Организация и содержание коррекционной работы с детьми раннего возраста
методическая разработка по логопедии

Организация и содержание коррекционной работы с детьми раннего возраста»

1. Особенности детей раннего возраста

Социальная ситуация. Стремление  самостоятельному выполнению действий с предметами. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. Способ действия с предметом, образец принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте характеризуется наличием системы «ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации  предмета  в раннем детстве.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимодействия людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальной роли (ровесника).

Физическое развитие.  Главное достижение – овладение прямохождением. Развивается весь двигательный аппарат. Для детей 2 года жизни ходьба становиться потребностью. К 9-10 годам хождение по ровной поверхности автоматизируется. В середине 2 года жизни осваиваются разнообразные движения, носят и перемещают предметы. Мышечное чувство становится основой в восприятии расстояния и пространственного положения предмета.

Ведущая деятельность. Предметно-манипулятивная деятельность. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Внутри предметной деятельности зарождаются новые виды – игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Важная роль в овладении предметной деятельностью, принадлежит деловому общению. Являясь ведущей деятельностью предметная деятельность в наибольшей степени способствует развитию познавательных процессов.

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. Между 14 и 16 месяцами и 2 годами происходит резкое повышение цветоощущения, а после 20-24 мес. цветоощущение нарастает медленнее. Восприятие является доминирующим  в развитии других психических функций. Аффективный характер восприятия приводит к сенсомоторному единству. Развитие происходит в предметной деятельности.  Формируется предметное восприятие как  центральная познавательная функция. Наблюдается выделение пространственных отношений между предметами. При восприятии ребенок фиксируется на одном качестве, и впоследствии ориентируется  на него при узнавании. Восприятие аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием. Восприятие – ведущая функция в развитии познавательной сфере ребенка. Восприятие тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Восприятие развивается на основе внешнего ориентировочного действия (подбор предметов по форме, величине, цвету).

Внимание. Развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Внимание непроизвольное, слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик объем. Сознательный контроль за выполнением действия отсутствует. Под влиянием речи складываются предпосылки для развития произвольного внимания. Расширяется круг предметов, их признаков, а также действий с ним, на которых ребенок сосредотачивается.

Память. Память включается в процесс активного восприятия - узнавания. В основном преобладает узнавание, хотя ребенок может непроизвольно припоминать увиденное или услышанное раньше. Память является продолжением и развитием восприятия. Преобладает двигательная и эмоциональная, частично образная. Возрастают объем и прочность сохранения материала. Доминирует непроизвольная память. Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память. Появляется новый процесс памяти – воспроизведение.

Мышление. Развитие мышления зависит от деятельности самого ребенка (приобретение чувственного опыта) и от влияния взрослого, который  учит способам действий и дает обобщенные названия предметов. Основная форма мышления – наглядно-действенное. Начинают формироваться элементы наглядно-образного мышления. Мышление возникает и функционирует в предметной деятельности. Большое значение в решении интеллектуальных задач имеет речь, которая в ходе развития делает меньшей зависимость мышления от непосредственного восприятия. Мышление активно развивается благодаря овладению ребенком значений предметов. Начинает формироваться знаково-символическая функция сознания, т.е. усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, а также замещение реального предмета знаком. Появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение. На 3 году жизни формируется знаковая (символическая) функция сознания, которая имеет большое значение при овладении более сложными формами мышления и новыми видами деятельности.

Воображение. Предпосылками воображения выступают представления. Воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов. Воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними. К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка – сказки, рассказы.

Речь. Бурное развитие речи в преддошкольном периоде связано с предметной деятельностью ребенка. У ребенка возрастает интерес к окружающему, но имеющихся средств общения (жесты, мимика) не хватает, чтобы удовлетворить свои возросшие потребности в общении. Возникает противоречие, которое разрешается путем возникновения активной самостоятельной речи. (от 1,5 лет до 2 лет ). Пассивная речь опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название (первое языковое «открытие»). В начале возраста в речи наблюдается феномен однословного предложения Л.С. Выготский: «Фазически - это слово, семически – предложение. На границе 2-3 года жизни ребенок начинает понимать, что слова в предложении связаны между собой (второе языковое «открытие»). Ребенок вначале учится правильно слушать, а затем правильно говорить. На 3 году жизни понимание речи возрастает и по объему, и по качеству. Дети понимают не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ.

Происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи. Появляется ситуативная речь. Развиваются не только коммуникативная, но и обобщающая и регулирующая функции речи. Дети начинают распространять правило словоизменения (флексии) на слова, которые им уже знакомы.

