Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. Анализ современных психолингвистических теорий.
статья по логопедии

Анализ современных психолингвистических теорий.

Развитие психолингвистики сделало актуальным рассмотрение основных современных психолингвистических теорий и учет наиболее важных положений в методике развития речи не слышащих и слабослышащих дошкольников (Л. П. Носкова, 1991). В качестве одного из важных факторов для построения системы работы над речью необходимо выделить положение о системном строении языка. Тесная связь между различными уровнями языка позволяет наметить пути овладения языком в широком речевом потоке, что согласуется с существующим подходом к усвоению речевых средств и активизации их в речи не слышащего ребенка.

Рассмотрение языка как деятельности (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина, И. А. Зимняя) позволяет рассмотреть структуру речевой деятельности, выделить уровни, учет которых важен для процесса целостного овладения речью, формирования разных видов речевой деятельности. Современные теории порождения речевого высказывания, базирующиеся на структуре речевого процесса, предложенного Л. С. Выготским (А. А. Леонтьев, Т. В. Ахутина), позволили выстроить модель, в которой выделяются основные операции порождения речевого высказывания: мотив-мысль (речевая интенция) — внутреннее программирование — лексическое развертывание и грамматическое конструирование — моторная реализация — внешняя речь. Их учет, отражение взаимосвязи между основными операциями могут быть реализованы в отборе речевых средств, моделировании отдельных уровней и операций, прослеживании целостного процесса порождения речи у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Принципы системы обучения языку

Определение путей формирования речи детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста в рамках коммуникативной системы делает необходимым рассмотрение ее основных принципов: генетического, деятельностного, структурно-семантического. Данные принципы формирования речи дошкольников с нарушенным слухом были разработаны Л. П. Носковой (1982, 1991, 1992 и др.).

Генетический принцип предполагает учет общих закономерностей речевого развития слышащих детей на различных возрастных этапах в определении содержания, форм и методов обучения языку в разные периоды дошкольного и школьного детства. В каждый период результативность обучения языку дошкольников с нарушениями слуха должна быть соотнесена с данными о речевом развитии детей на предшествующем этапе; также необходимо учесть, на какой качественный этап необходимо выйти в последующий период. Использование генетического принципа дает возможность с учетом данных онтогенетического развития определить уровень требований к речевому развитию детей с нарушениями слуха, выявить объем и структуру речевых средств, программировать овладение различными формами речи, их применение в общении.

Исходя из генетического принципа, возможно не только моделировать содержание программы развития речи, но и определять условия, в которых оно протекает наиболее полноценно, и прежде всего признать ведущую роль практической деятельности ребенка, в которой следует искать генетические истоки речи. Анализ этих условий имеет особую значимость на начальных этапах обучения, т. е. в раннем и дошкольном возрасте, когда особенно важен учет предпосылок к овладению речью: развитие сенсорной основы речи, внимание к говорящему человеку, стремление подражать его предметным и речевым действиям, попытки артикулирования слов, произнесения лепетных, усеченных слов, звукоподражаний, воспроизведение «контура» слов и многое другое. Исходный уровень речевого развития глухого или слабослышащего ребенка, каким бы невысоким он ни был, все-таки содержит предпосылки для развития языковой способности, которые должны последовательно развиваться в процессе целенаправленного обучения словесной речи.

Деятельностный принцип отражает сущность коммуникативной системы обучения детей с нарушениями слуха и предполагает прежде всего тесную связь развития речи с практической деятельностью. Практическая деятельность является условием, средой, в которой естественно возникают мотивы речевой коммуникации, появляется потребность в усвоении слов и их активном применении.

 В дошкольном возрасте формируются разные виды детской деятельности, обеспечивающие психическое развитие ребенка, одним из показателей которого является наличие возможности общаться с участниками коллективной деятельности. Игра, изобразительная, элементарная трудовая деятельность требуют действий ребенка с разнообразными игрушками и атрибутами, их рассматривания, выявления свойств и отношений. Все это позволяет лучше усваивать речевой материал и способы его использования в конкретных речевых ситуациях, запоминать не только названия предметов, свойств, действий, но и целостные речевые структуры, необходимые для обслуживания потребностей общения в связи с деятельностью.

Речь, как и любая другая деятельность, имеет трехуровневую структуру, в которой выделяется мотивационно-потребностный, ориентировочно-иссследовательский и исполнительный уровни. Каждый из них необходимо специально учитывать при организации процесса речи.

Для дошкольников особое значение приобретает мотивационно-потребностный план, который, как правило, связан не с собственно речевой деятельностью, а с каким-либо видом практической или игровой, где концентрируются интересы ребенка этого возраста. Учет такого плана речевой деятельности в обучении дошкольников с нарушениями слуха предполагает определение интересных и доступных для ребенка мотивов речевой деятельности и их связь с различными видами практической: читать, чтобы сделать книжку-самоделку; учить стихи, а потом прочитать их родителям на празднике и т. д. Речевая деятельность может выступать в качестве мотива только у старших глухих и слабослышащих дошкольников.

На ориентировочно-исследовательском уровне речевой деятельности осуществляются планирование, программирование, внутренняя языковая организация речевого материала, здесь реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой мысли. На этом этапе помощь педагога заключается в обучении последовательности высказывания, наличии опор в виде предложений, схем высказываний, вспомогательных вопросов и т. д.

