Совершенствование речевой деятельности у дошкольников со стёртой формой дизартрии через развитие крупной и мелкой моторики рук
статья по логопедии (старшая группа)

Совершенствование речевой деятельности у дошкольников со стёртой формой дизартрии через развитие крупной и мелкой моторики рук

Правильная речь – один из показателей готовности ребёнка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения. Речевое развитие оказывает большое влияние на уровень социализации и адаптации ребёнка к изменяющимся условиям жизни, служит серьёзным фактором, обеспечивающим полноценное общение с окружающими, способствует развитию мыслительной деятельности и способности к обучению в школе.

Стёртая дизартрия, как психосоматическое нарушение речи у дошкольников, оказывает негативное влияние, как на уровень социализации ребёнка, так и на его способности к обучению. Из-за ослабления ротовых мышц, обездвиженности верхней губы детям не подвластны артикуляционные движения, в полной мере обеспечивающие способность к выполнению правильной разборчивой речевой деятельности. Это влечет за собой сдерживание течения мыслительных функций, так как известно, что внешняя речь и внутренняя речь взаимосвязаны, и обе влияют на работу мозга. Мозг, не имея возможности самовыражения через речь, перестаёт выдавать правильные динамические команды. Вследствие этого простые задания, необходимые для школы (писать, рисовать, делать аппликации) детям становятся непосильными. Нарушения письма, провоцируют вероятность развития школьной дезадаптации, снижение произвольного контроля над поведением и интеллектуальной деятельностью, непринятие школьных требований, увеличению риска нервно-соматических заболеваний [5, c. 16].

В структуре стёртой формы дизартрии ведущими признаками недуга являются стойкие нарушения звукопроизношения, которые имеют сходство с другими артикуляторными расстройствами речи, что представляет значительные трудности для диагностики и коррекции речевых отклонений. На эти моменты обращают внимание: Е.Ф. Архипова (2008), И.Б. Карелина (2006); О.А. Токарева (2009). Более того, нарушения в произношении слов и оборотов речи вызывают вторичные отклонения у детей со тёртой формой дизартрии, связанные с развитием фонематической, лексической и грамматической сторон речи у такого ребенка. Эти проблемы ставят во главу угла Н.С. Жукова (2003), Л.В. Лопатина (2004), Н.В. Серебрякова (2004), Г.В. Чиркина (2003), Т.Б. Филичева (2003). Все исследователи указывают на вариативность, неоднородность и сглаженность симптоматики при стёртой форме дизартрии. Они-то и вызывает сложности, как для диагностики, так и для преодоления речевого недоразвития у детей старшего дошкольного возраста.

В психосоматике у детей со стёртой формой дизартрии наблюдается: нарушение интонации голоса; гнусавость (носовое произношение); слабая артикуляция (губы максимально обездвижены); смазанная, нечеткая речь; плохая дикция; искажение звуков при произношении многосложных слов, то есть страдают все виды артикулярной моторики. В связи с этим, становится актуальным поиск наиболее эффективных форм работы для развития моторных функций, нарушенных у старших дошкольников со стёртой дизартрией на основе комплексного воздействия, включающего: медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления. Психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое дефектологами, психологами, воспитателями, родителями должно быть направлено на: развитие у детей сенсорных функций; уточнение пространственных представлений; формирование конструктивного праксиса; формирование тонких дифференцированных движений рук; формирование познавательной деятельности; психологическую подготовку ребенку к обучению в школе [6, c. 114].

Эти требования к детям предъявляются образовательными программами. Согласно целевым ориентирам ФГОС на этапе завершения дошкольного образования необходимо:

• чтобы ребенок уверенно владел устной речью, имел возможность выразить свои мысли и пожелания, мог использовать речь для построения фразы и высказывания в целом в ситуации диалогового и группового общения, выделять звуки в словах, т.е. у ребенка должны сложиться предпосылки грамотной письменной речи;
• у ребенка должна быть развита крупная и мелкая моторика, что является залогом его подвижности, выносливости, овладения базовыми движениями, умения контролировать свои движения и управлять ими (Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 №30384)).

Практика ведущих дефектологов и логопедов (Л.В. Лопатина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева), показывает, что при условии проведения регулярных и активных занятиях с ребёнком, имеющем в диагнозе стёртую форму дизартрии, развитие его моторных функций, а также нормализация его речи может достичь уровня 90-100% [4, c. 56; 6, с. 158]. А это значит, что моторные функции (крупные и мелкие) обеспечивают развитие речевых функций. Чтобы проверить это утверждение мы провели опыт по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии.

Данные для обобщения опыта накапливались на базе группы детей со стёртой формой дизартрии муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №21«Ивушка» города Губкина Белгородской области в течение 3 лет (с 1.09.2019 по 30.03.2021 учебные годы).