2. Дифференциальная диагностика отклонений  

у  детей раннего возраста

Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа: скрининг-диагностика; дифференциальная диагностика; углублённое изучение ребёнка с целью разработки индивидуальной коррекционной программы.

Каждый этап имеет свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики. Первый этап получил название «скрининг». Слово «скрининг» происходит от английского «SCREEN» и означает «просеивать», «сортировать». На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребёнка без точной квалификации того, каковы характер и глубина этих отклонений. Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем ребёнка. Кроме этого, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении, а именно: выявление недостатков воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также выявление недостатков той или иной программы обучения и воспитания детей. Проблема организации и проведения скрининг-диагностики в настоящее время решается по-разному. На практике встречается несколько вариантов. Например, педагоги, столкнувшись в своей работе с особенностями ребёнка, вызывающими трудности в обучении и воспитании, обращаются с запросом к психологу образовательного учреждения дать оценку этим особенностям и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребёнком. В другом случае родители обращаются с запросом к психологу дать оценку особенностям поведения или трудностям в воспитании ребёнка и рекомендации по проведению воспитательно-образовательных мероприятий.

Следует подчеркнуть, что таких обращений значительно больше в старшем дошкольном возрасте, так как именно этот возраст рассматривается как «подготовительный» к школе, и родители начинают замечать, что у ребёнка те или иные проблемы психологического плана. И, наконец, выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по результатам специально организованного скрининг-обследования.

По форме проведения скрининг-обследование может быть индивидуальным или групповым. Этот подход наиболее соответствует современным требованиям к выявлению детей с нарушениями развития, но, к сожалению, используется нечасто, а по своей процедуре редко отвечает современным требованиям. Используемый при скрининге набор методик часто не отвечает задачам скринингового исследования, профессиональная подготовка педагогов и психологов обычно недостаточна для квалификации нарушения развития. Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика «по обращению», которая не дает возможность обеспечить всестороннее изучение особенности каждого ребенка и оказать психологическую и педагогическую помощь тем детям, которые в ней нуждаются.

Таким образом, существует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики:

• несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная недостаточность научно-обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях. Особенно это касается скрининговых обследований детей первых трех лет жизни;
• при разработке скрининг-диагностики очень сложной является разработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи;
• существенной проблемой при проведении скрининг-обследования является эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых. Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. существенно влияют на качество выполнения заданий. Это создаёт существенные трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию.

Второй этап - дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По результатам этого этапа определяется направление обучения ребёнка, вид и программа образовательного учреждения, то есть оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребёнка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК). Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по её результатам определяется направление обучения ребёнка и его организационные формы. Задачами дифференциальной диагностики являются:

• разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребёнка;
• выявление первичного и вторичного нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения;
• оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
• определение и обоснование педагогического прогноза.

На основании этих данных определяется тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекционно-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Группа специалистов, осуществляющих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребёнка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа диагностической группы строится по определённой системе с учётом индивидуальных особенностей ребёнка. В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития. Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей, относящихся к разным типам (категориям) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В. И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможности дифференциальной диагностики.

Третий этап - феноменологический. Его цель - выявление индивидуальных особенностей ребёнка, то есть тех характеристик его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребёнку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребёнком. Большую роль на этом этапе играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений. Углубленное психолого-педагогическое изучение с нарушением развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и осуществляется в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить такие, как:

• выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребёнка;
• разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;
• оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;
• определение условий воспитания ребёнка, специфика внутрисемейных отношений;
• помощь в ситуациях с затруднениями в учёбе;
• профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;
• решение проблем социально-эмоционального плана.

При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности и творчества детей и подростков. Следует подчеркнуть, что до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребёнка, на дифференциацию нарушений. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала, особенно 38 позитивных личностных особенностей, на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребёнка. Эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией негативных факторов, но в первую очередь, выявлением интеллектуального и личностного потенциала, на основе которого возможно построение системы индивидуального психолого-педагогического сопровождении ребёнка. Надо отметить, что некоторые из поставленных проблем только начали изучаться, например, вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростков с нарушениями развития.

Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:

• раннее выявление нарушений развития у детей;
• определение причин и характера нарушений;
• определение оптимального педагогического маршрута ребёнка;
• выявление индивидуальных психологических особенностей ребёнка с нарушениями развития;
• разработка индивидуальных программ развития и обучения.

3. Организация и содержание деятельности с детьми раннего возраста в условиях детского сада

С 1 января 2014 года вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. В качестве основного принципа дошкольного образования стандарт выдвигает «полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития». Кроме того, в тексте стандарта говорится, что реализация Программы должна осуществляться «в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры…». Рассматривая конкретное содержание указанных в стандарте 5 образовательных областей, следует отметить, что оно зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка).