Операционально-техническая сторона овладения речевым материалом важна на уровне исполнения, реализации. Здесь особенно важно овладение различными видами речевой деятельности: говорением, чтением, письмом, слухо-зрительным восприятием, для глухих детей — дактилированием.

Речевая деятельность детей с нарушениями слуха реализуется в разных видах: слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение, чтение (глобальное и аналитическое), письмо, дактилирование. Эти виды речевой деятельности рассматриваются как основные виды взаимодействия в процессе речевого общения. Они имеют много общего и в то же время различаются по многим параметрам.

Задачи речевого развития детей с нарушением слуха

Речь у не слышащих детей не может развиваться спонтанно, пытаются заменить её отсутствие мимикой, жестами, дактилем, чтением с губ. Однако для полноценного развития необходимо сформировать у ребёнка с нарушенным слухом потребность в речевом общении с окружающими. Очень важно ранее начало коррекционной работы. Тем самым мы можем предупредить аномальное развитие мышления детей и нарушение в познавательной деятельности не слышащих детей.

      В программу специального обучения и воспитания детей с нарушениями слуха включены учебные предметы, направленные на формирование речевых навыков.

 Задачи развития речи в детском саду.  

Основные задачи:

1) развитие словаря детей, происходит в процессе ознакомления детей с окружающим. Педагог в соответствии с программой возрастной группы подбирает новые слова, необходимо заботиться о том , чтобы не только знали и понимали слова, но и активно использовали их в речи;

2) формирование грамматической культуры речи, педагог должен научить детей приёмам словообразования, словоизменения, учить детей составлять различные типы предложений;

3) восприятие звуковой культуры речи, овладение звуковым строем языка, правильным звуко и слого произнесением, работа над ударением, формирование выразительности речи и воспитание культуры поведения во время разговора;

4) формирование разговорной речи, учить детей слушать и понимать обращённую к ним речь, развиваем умение поддерживать разговор, учим отвечать на вопросы и самостоятельно задавать;

5) обучение детей рассказыванию, дети должны научиться рассказывать об увиденном, пересказывать тексты, уметь составлять рассказы из личного опыта, творческие рассказы;

6) ознакомление детей с художественной литературой, учим детей понимать художественное произведения, запоминать их содержание, высказывать своё отношение к событиям , героям, обосновывать своё мнение о поступках героя, чертах их характера, учат рассказывать небольшие стихи, любить книги и бережно к ним относиться;

7) подготовка к обучению грамоте.

  Все эти задачи решаются в ДОУ комплексно, но не все одновременно. В младших группах вводится работа по решению пяти задач. А в подготовительной группе решаются все 7 задач.

Основные условия создания слухоречевой среды.

            Развитие речи дошкольников с нарушением слуха требует обязательного создания речевой среды. Вся жизнь и быт глухих дошкольников, очевидно, должны быть организованы так, чтобы дети имели постоянные условия пользоваться в общении языком слов. Обучение глухих детей языку должно строиться по принципу формирования речевого общения.

             К методическим приемам обучения, ведущим по пути формирования речевого общения,  относятся:

а) формирование речи в связи с организацией деятельности,

б) использование создавшейся ситуации,

в) создание ситуаций, вызывающих потребность в определенных языковых средствах,

г) проведение дидактических игр,

д) специальные тренировочные упражнения.

       Формирование речи как средства общения предполагает широкую языковую практику. Чем шире в процессе обучения детей с нарушенным слухом используется язык в коммуникативной функции, тем выше уровень их речевого развития и наоборот. Идеальным надо признать такое построение процесса обучения, при котором каждый ребёнок с нарушенным слухом находится в тесном речевом контакте с воспитателем или товарищами на протяжении всего отведённого времени.

            Организация слухоречевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития.

        Основными условиями создания слухоречевой среды являются следующие:

1. мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;
2. формирование у детей потребности в речевом общении.
3. обязательное использование детьми индивидуальных слуховых аппаратов;
4. поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был их уровень, побуждение детей к активному применению речи;
5. использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения. Работа по развитию остаточного слуха (за экраном) должна проводиться на протяжении всех лет обучения глухих и слабослышащих детей на всех занятиях воспитателей (8 - 10 фраз).
6. контроль над произношением детей. Для закрепления произносительных навыков воспитателями должны проводиться фонетические и речевые зарядки
7. соблюдение единых требований к речи взрослых;
8. оформление речевого материала на стендах и находящихся в фойе детского сада, раздевалке, столовой, библиотеке и в кабинете врача. За усвоение этого речевого минимума отвечают сурдопедагог, учитель, воспитат

Рекомендации для группы:

 - составление календарных планов речевых зарядок в  группе

 - оформление уголков техники речи

 - ежедневное проведение речевых зарядок

 - проведение фонетической ритмики

 - выделение дежурного звука на занятии, который контролирует воспитатель

Речевая зарядка.

 Основной задачей речевой зарядки – это закрепление в устной речи детей произносительных навыков, их совершенствование и предупреждение их распада.

Речевая зарядка проводится на первом занятии в течении 3-5 минут.

Все упражнения, как правило, выполняются фронтально.

Содержание речевой зарядки:

1 - работа над голосом, речевым дыханием.

Например:

на доске написано:

«Сейчас урок чтения»

Какое это предложение?

Короткое.

Прочитай на одном выдохе.

Длинное предложение прочитай с паузами.

2 - работа над звуками и их сочетаниями,

Выделяем звук или сочетание звуков, чаще встречающиеся на данном уроке и отрабатываем его произношение.