Была проведена сравнительная первичная диагностика в двух экспериментальных группах (ЭГ) старших дошкольников на основе методических рекомендаций Е.Ф. Архиповой и Р.Е. Левиной. У детей со стёртой формой дизартрии (экспериментальная группа, ЭГ-1) и у детей с нормальным речевым развитием (ЭГ-2). В ходе диагностики выявлена недостаточная готовность к овладению письменной речью детей из ЭГ-1. 80% детей со стёртой формой дизартрии имеют низкий уровень моторных функций, 90% детей из ЭГ-2 – высокий уровень и 10% - средний уровень. В то же время, в индивидуальных испытаниях, как в экспериментальной, так и в контрольной группах имеются исключения, когда дети со стёртой формой дизартрии показывают хороший результат, а дети с нормальным речевым развитием – низкий. Отсюда предположение о том, что система коррекционно–педагогической работы по развитию моторных функций старших дошкольников со стёртой формой дизартрии может способствовать развитию их речевых функций.

Логопедическая работа по коррекции общей моторики и мелкой моторики рук у старших дошкольников со стёртой формой дизартрии включала пять этапов.

I этап подготовительный, в ходе которого артикуляционный аппарат детей был подготовлен к формированию артикуляционных укладов, т.е. приведены в норму: мышечный тонус, голос, просодика, моторика артикуляционного аппарата и мелкая моторика рук.

II этап – выработка новых произносительных умений и навыков: основных артикуляционных укладов, последовательности работы над звуками, развитие фонематического слуха, постановка звуков, автоматизация, дифференциация изолированных звуков и на уровне слогов и слов.

III этап – выработка коммуникативных умений и навыков: самоконтроля, правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

IV этап – преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

V этап – подготовка к обучению к школе: формирование графомоторных навыков, развитие связной речи, развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

Для повышения эффективности работы по формированию моторных функций у детей со стёртой формой дизартрии в образовательной деятельности воспитателя и коррекционно-развивающей работе учителя-логопеда были использованы разнообразные игровые приёмы. Наиболее оптимальный результат дали подвижные игры, занятия ритмикой для развития общей моторики, артикуляторные упражнения и логопедический массаж для снятия напряжения в области губ и языка, развитие мелкой моторики рук.

В коррекционных мероприятиях активно участвовали родители воспитанников и воспитатели. С их помощью удалось добиться поставленных целей и задач. Для обучения воспитателей и родителей методам коррекции речи, используя приёмы игровой технологии, были использованы мастер-классы, консультации по темам «Развитие речи у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией»; «Игры и упражнения для развития общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста». В индивидуальной работе с воспитанниками использовались методики составления индивидуального плана и его реализация в совместной работе учителя-логопеда и родителей.

Одним из основных направлений развития моторных функций дошкольников стала коррекция общей моторики. Для этого три раза в неделю в целях устранения нарушений общей моторики, нескоординированности и скованности движений, развития быстроты и общей выносливости, выработки плавности и регуляции дыхания проводились занятия по физическому воспитанию. Для коррекции крупной моторики использовались игровые упражнения: «Зайка», «Птички», «Самолеты», «Гриб», «Петушок», «Поезд», «Кузнечики, «Кот», «Солдатик» [6, c. 106].

Для развития мелкой моторики рук сначала отрабатывались координированные движения с более крупными предметами, а затем с мелкими. Детей учили правильно захватывать предметы, удерживать и отпускать их. Для этого специально были подобраны игрушки, предметы обихода, различные по размеру, форме, цвету и тяжести. В ходе занятий, мы просили детей переложить предметы в коробочку, на полочку, в корзиночку. Кроме того, мы готовили контуры различных предметов на плотной бумаге, и дети по заданию помещали соответствующий предмет на «своё» место.

Для развития более тонких движений пальцев мы перебирали вместе с детьми и раскладывали мелкие предметы: пуговицы, палочки, зерна по небольшим коробочкам или мешочкам, упражнения с нанизыванием на нитку бусинок, колечек, пуговиц; передвижением косточек на счетах, вырезыванием из бумаги картинок по контуру. Так, к новогодней ёлке дети резали снежинки, делали плоские игрушки и оклеивали их фольгой и самоклеющейся цветной плёнкой. Дети полюбили работу с мозаикой, игры со строительным материалом. Начинали конструкции от самых простых соединений, постепенно усложняя их по количеству деталей и трудности исполнения. Устраивали также «конкурс силачей». Дети соревновались по сжиманию резиновой губки. Эти упражнения очень хорошо укрепляют мышцы руки.