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте). Задачи психолого-педагогического сопровождения:

• предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
• помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
• психологическое обеспечение образовательных программ;
• развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению:

– профилактика;

– диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг);

– консультирование (индивидуальное и групповое);

– развивающая работа (индивидуальная и групповая);

– коррекционная работа (индивидуальная и групповая);

– психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей;

– экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений) [1].

Перечислим и опишем формы и виды образовательной  деятельности в условиях детского сада. Виды образовательной деятельности:

1. Образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности;

2. Образовательная деятельность при проведении режимных моментов;

3. Самостоятельная деятельность детей.

Два первых вида деятельности реализуются в совместной деятельности взрослого и ребенка, в то время как самостоятельный вид деятельности не требует участия взрослого.

Остановимся подробнее на каждом виде деятельности.

Образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности

Формы:

• игры;
• просмотр и обсуждение мультфильмов, видеофильмов, телепередач;
• чтение и обсуждение
• создание ситуаций педагогических;
• беседы,специальные рассказы воспитателя детям об интересных фактах и событиях, ситуативные разговоры с детьми;
• наблюдения;
• изготовление предметов для игр, познавательно-исследовательской деятельности; создание макетов,
• проектная деятельность, познавательно-исследовательская
• деятельность,экспериментирование, конструирование;
• оформление выставок
• викторины, сочинение загадок;
• инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений,
• рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, иллюстраций к знакомым сказкам и потешкам, игрушек,
• продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, художественный труд)
• слушание и обсуждение народной, классической, детской музыки, дидактические игры, связанные с восприятием музыки;
• подыгрывание на музыкальных инструментах, оркестр детских музыкальных инструментов;
• пение
• танцы
• физкультурные занятия:  туристические прогулки; физкультурные досуги; спортивные праздники; соревнования; дни здоровья; тематические досуги; праздники;
• театрализованные представления;
• экскурсии.

Образовательная деятельность при проведении режимных моментов

Формы:

• физическое развитие: комплексы закаливающих процедур (оздоровительные прогулки, мытье рук прохладной водой перед каждым приемом пищи, полоскание рта и горла после еды, воздушные ванны, ходьба босиком по ребристым дорожкам до и после сна, контрастные ножные ванны), утренняя гимнастика, упражнения и подвижные игры во второй половине дня;
• социально личностное развитие: ситуативные беседы при проведении режимных моментов, подчеркивание их пользы; развитие трудовых навыков через поручения и задания, дежурства, навыки самообслуживания; помощь взрослым; участие детей в расстановке и уборке инвентаря и оборудования для занятий, в построении конструкций для подвижных игр и упражнений (из мягких блоков, спортивного оборудования); формирование навыков безопасного поведения при проведении режимных моментов;
• познавательно речевое развитие: создание речевой развивающей среды;
• свободные диалоги с детьми в играх, наблюдениях, при восприятии картин, иллюстраций, мультфильмов; ситуативные разговоры с детьми; называние трудовых действий и гигиенических процедур, поощрение речевой активности детей; обсуждения (пользы закаливания, занятий физической культурой, гигиенических процедур);
• художественно эстетическое развитие: использование музыки в повседневной жизни детей, в игре, в досуговой деятельности, на прогулке, в изобразительной деятельности, при проведении утренней гимнастики, привлечение внимания детей к разнообразным звукам в окружающем мире, к оформлению помещения, привлекательности оборудования, красоте и чистоте окружающих помещений, предметов, игрушек.

Самостоятельная деятельность детей

Формы:

физическое развитие: самостоятельные подвижные игры, игры на свежем воздухе, спортивные игры и занятия (катание на санках, лыжах, велосипеде и пр.);

социально личностное развитие: индивидуальные игры, совместные игры, все виды самостоятельной деятельности, предполагающие общение со сверстниками;

познавательно речевое развитие: самостоятельное чтение детьми коротких стихотворений, самостоятельные игры по мотивам художественных произведений, самостоятельная работа в уголке книги, в уголке театра, сюжетно-ролевые игры, рассматривание книг и картинок; самостоятельное раскрашивание «умных раскрасок», развивающие настольно-печатные игры, игры на прогулке, автодидактические игры (развивающие пазлы, рамки-вкладыши, парные картинки);

художественно эстетическое развитие: предоставление детям возможности самостоятельно рисовать, лепить, конструировать (преимущественно во второй половине дня), рассматривать репродукции картин, иллюстрации, музицировать (пение, танцы), играть на детских музыкальных инструментах (бубен, барабан, колокольчик и пр.), слушать музыку.