3- работа над словом.

4 - работа над ударением.

Какое слово в этом предложении главное?

(главное слово произноси громко)

5 - работа над орфоэпией.

6 – работа над темпом речи.

Содержание речевых зарядок зависит от состояния устной речи данного класса в целом. Если для учащихся данного класса характерна гнусавость, то полезно включать в материал зарядок дифференциацию звуков М-Н Н-Т.

Если на индивидуальных занятиях учитель работал над речевым материалом, содержащий звук Ш, в содержании речевых зарядок включается этот материал.

Для речевых зарядок берется материал слогов, слов, фраз, связанного текста.

В младших классах допускается разделение упражнений, предусмотренных на день, на несколько уроков.

 Виды работ на речевых зарядках:

- чтение речевого материала,

- называние картинок,

-называние действий,

-чтение наизусть стихотворений, загадок.

В четвертных планах предусматривать речевые зарядки, а в поурочных планах – упражнения для их проведения.

Фонетическая зарядка.

       Это система специальных упражнений, сочетающая речь и движения, где проговаривание речевого материала, сопровождается движением рук, ног, головы, корпуса.

Занятия по фонетической ритмике помогают сформировать правильную речь.

С помощью фонетической ритмики ребёнок быстрее запоминает буквы. Фонетическая ритмика-это движение, а ребёнок любит двигаться. Они повторяют движения легко, играя.

Характер движений определяется характером звука. С помощью фонетической ритмики удаётся быстро восстановить нарушенную структуру слова. Движение рук помогает удерживать нужную артикуляцию.

Занятия по фонетической ритмике способствуют формированию у детей слитной, выразительной, естественной и интонационной речи

Уголок техники речи.

Оборудуется в классе на специальном стенде.

- Особое место среди материалов должно быть отведено словарю, связанному с овладением речи: звук, слог, ударный слог, пауза.

 В уголке  речи должны быть правила техники речи:

Далеко - говори громко.

Близко – говори тихо.

Очень близко – говори шепотом.

- должны быть данные о состоянии произношения учащихся в динамике его развития.

-могут быть плакаты с воспитательными задачами:

Кто хорошо говорит, тот хорошо учится.

Особенности работы по развитию речи в разных возрастных группах

В младших группах дети еще не умеют заниматься в коллективе, не относят к себе речь, обращенную ко всей группе. Они не умеют слушать товарищей; сильным раздражителем, способным привлечь внимание детей, является речь педагога. В этих группах требуется широкое применение наглядности, эмоциональных приемов обучения, в основном игровых, сюрпризных моментов. Перед детьми не ставится учебной задачи (не сообщается – будем учиться, а воспитатель предлагает поиграть, посмотреть на картину, послушать сказку). Занятия носят подгрупповой и индивидуальный характер. Структура занятий проста. Первое время от детей не требуют индивидуальных ответов, на вопросы воспитателя отвечают те, кто захочет, все вместе.

В средней группе характер учебной деятельности несколько меняется. Дети начинают осознавать особенности своей речи, например особенности звукопроизношения. Усложняется содержание занятий. На занятиях становится возможным ставить учебную задачу («Будем учиться правильно произносить звук «з»). Повышаются требования к культуре речевого общения (говорить по очереди, по одному, а не хором, по возможности фразами). Появляются новые виды занятий: экскурсии, обучение рассказыванию, заучивание стихов. Длительность занятий увеличивается до 20 мин.

В старшей и подготовительной к школе группах повышается роль обязательных фронтальных занятий комплексного характера. Меняется характер занятий. Проводится больше занятий словесного характера: различные виды рассказывания, анализ звуковой структуры слова, состава предложений, специальные грамматические и лексические упражнения, словесные игры. Применение наглядности приобретает другие формы: все больше используются картины – настенные и настольные, мелкие, раздаточные. Изменяется и роль воспитателя. Он и теперь руководит занятием, но способствует большей самостоятельности детской речи, реже использует речевой образец. Усложняется речевая активность детей: используются коллективные рассказы, пересказы с перестройкой текста, чтение в лицах и др. В подготовительной к школе группе занятия приближаются к урокам школьного типа. Длительность занятий составляет 30–35 мин. Вместе с тем не следует забывать, что это дети дошкольного возраста, поэтому надо избегать сухости, дидактизма.

Проведение занятий в смешанной по возрасту группе сложнее, поскольку одновременно решаются разные учебные задачи. Существуют следующие виды занятий: а) занятия, которые проводятся с каждой возрастной подгруппой отдельно и характеризуются типичными для того или иного возраста содержанием, методами и приемами обучения; б) занятия с частичным участием всех детей. В этом случае более младшие воспитанники приглашаются на занятие позже или раньше уходят с него. Например, на занятии с картиной все дети участвуют в ее рассматривании и беседе. На самые сложные вопросы отвечают старшие. Затем малыши уходят с занятия, а старшие рассказывают по картине; в) занятия с участием всех детей группы одновременно. Такие занятия проводят на интересном, эмоциональном материале. Это могут быть драматизация, чтение и рассказывание с наглядным материалом, диафильмы. Кроме того, возможны занятия с одновременным участием всех воспитанников на едином содержании, но с разными учебными задачами на основе учета речевых навыков и умений детей. Например, на занятии по картине с несложным сюжетом: младшие активны в рассматривании, средние составляют описание картины, старшие придумывают рассказ.

               Принципы обучения речи дошкольников с нарушением слуха.

