Особенности грамматического строя у дошкольников с ТНР по уровням речевого развития
статья по логопедии

Особенности грамматического строя у детей-логопатов по уровням речевого развития.

Чтобы начать говорить на определенном языке, нужно овладеть арсеналом языковых единиц, созданным предшествующими поколениями, а также усвоить правила их использования в речевой деятельности. Правила использования языковых единиц иногда называют грамматикой». Такое толкование термина «грамматика» предложил в свое время академик Л.В.Щерба5, который утверждал, что грамматика есть не что иное, как сборник правил речевого поведения. Однако для речевого поведения, принятого в обществе, необходимо знать также правила выбора и употребления лексических единиц, правила звукового оформления речи, что уже не входит в компетенцию традиционной грамматики, подразделяемой на синтаксис и морфологию.

Знание правил — результат вашего собственного речевого опыта. Откуда же эти правила знает рядовой носитель языка? Это результат его собственной языковой деятельности, протекающей на бессознательном уровне. Оказывается, каждый из нас постоянно анализирует речь других и свою собственную. У каждого человека имеется представление о том, «что такое хорошо и что такое плохо» в языке. Неправильные обороты и конструкции, не соответствующие норме сочетания звуков, просто режут слух, а происходит это потому, что ухо уже настроено на определенный образец. При овладении родным языком в естественных условиях все эти правила усваиваются ребенком самостоятельно. Помощь взрослого заключается в большинстве случаев лишь в том, что он в повседневном общении с ребенком поставляет речевой материал, из которого ребенок может черпать необходимую для него информацию (4).

Другое дело — иностранец, овладевающий чужим для него языком. Вот тут приходится формулировать правила.

  Процесс формирования грамматического строя родной речи детей-логопатов можно сравнить с иностранцами. У малышей отсутствует так называемое «языковое чутье», они  неправильно выстраивают синтаксические конструкции, не умеют изменять и образовывать новые слова, а также правильно использовать служебные части речи. Далее мы подробно рассмотрим особенности нарушения грамматического строя у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи  по уровням речевого развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована.

Дети пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений.

Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Папа туту» (Папа уехал).

Стремясь рассказать о каком-либо событии, дети оказываются способными назвать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения.

Период предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим в течение 5 — 6 мес. и включает небольшое количество слов, у детей – логопатов  этот период задерживается надолго.(2)

Особенности грамматического строя речи на первом уровне речевого развития

Почти невозможно отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Здесь преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей, находящихся на этом уровне речевого развития, можно встретить попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово «акой» (открой) может употребляться применительно ко всем оттенкам значения – открыл, откроет, открывает, надо открыть и т.д.

Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Выявилось, что дети в обстановке, вне ситуационно-ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, форм мужского и женского рода. Так, дети одинаково реагируют на словесную просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных (бежит– бегут), красный – красная – красное, разбил – разбила и т.п.

Существенную роль на этом уровне понимания речи играет  лишь  лексическое  значение,   а   грамматические формы в расчет не принимаются.

Второй уровень речевого развития (начатки общеупотребительной речи) характеризуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме третьего лица ед. и мн. числа наст. времени, по при этом глаголы могут не согласовываться с существительными ни в числе, ни в роде. Например, на вопрос «С кем ходил в кино?» ребенок отвечает: «Мама», «Папа».

Существительные в косвенных падежах в речи детей встречаются, но употребление их носит случайный характер. Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени, и наоборот («Витя елку иду» – вместо пойдет; «Витя дом рисовал»–вместо pucует).

Средний род как существительных, так и глаголов прошедшего времени в активной речи детей на этой стадии еще не употребляется.

Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы

В определенных условиях на втором уровне речевого развития дети различают на слух и дифференцированно понимают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, особенно с ударными окончаниями.

Особенности грамматического строя речи на втором уровне речевого развития

Намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей. Имена прилагательные и слова, относящиеся к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является для ребенка изначальной.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.

Способами словообразования на этой ступени речевого развития дети совсем не пользуются.

При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

1) замены падежных окончаний («катался гокам» — катается на горке);

2) ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» — Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» — две пирамидки);

3) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными «тиня кубика» — синий кубик).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями:

предлоги употребляются редко и притом неправильно, чаще опускаются, например: «Я была лелька» (Я был на елке); «Собака живет на будке» (Собака живет в будке). Союзами и частицами дети пользуются мало.

На этой стадии речевого развития иногда обнаруживается стремление найти нужную грамматическую форму, как и нужную структуру слова, но эти попытки чаще всего бывают безуспешными.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития

На данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, используют преимущественно простые предложения, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные, но еще  испытывают большие трудности при этом, нежели их нормально говорящие сверстники.

Характерно, что с помощью предлогов дети стараются выразить главным образом пространственные отношения (в,к,на,под,за,из и др). Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около (около дома, около школы), значения других мало знакомы детям.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Особенности грамматического строя речи на третьем уровне речевого развития

Отмечается достаточно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

К числу таких ошибок могут быть отнесены:

-смешение окончаний некоторых существительных мужского и женского рода («висит ореха... одна ореха...»),

- неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»),

-неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»),

-неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели),

-ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет дров», «для стенгазета»),

-неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже , особенно среднего рода («небо синяя», «солнце огненная»).

-неправильное согласование числительных с существительными ( «двух карандаши» — двух карандашей и т. п.);

-реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»).

-ошибки в использовании предлогов — пропуски, замены, недоговаривание, притом один и тот же предлог при выражении различных отношений может опускаться или заменяться («положить в шкаф», но «играть городки»). Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов. (1)

 Четвертый уровень речевого развития характеризуется нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Недостаточнаяя сформированность грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Особенности грамматического строя речи на четвертом уровне речевого развития

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами  (пальтовка – пальтишко и т.д.);

2. существительных с суффиксами единичности (горошка, гороховка – горошинка и т.п.);

3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк’овый- клюквенный);

4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный – улыбчивый);

5. притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).

6. существительных родительного и винительного падежей множественного числа (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков), а также сложных предлогов.  (2)

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик).

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное логопедом слово (сапог – большущий сапог), или называют произвольную форму ( сапогина – сапожище, кул’ащица – кулачище).

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко – “чтобы я не ходил далеко”);

2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок – «где сидел щенок»);

3) инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка – «увидели котенка, которого долго искали»).

Следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении грамматического строя удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала.

Список литературы

1. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. М., «Просвещение», 1967.

2. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи . - М., 1991. - 44 с.

3. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина .- М.: Просвещение, 1989.—223 с.: ил.

4. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Освоение ребенком родного языка: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. Заведений/ Цейтлин. – М.: Издательство Владос, 2021. – 240с.

5. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974 — С. 35