Во время самостоятельной деятельности у детей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи со взрослыми. Они тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро перенимают тон отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять взаимные чувства. Уже на втором году жизни дети очень чутко прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.

Для воспитателя организация игровой самостоятельной деятельности детей является одними из наиболее сложных разделов работы, так как, с одной стороны, он должен не подавляя инициативу ребенка, умело направлять его игру, с другой — научить малыша играть самостоятельно. Правильно организовать самостоятельную игровую деятельность педагог сможет лишь в том случае, если он хорошо знает не только особенности психического развития ребенка того возраста, с которым он работает, но и особенности развития детей всей группы.

Чтобы педагогический процесс в детском саду обеспечивал создание «благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями», необходимо сделать игру ведущим звеном в организации детской жизни.

Для выполнения этой важной задачи требуется решение целого ряда организационных вопросов, а именно: определение места игры как формы организации жизни детей в детском саду среди других форм воспитания и обучения; закрепление времени для игр в режиме детского сада и определение содержания игровой деятельности детей; наконец, большое значение приобретает вопрос об оборудовании игр в соответствии с их изменениями в течение дня и года, интересами детей и их возрастом.

4.    Ступени развития детей раннего возраста

В периодизации Д. Б. Эльконина интегрированы теория деятельности А. Н. Леонтьева, концепция развития личности Л. И. Божович и основные положения Л. С. Выготского о структуре и динамике психологического возраста.

Период младенчества (2 месяца-1 год)

Социальная ситуация развития: связанность, «слитость» ребёнка с матерью, все формы активности младенца опосредованы взрослым; ребёнок вплетён в деятельность ухаживающего взрослого. Эту ситуацию развития называют ситуацией «Пра-Мы».

Ведущая деятельность: непосредственное эмоциональное общение с взрослым (мотивационная сфера)

Новообразования: ходьба, эмоционально-заряженные представления, открытие своего физического Я (понимание своего облика в зеркале), выделение себя в мире людей.

Выделяют раннее и позднее младенчество. В раннем младенчестве основной формой общения является ситуативно-личностная, и развивается преимущественно восприятие. В позднем же младенчестве появляется ситуативно-деловое общение и большее развитие происходит в сфере моторных функций (локомоторные и мануальные действия).

Период младенчества заканчивается кризисом одного года. Ребёнок ещё не владеет необходимыми операционно-техническими средствами, чтобы осуществлять деятельность, соответствующую его сформированным мотивам. У ребёнка создаётся основа для выделения самого себя в мире людей, мотивы становятся автономными.

Период раннего детства (1-3 лет)

Социальная ситуация развития: распад «Пра-Мы», появление относительной самостоятельности и автономности в передвижении, возрастающий интерес к предметам приводит к необходимости изменения привычных средств общения, взрослый теперь воспринимается не как посредник между ребёнком и окружающим миром, а как помощник при их взаимодействии.

Ведущая деятельность: предметно-орудийная, взаимодействие с предметами как с социальными орудиями (операционно-техническая сфера).

Новообразования: речь; открытие себя в качестве субъекта деятельности — стремление самостоятельно выполнять деятельность, которую выполняет взрослый, появление местоимения «Я»; чувство гордости за свои достижения.

Период раннего детства так же делят на две фазы, граница между которыми проходит примерно в возрасте 1,5-1,8 лет. В первой фазе в основном развивается импрессивная речь ребёнка (происходит усвоение слов, названий предметов;), а во второй фазе преимущественное развитие происходит в сфере экспрессивной речи (ребёнок начинает говорить слова, пытается строить предложения, то есть сам использует речь для взаимодействия с окружающими людьми). Ранний возраст (и эпоха раннего детства, соответственно) заканчивается кризисом 3 лет — кризисом «Я-сам». Ребёнок открывает себя как субъект деятельности, поэтому в течение кризиса происходит перестройка отношений между ребёнком и взрослым в пользу большей автономии ребёнка. Этот кризис обладает яркой симптоматикой: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму.

Список используемой литературы:

1. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе (приложение к письму Минобразования России от 27.06.03 №28-51-513/6) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - № 5, 2005.

2. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: учебник – М: Юрайт; МГППУ, 2011 – 460с.

3. Семчук Л.А., А.И. Янчий. Возрастная психология. [Электронный ресурс] http://ebooks.grsu.by/semchuk/tema-6-psikhologicheskoe-razvitie-v-mladshem-shkolnomvozraste.htm

3. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студентов ВУЗов/ под ред.И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - 5-ое изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 320 с.

4.