Содержание и методы обучения языку детей с нарушениями слуха базируются на трех принципах: генетическом, деятельностном, структурно-семантическом.

        Генетический принцип концентрирует в себе представления о том, что на каждой возрастной стадии и в каждый период обучения детей языку педагогические требования могут быть рекомендованы и осмыслены, только исходя из генезиса речевого развития, корней и источников овладения языком. Эти требования складываются на основе знания о том, каковы были у детей предпосылки к их речевому развитию, и что должны представлять из себя последующие этапы данного процесса. Это значит, что в каждый момент проработки того или иного речевого материала педагог должен представить весь путь речевого развития детей — от зачаточных форм до зрелого состояния языковых явлений.

             Генетический принцип в условиях специального обучении неговорящих детей или детей с грубым недоразвитием речи предполагает такое программирование языкового материала и методов его введения в практику применения, которое соотносится с данными онтогенеза (развития на протяжении детства) и филогенеза (развития на протяжении истории человечества). Генетический принцип отражает эволюционную и индивидуальную историю развития языковых умений. Врожденные задатки для прижизненного формирования различных способностей не могут быть проигнорированы при организации обучения любым знаниям.

Том более это важно иметь в виду при обучении языку, поскольку известно, что звуковая членораздельная речь как определенная знаковая система, наполненная развивающимися значениями, присуща не любому живому существу, а только человеку. Глухота или тугоухость в раннем возрасте — это не просто только минус слух, это — перестройка всей функциональной системы в психическом развитии ребенка.

Следуя генетическому принципу, в искусственно созданной постановке обучения на ранних возрастных стадиях приходится в определенной мере заботиться не только о перспективах развития, но и придерживаться основных показателей детской речи в норме. Например, необходимо учитывать, что до овладения словом у ребенка с нормальным слухом формируются такие важные предпосылки, как эмоциональные голосовые реакции, гуление, лепет (неотнесенный и отнесенный), указательные жесты, общение через действие с предметами, усеченные слова и т. д. Затем на стадии овладения первыми словами имеет место как ситуативное, конкретное употребление, так и неправомерно расширенная предметная отнесенность (генерализация значения).

Генетический принцип позволяет также учитывать как определенную закономерность тот факт, что на ранних этапах речевого развития в норме сознание ребенка отличается синкретизмом (слитностью и размытостью границ) отдельных сторон психики. Это же находит отражение в языковых явлениях, характеризующих детскую речь. Дети не всегда могут расчленить речевой поток на смысловые единицы, различить фразу и слово, определить количество слов мо фразе, выделить из слова звук. В роли коммуникативной единицы может выступать и слово, и короткая фраза, и выражение лица.

Ошибочным был бы методический подход, при котором на всех возрастных стадиях с неслышащими или слабослышащими детьми отрабатывался бы один и тот же речевой материал и одними и теми же способами. Вот в чем заключается смысл генетического подхода к речевому развитию детей.

Без реализации этого принципа в методике нельзя обеспечить полноценные преемственные связи между всеми этапами обучения.

  Деятельностный принцип воплощает в себе основную направленность сложившейся во второрй половине XX века отечественной сурдопедагогической системы, которая непрерывно развивается, совершенствуется, приводится в соответствие с данными смежных наук и требованиями времени. Коммуникативно-деятельностная система, у истоков которой стояли С.А. Зыков(на уровне школьного обучения), Б.Д. Корсунская (на уровне обучения дошкольников), была развита Л. П. Носковой.

В соответствии с деятельностным принципом обучениесловесной речи дошкольников с недостатками слуха строится специфически.

Во-первых,речевой материал предъявляется детям в условиях формирования разных видов практической деятельности. В дошкольных учреждениях программа предусматривает развитие игровой, изобразительной, элементарной трудовой, конструктивной деятельности. В процессе реализации этих видов практической деятельности используются разнообразные ситуации для формирования речи. Речь, обслуживающая эту деятельность, не выступает как самоцель.

Во-вторых,сама речь рассматривается как деятельность. Она, как и всякая другая, содержит три структурных уровня - мотивационно-потребностный, ориентировочно-исследовательский, исполнительный. Это учитывается при организации работы по формированию речи. К самому языковому материалу и способам его введения в отработку также реализуется подход как к особому виду деятельности.

Детей специальными методами обучают разным видам речевой деятельности.К ним относятся: говорение, чтение, письмо, дактилирование, устно-дактильное проговаривание (экспрессивная речь) и слушание, слухо-зрительное восприятие, чтение с лица говорящего, с руки дактилирующего (импрессивная речь).

Взаимосвязь между генетическим и деятельностным принципами обнаруживается в том, что языковая способность, формируется сообразно ее генезису в ходе развития общения, в деятельности.

      Структурно-семантический принцип действующей педагогической системы позволяет определить выбор речевых средств, поочередность введения их в опыт общения детей, способ сочетания разных направлений в работе над языковыми единицами и установить поэтапность в работе по развитию всей речемыслительной деятельности детей.

Все единицы языка могут соединяться друг с другом тремя видами связей: синтагматическими, парадигматическими, иерархическими. Синтагматические связи проявляются между звуками в слове, словами в словосочетаниях и фразах. Парадигматические связи устанавливаются между единицами языка в языковой системе: междусловные смысловые отношения (синонимические, например), отношения между формами слови др. Иерархические отношения – это соподчиненность единиц по уровням языка: от фонемы до предложения и выше.

