиями для развития всех видов моторики (артикуляционной, тонкой, ручной, общей) по-прежнему должны иметь место в кабинете логопеда. Игрушки и оборудование в них могут стать более разнообразными и сложными (кубик Рубика и другие игрушки-головоломки, калейдоскопы и т. п.). По рекомендации психологов следует сохранить и центры с игрушками и играми для девочек и мальчиков. Детей можно привлечь к замене оборудования в центрах. В этой возрастной группе можно практически полностью заменять оборудование во всех центрах еженедельно, оставляя небольшую часть материалов, игр и пособий для закрепления пройденного.

Организация развивающей предметно-пространственной среды направлена на создание комфортных, благоприятных условий для развития ребенка в самостоятельной и совместной деятельности, обеспечивающей разные виды его активности (умственную, физическую, игровую и т.д.).

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства группы, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии сихособенностями и коррекции недостатков их развития. Предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Оснащение уголков меняется в соответствии с тематическим планированием образовательной деятельности.

3.2.3.  Методическое обеспечение Программы

Программы:

Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи: Коррекция нарушений речи/ Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др. -М.: Просвещение. - 2008г.

Парциальная программа дошкольного образования «От рождения до школы», под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой.

Методики, технологии:

• Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
• Арбекова Н.Е. Развиваем связную речь у детей 5-6 лет с ОНР. Конспекты фронтальных занятий логопеда. Москва. Издательство ГНОМ 2014.
• Арбекова Н.Е. Развиваем связную у детей 5-6 лет с ОНР. Конспекты подгрупповых занятий логопеда. Москва. Издательство ГНОМ 2014.
• Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. - М.: ТЦ "Сфера", 2007.
•  Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. — М., 1998.
• Гомзяк О.С. Комплексный подход к преодолению ОНР. Учебно-методический комплект пособий.- М.Гном и Д., 2009.
• Зырянова Л.Н . Лужбина Т.В. Занятия по развитию речи в детских образовательных учреждениях. - Р-н Д.: Феникс. - 2013.
• Коноваленко В.В, Коноваленко С.В., Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. - Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2012.
• Кузнецова Е.В. Развитие и коррекция речи детей 5-6лет: конспекты занятий.- М.: ТЦ Сфера, 2004.
• Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: СОЮЗ, 1999
• Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий: первый год обучения. - М.: Творческий центр «Сфера». - 2010.
•  Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников/Коррекция стертой дизартрии. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; изд-во "Союз", 2001.
• Лопатина Л.В., Позднякова Л.А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. - СПб.: ЦДК проф. Баряевой Л.Б., 2010.
• Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М., 1994.
• Сеничкина В.В. Конспекты тематических занятий по формированию лексико-грамматических категорий языка и развитию связной речи у детей с ОНР. - М.: Издательство Пресс. - 2012.
• Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 5-6 лет с ОНР. - М.:ТЦ Сфера. - 2008.
• Соловьева Н.В. Подготовка и обучение грамоте детей с недостатками речи - М.: ТЦ «Сфера». - 2009.
• Ткаченко Т.А.Комплексная система коррекции общего недоразвития речи у дошкольников (5 лет). - М.: Книголюб, 2008.
• Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Учим ребенка говорить и читать: Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. I, II, III период.–М. Гном и Д. - 2008.
• Филичева Т.Б, Туманова Т.В, Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР:  Программно-методические  рекомендации - М.: Дрофа – 2009.
• Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М. Айрис – Пресс. - 2007.
• Чистякова М.И. Психогимнастика. — М., 1990.
• Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи: Конспекты занятий в старшей и подготовительной логопедической группе. – М.: Гном и Д. - 2008.
• Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под ред. Л.С. Сековец. — М.: АРКТИ, 2005. — 248 с. (Коррекционная педагогика)

Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы

• Пособия и материалы для обследования речи детей.
• Альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов.
• Наборы наглядно-графической символики.
• Пособия по развитию словарного запаса по темам: обобщающие понятия, предмет и части, части тела человека и животных, слова-действия, признаки предметов, слова-антонимы, слова с переносным значением и т.п.
• Пособия по развитию: грамматического строя речи; связной речи; оптико-пространственных ориентировок.
• Пособия по развитию графомоторных навыков.
• Пособия по развитию мелкой моторики рук.
• Пособия для развития мышления, внимания, памяти, сенсорного восприятия.
• Дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и другие изображения букв, в том числе со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради, прописи и т.п.