Структурно-семантический принцип вызывает необходимость привлекать внимание детей к структурной организации высказывания. Он дает целый ряд направлений в работе над материалом: начинать со связанных высказываний, отрабатывать сначала синтагматические отношения, а впоследствии от применения речевого материала в естественных условиях общения подниматься до уровня его осознания, для чего вести языковые наблюдения и обобщения.

Именно в этом и реализуются основные принципы действующей сурдопедагогической системы: генетический (с учётом данных онтогенеза), деятельностный (с учётом специфики каждого вида речевой деятельности), структурно-семантический (с учётом составных частей системы и их смысла: этапы, направления, компоненты и связь между ними).

Работа по развитию речи в семье

Семья и дошкольное учреждение – два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, однако для всестороннего развития ребенка необходимо их тесное взаимодействие. Дошкольное учреждение играет важную роль в формировании речевой компетентности ребенка. Но насколько эффективно ребенок будет овладевать этими навыками, зависит от отношения семьи к дошкольному учреждению, ее заинтересованности педагогическим процессом и целями дошкольного воспитания.

По роду своей профессии воспитатели хорошо знают общие закономерности развития ребенка дошкольного возраста, методы его воспитания, основные приемы организации о проведении коррекционо - развивающей работы.

Именно поэтому в группах детских садов особенно важно установить тесный контакт между педагогами и родителями. Они должны стать сотрудниками, коллегами, помощниками друг другу, решающими общие задачи. Цель работы педагога не просто внести основы педагогических знаний в семью, но и перенимать передовой опыт семейного воспитания, учитывая его традиции, особенности и микроклимат.

Развитие речи ребенка без активного участия родителей вряд ли возможно. Важная роль в формировании личности ребенка, в частности в развитии речи, принадлежит семье, так как первые слова, первые предложения ребенок слышит и произносит в кругу близких людей - мамы, папы, бабушки, дедушки. Над развитием детской речи необходимо работать на протяжении всего дошкольного возраста. Развитие речи детей в семье – одна из основных задач семейного воспитания. Однако некоторые родители считают, что ребенок начинает учиться литературному языку только в школе, и не обращают достаточного внимания на формирование речи детей в дошкольном возрасте. Поэтому взрослые должны стремиться к тому, чтобы обеспечить правильное речевое развитие ребенка, начиная уже с первых месяцев его жизни. Для того, чтобы совместная работа ДУЗ и семьи была плодотворной и реально способствовала развитию речи детей, необходима специальная организация взаимодействия педагогов дошкольного заведения и семей воспитанников. Но взрослые не всегда находят нужные методы общения с ребенком, поэтому и теряется контакт между детьми и родителями.

Включение родителей в педагогический процесс является важнейшим условием полноценного речевого развития ребенка. Как известно, образовательно-воспитательное воздействие состоит из двух взаимосвязанных процессов:

• организации различных форм помощи родителям;

• содержательно-педагогической работы с ребенком;

Такой подход к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения обеспечивает непрерывность педагогического воздействия. Важнейшим условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируются позиции родителей и педагогов. Ни одна, даже самая лучшая, развивающая программа не может дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей, если в дошкольном учреждении не созданы условия для привлечения родителей к участию в образовательно-воспитательном процессе. Овладение ребенком речью успешнее идет тогда, когда с ним занимаются не только в дошкольном учреждении, но и в семье.

Совместная работа учителя-логопеда и воспитателя по развитию речи детей с нарушениями слуха

Устранение речевых нарушений у детей требует комплексного подхода, поскольку речевые нарушения связаны с целым рядом причин как биологического, так психологического и социального характера. Развитием речи детей в детском саду занимается не только дефектолог, но и воспитатели. Они работают в тесном контакте, дополняя друг друга. Дефектолог развивает речь детей в определенной последовательности. Воспитатель на своих занятиях и в повседневной жизни закрепляет речевые навыки детей, полученные на занятиях дефектолога.

В соответствии с этими задачами следует разделить функции дефектолога и воспитателя.

Функции дефектолога:

• Изучение уровня речевых, познавательных и индивидуально-личностных особенностей детей, определение основных направлений и содержание работы с каждым ребенком.
• Формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи, работа над просодической стороной речи.
• Коррекция звукопроизношения.
• Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
• Устранение недостатков слоговой структуры слова.
• Отработка новых лексико-грамматических категорий.
• Обучение связной речи.
• Развитие психических функций.

Функции воспитателя:

• Учет лексической темы при проведении всех занятий в группе в течение двух недель.
• Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов.
• Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов.
• Включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию естественного общения у детей.
• Формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов, знакомство с художественной литературой, работа над пересказом и составление всех видов рассказывания).
• Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда.
• Развитие понимания речи, внимания, памяти, логического мышления, воображения в игровых упражнениях на правильно произносимом речевом материале.

Воспитатель может предложить детям потренировать мелкую моторику рук в лепке, рисовании, штриховании, обведении фигур по контуру, вырезывании. Тем самым идет не только отработка общих задач (научить новому навыку), но и выполняется коррекционная работа по взаимодействию мелкой моторики и артикуляционного аппарата (особенно у детей с дизартрическим компонентом).

Большое значение для развития речи имеет оречевление воспитателем всего процесса ухода за ребенком: одевание, раздевание его, умывание, кормление (особенно в младших группах). В перечисленных ситуациях речь воспитателя не должна быть стереотипной, т. е. состоять из одних и тех же слов. Если речь воспитателя будем стереотипной, то она не будет способствовать развитию ребенка. Все время бодрствования детей (вне занятий) следует использовать для организации индивидуального общения. Воспитатель должен поддерживать любое обращение ребенка, развивать общение с ним путем вопросов, обращения к наглядным предметам и действиям.

Факторы, определяющие взаимосвязь форм речи в обучении языку глухих и слабослышащих дошкольников.

Устная речь - универсальное средство человеческого общения. Проявляясь в качестве звуковой членораздельной речи, это средство коммуникации было выбрано человеком в ходе длительного эволюционного развития как наиболее экономное, удобное, многофункциональное и общедоступное для сообщества людей.

Устная речь -- это одна из самых типичных и распространенных форм словесной речи.

Необходимо различать роль устной речи для слышащего ребенка и ее роль в речевом развитии ребенка с дефектом слуха. Весьма полезно учесть мнение выдающегося отечественного дефектолога, крупнейшего специалиста в области формирования устной речи у глухих Ф.Ф. Pay. Он писал по этому поводу: «Поскольку устная речь является для нормально слышащего ребенка исходным и долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характеристике речи вообще, включая и фонетическую сторону, и лексику, и грамматику. В то же время у глухого ребенка устная речь не в состоянии служить универсальной базой для усвоения лексики и грамматики языка. Эту роль в значительной степени, а при некоторых методах преимущественно принимают на себя такие виды словесной речи, как письмо, дактилология»1. Значит, имитируя естественный ход речевого развития в специальном обучении детей с нарушениями слуха, важно, по достоинству оценивая роль устной речи для формирования всей речемыслительной деятельности дошкольников, не абсолютизировать эту форму, а программировать соотношение ее с другими формами -- письменной и дактильной.

В настоящее время в коррекционном обучении словесной речи не слышащих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста применяется такой методический подход, в котором на первоначальном этапе работы используется устная форма речи (восприятие и воспроизведение в соответствии с возможностями ребёнка), что соответствует генетическому принципу ( учёт генезиса речевого развития, корней и источников овладения языком на каждой возрастной стадии и в каждый период обучения детей языку).

Восприятие устной речи осуществляется на слухо-зрительной основе с опорой на печатные таблички, то есть глобальное чтение речевых единиц. Формирование языковых значений на этом этапе происходит путём прямого соотнесения речевых и предметных действий. Произносительная сторона устной речи формируется на основе подражания речи взрослого. Вспомогательными средствами выступают таблички, аналитическое чтение и письмо, дактилология, приём фонетической ритмики.

Печатное слово или фраза, которые используются для подкрепления глобально воспринимаемых и приближенно воспроизводимых ребенком речевых единиц, -- это еще далеко не письменная речь. Такие таблички, применяемые в реальных ситуациях общения как педагогом, так и детьми, являются вспомогательной формой № 1 словесной речи и фиксированным обозначением устно произнесенного и глобально воспринятого слова.

Работа над произносительной стороной устной речи и по развитию слухового восприятия проводится на индивидуальных занятиях, а обучение словесной речи в устной форме осуществляется повсеместно. При этом на первоначальном этапе обучения (до 3,5--4 лет) устная форма речи выступает как исходная, подкрепляемая глобально считываемой печатной табличкой, а на последующих этапах обучения в детском саду для не слышащих детей устная форма речи в сочетании с другими формами речи отрабатывается как ведущая. В детском саду для слабослышащих детей эта форма речи на всех этапах обучения является превалирующей. Вспомогательные формы речи применяются по мере необходимости (в основном для уточнения звуко-буквенной структуры слова).

Письменная речь используется в обучении детей с нарушением слуха на первых двух этапах исключительно как вспомогательное средство для усвоения словесной речи, для овладения звуко-буквенным составом слова, а на третьем этапе она становится самоценной как источник информации, получения новых знаний через чтение готовых текстов.

Известно, что природа устной и письменной речи не является однозначной. Заметные трудности испытывают слышащие дети с хорошо развитой устной речью при овладении процессами чтения и письма. Не следует думать, что это дается легко детям, имеющим нарушения слуха.

Формирование целостного образа слова у детей с нарушением слуха происходит на основе графического образа ( у слышащего ребёнка - под контролем слуха). Письменная форма речи позволяет постепенно сформировать у детей способность к аналитическому чтению, овладеть при необходимости звуко-буквенным составом слова для последующего воспроизведения устно. Речевой материал любого содержания, оформленного в виде письменной таблички, сначала предъявляется детям устно на основе слухо-зрительного восприятия, затем для прочтения предъявляется табличка, а в заключении всё снова проговаривается устно.

Письменная форма речи применяется как вспомогательное средство № 1 для усвоения словесной речи. Наряду с табличками, где слово дается печатными буквами целиком, педагог при достаточном закреплении наиболее употребляемых в общении слов, иногда может писать их на глазах у детей на бумаге или на доске побуквенно. В отдельных случаях слова складываются в наборном полотне из разрезной азбуки. Дети также могут постепенно подойти к письменному побуквенному воспроизведению знакомых слов, срисовывая эти слова с табличек.

Как и в устной, так и в дактильной форме речевой материал подбирается и отрабатывается в коммуникативном ключе, т. е. в соответствии с задачей речевого общения. А отработка произношения и развитие слухового восприятия осуществляется преимущественно на материале, подобранном по фонетическому принципу.

Дактильная форма словесной речи -- специфическое вспомогательное средство № 2, используемое в процессе обучения языку детей с недостатками слуха. Дактильная (пальцевая) азбука, соответствующая буквам алфавита, известна сурдопедагогике с давних пор. Дактилология была ещё в средние века придумана испанскими монахами, давшими обет молчания. Не имея права пользоваться речью в её природном звуковом варианте, но испытывая потребность общения, они изобрели такой способ обмена информацией, при котором полностью можно было сохранить содержание высказываний.

По структуре тактильная форма речи совпадает с письмом, а по функции она приближается к устной речи. Точная передача буквенной структуры слова или фразы с помощью тактильного «проговаривания» стала удобной для учителей глухонемых и сделала эту форму словесной речи более привлекательной по сравнению с жестовым (ручным) языком. Поэтому дактилологию в большем или меньшем объёме использовали в работе с не слышащими при разных системах обучения.

Одни специалисты отмечали абсолютную полезность дактилологии, другие, наоборот, указывали на ее отрицательную роль в овладении детьми произношением и словесной речью в целом. И польза, и вред фиксировались на разных этапах обучения и при неодинаковых условиях и объёмах ее применения. К тому же положительное или отрицательное влияние дактилологии отмечалось относительно разных сторон речевого развития. Поэтому необходимо, прежде чем будет указано место этой формы речи в действующей системе обучения, дать возможно более полный её анализ.

Каждая дактилема соответствует одной из букв алфавита, и само положение пальцев её по внешнему облику напоминает изображение конкретной буквы. Цепочка букв, стабильно представленных в написанном слове, может быть передана в виде цепочки движущихся пальцев (при переходе из одного положения их в другое). Структура любого слова, зафиксированного на письме при кодировании устного слова, может быть абсолютно точно продактилирована, как бы прописана в воздухе без использования пишущих инструментов (без карандаша, ручки, фломастера, мела и др.).

Поскольку рука всегда находится при себе, дактилировать можно в любом месте, а не только сидя за столом или стоя у доски. Это позволяет использовать дактильное слово в отсутствие нужной таблички. Письменное слово воспринимается на зрительной основе. При прочитывании письменно предъявляемых речевых единиц, через проговаривание, к зрению подключаются кинестетические ощущения от органов речи. При значительных остатках слуха могут появиться и слуховые ощущения. Слово воспринимается на многомодальной основе.

При восприятии дактильного слова, если ребенок при этом дактилирует сопряженно с педагогом, в работу включается зрительный анализатор; более сильными, чем при говорении, выступают ручные кинестезии, которые в свою очередь усиливают речевые кинестезии, а те (при проговаривании) с использованием слухового аппарата активизируют слуховые ощущения. По своей природе дактильная форма более аналитична, чем устное проговаривание или даже письменный рисунок слова. Это позволяет значительно точнее воспроизвести весь буквенный состав речевых единиц, тем более что на каждой букве слова можно остановить движение пальцев или повторить дактилему несколько раз, настаивая на ее присутствии в слове (если происходят пропуски отдельных звуков в слове при произношении).

Как устная форма речи дактилология может быть использована в любой ситуации общения -- это её плюс. Положительная роль дактилологии выражается и в последующей точности воспроизведения буквенного состава слова, в овладении грамматическим строем языка, в использовании её в любой ситуации общения. Она ускоряет процесс аналитического чтения (способствует достаточно быстрому усвоению графической системы -- запоминанию изображений букв). Ручные кинестезии влияют на речевые кинестезии и тем помогают устной речи.

Однако использование дактилологии на всех возрастных этапах обучения может оказывать и отрицательное влияние: обуславливать нарушения ритмической структуры слова, замедленное, а часто послоговое произношение, нарушение интонационной стороны речи. Поэтому, как только будет усвоен звуко-буквенный состав слова через дактильное воспроизведение, слово должно произноситься ребёнком только устно. При этом дактилология используется для исправления ошибок, допущенных в произношении слова, его грамматическом оформлении и т.д.

Чтобы усвоенные до введения дактилологии речевые единицы в устной форме не изменили своего зрительного и кинестетического (двигательного) облика, нельзя дактилологию применять без ограничений, в любом сочетании с другими формами речи и на любом речевом материале. Методикой предлагается обучать дактилированию на хорошо отработанных коротких по составу словах с опорой на соответствующую табличку (дом, мяч, юла, вот, там и др.). Как только все дактилемы будут точно соотнесены с буквами, дактилология должна быть специально оторвана от проговаривания часто употребительных, легко воспринимаемых слухо-зрительно и слитно произносимых слов. Она будет обязательным сопровождением фразового материала и вновь вводимых слов, сложных по структуре. Окончания слов, предлоги (в, на, с, к), нечётко произнесённые, но сформированные в устной речи фонемы, пропущенные в слове звуки подкрепляются через печатную табличку или дактилологией.

Речевой материал (сообщения, вопросы, инструкции) предъявляется в устной форме, затем прочитывается по табличке (устно), после этого проговаривается устно-дактилъно, и наконец опять произносится в естественном темпе устно с соблюдением правил орфоэпии.

Ребёнок в своей отражённой речи или ответах на вопросы также первоначально воспроизводит речевой материал в устной форме (как он может по образцу устной речи педагога). Если его речь достаточно разборчива и внятна (исходя из отработанных произносительных навыков), педагог может этим удовлетвориться. А когда появляются те или иные искажения, особенно в плане звукопроизношения, его обращают к табличке, а иногда при неуверенном проговаривании заставляют слово продактилировать в отрыве от таблички. И даже если ребёнок правильно воспроизвёл слово в дактильной форме, ему в заключение предлагают ещё раз сказать без руки. Главный акцент делается на устной речи.

Такое разведение и сочетание разных форм речи позволяет постепенно часть речевого материала переводить из пассивного словаря в словарь активный. В случаях затруднения в проговаривании слова или забывания его звукового состава дети обращаются за помощью к табличке или пытаются припомнить, опираясь на дактилирование.

В существующей системе обучения дактилирование ребенком усваивается по подражанию педагогу. Не рекомендуется заставлять заучивать дактилемы в отрыве от речевого материала по таблице с дактильно-буквенным алфавитом. В этом у ребенка нет должной мотивации, хотя по принуждению взрослого дошкольники и могут что-то заучивать. Но этот путь не может быть признан плодотворным и естественным.

Чтобы у ребёнка была сформирована плавная, чёткая, правильная дактильная речь, он должен иметь хорошие образцы дактилирования взрослого. Дактилирование по темпу несколько отстает от устного проговаривания, но оно должно быть тоже ритмичным (не побуквенным), с чётким положением руки (на уровне груди), правильной комбинацией пальцев (каждой дактилемы), не слишком удалённым от глаз собеседника (около 2-2,5 м). Смазанная дактилология, быстрый темп, дополнительные движения руки по вертикали и горизонтали, дактилирование при ходьбе -- всё это мешает правильному восприятию и усвоению речевого материала в этой форме. Нежелательно, чтобы на пальцах взрослого были какие-либо отвлекающие моменты -- кольца, неестественно яркий маникюр, смазанные (йодом, зелёнкой) или забинтованные раны и т. п.

Дактилирование, как показывает опыт обучения детей с нарушениями слуха, особенно полезным оказывается неслышащим детям из семей глухих. Оно позволяет реализовать их готовность и потребность говорить руками (жестовой речью), переведя эти установки на язык слов в дактильной форме (пальцевой речью). Слышащие родители, имеющие детей с нарушениями слуха, иногда панически боятся дактилологии, путая её с мимико-жестикуляторной речью.

Квалифицированному педагогу необходимо хотя бы в общем виде иметь представление о языке жестов, знать его общие коммуникативные функции (указание, обозначение, символизм). Это позволяет ему улавливать значение жестовых знаков, используемых отдельными детьми, и спокойно переводить их в речевой план. Нельзя быть сторонником или противником жестового языка, не зная его.

Главное отличие дактилологии от жестовой речи - её прямое отношение к вербальному языку, который функционирует в форме звуковой членораздельной словесной речи.

Жестовый язык в работе с детьми дошкольного возраста не используется, так как, во-первых, не совпадает с языком слов по значениям (многозначность, изменчивость, перенос значения) и, во-вторых, не стимулирует детей к процессу устного говорения, что может привести к депривации тех речевых задатков, которые есть у всех детей.

Требования к использованию устной, письменной, дактильной форм словесной речи, а также языка жестов не могут быть едиными на этапах дошкольного обучения и в специальной школе. Исходя из природы каждой формы речи, а также учитывая возрастные особенности развития детей, конкретизируются задачи обучения в каждом возрастном периоде.

Чтобы понять и оценить значение использования разных форм словесной речи в обучении языку дошкольников с нарушениями слуха, педагоги, выполняющие коррекционно-воспитательную работу в специально организованных условиях обучения, должны осознать смысл главных для сурдопедагогики исходных положений. Эту вводную информацию важно уяснить до детального рассмотрения конкретных методов введения и отработки каждой из трех форм словесной речи (устной, письменной, дактильной).

1. Учить языку детей, нуждающихся в коррекционной поддержке, следует исходя из его природы, т.е. с учетом основных функций (коммуникативной, познавательной, регулятивной), системной организации, психофизиологического механизма усвоения и применения.

Проблема заключается не только в увеличении объема речевого материала от одного этапа обучения к следующему, а в уточнении звуко-буквенной структуры каждой речевой единицы в обогащении способов общения, в скорости восприятия и точности воспроизведения слов и фраз. Для этого, кроме слухо-зрения и глобального чтения табличек, нужны дополнительные опоры. И без вспомогательных средств обойтись крайне трудно.

2. Коррекционное воздействие базируется не на сокращении объема и упрощении формируемых языковых знаний, а на максимальном использовании обходных компенсаторных путей в целях приближения проектируемого обучения к естественному ходу речевого развития в онтогенезе.

Это предполагает включение в педагогический процесс дополнительных к остаточному слуху сохранных анализаторных систем (зрения, кинестезии, тактильно-вибрационной чувствительности). Обогащение способов восприятия и усвоения речевого материала на расширенной сенсорной базе происходит за счет использования в обучении словесной речи ее вспомогательных форм.

3. Особая ценность дошкольного периода в жизни человека заключается в формировании уникальных психологических способностей, проявляющихся в виде базовых качественных образований, не равняющихся сумме знаний. Отработка речевого материала в разных формах его знакового оформления (артикулемы, буквы, дактилемы) стимулирует развитие языковой способности. Ее зарождение и формирование связано с активизацией целого комплекса других интегративных способностей (двигательной, подражательной, сенсорно-перцептивной, символической, ритмической, интеллектуальной).

С этой точки зрения применение речи в разных формах при сохранении ведущей на всех этапах обучения устной речи представляет несомненную актуальность.