Два раза в неделю проводятся музыкальные занятия, которые способствовали развитию общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также развитию у детей чувства ритма, темпа, времени, вербальных и невербальных коммуникативных навыков и мыслительных способностей.

Особого внимания требуют приемы коррекции артикуляционной моторики, которые проводились в следующей последовательности.

Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развития силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующий в речевом процессе. Проводили эту гимнастика эмоционально, в игровой форме, соблюдая при этом определенную последовательность от простого – к более сложному. Сначала упражнения выполнялись в медленном темпе перед зеркалом. После того, как ребенок научиться выполнять движения, зеркало убирали, и функции контроля брали на себя собственные кинестетические ощущения ребенка.

Гимнастика по развитию приротовой области включала следующие мимические упражнения: а) губы в трубочку, расслабить; б) углы рта в стороны и расслабить; в) воздух из уголков рта выдуть поочередно; г) открыть рот, соединить губы в тугой кружочек и расслабить; д) показать зубы верхней челюсти; показать зубы нижней челюсти; е) облизать верхнюю и нижнюю губы; ё) надуть щеки и расслабить; втянуть щеки и расслабить; ж) набрать воздух под верхнюю губу; з) набрать воздух под нижнюю губу; и) «перегнать» воздух из одной щеки в другую; к) беззвучно произнести звуки: м, б, п, о, у, и, беззвучно произнести слова: боб, бип, бом, ком, ром, тим [4, c. 99].

Гимнастика для жевательных мышц выполнялась в следующей последовательности: а) открыть рот и закрыть выдвинуть нижнюю челюсть вперед; б) открыть рот и закрыть, надуть щеки и расслабить; в) открыть рот и закрыть, двигать нижнюю челюсть вбок; г) открыть рот и закрыть, втянуть щеки и расслабить; д) нижними зубами прикусить верхнюю губу, а затем закрыть рот; е) открыть рот с запрокидыванием головы назад; ё) закрыть рот – голову прямо. Весь комплекс дети повторяли 3-4 раза в день перед зеркалом, повтор каждого упражнения 5-6 раз. Чтобы детям было интересно, использовались игровые формы артикуляторной гимнастики: «Лягушка», «Дятел», «Часики», «Гриб», «Ёжик» и др. [1, c. 76]

Вся, система коррекционно–педагогической работы по развитию моторных функций старших дошкольников со стёртой формой дизартрии была направлена на: развитие сенсорных функций; уточнение пространственных представлений; формирование конструктивного праксиса; формирование тонких дифференцированных движений рук; формирование познавательной деятельности; психологическую подготовку ребенку к обучению в школе.

Новизна опыта выражается в создании определенной системы работы с детьми, имеющими стёртую форму дизартрии. В комплекс мер психолого-педагогического воздействия по изучению и развитию у детей моторных функций, входят: результаты диагностики, выработка собственных подходов к формированию конструктивного праксиса и тонких дифференцированных движений рук; развитие познавательной деятельности и сенсорных функций; уточнение пространственных представлений; психологическая подготовка ребенка к обучению в школе, осуществляемых дефектологами, психологами, воспитателями, родителями.

В результате проведенных мероприятий в ЭГ-1 наблюдается положительная динамика в развитии моторных функций. 37,5% детей со стёртой формой дизартрии с низкого уровня поднялись на средний. 50% детей достигли нижнего порога высокого уровня, набрав по 54-56 баллов. Трудности возникли у детей при выполнении заданий по выявлению синкинезий и монометрический тест «Вырезывание круга». Коррекция этого нарушения требует более длительных упражнений, время проведения опыта оказалось недостаточным.

В общегрупповом зачете дети со стёртой формой дизартрии в результате формирующего эксперимента повысили уровень моторных функций на 13,3%. Разница дифференциации пространственных понятий и зрительно – пространственной организации между детьми ЭГ и КГ составила 6,56% против 31,3% в начале опыта. Разрыв сократился на 24,74%.

Разрыв в развитии кинестической основы движения руки и праксиса позы стал 25,9% против 74,4%, т.е. стал меньше на 48,5%. Зрительно-моторная координация движений и вырезывания круга – 20,9% против 45,9%, стал меньше на 25%.

Учитывая тяжесть нарушения речи, требующей длительной коррекционно-педагогической работы, можно считать результат успешным. Дети с нормальным речевым развитием, которые занимались по обычной обучающей программе детского сада, улучшили показатели уровня развития моторных функций только на 2,7%.

Таким образом, обе группы улучшили свои результаты уровня моторных функций, но у ЭГ-1 в результате целенаправленной работы улучшение оказалось более значительным. Старшие дошкольники со стёртой формой дизартрии приблизились к результатам детей с нормальным речевым развитием. Работу с ними нужно продолжать и дальше с тем, чтобы добиться полного восстановления речевого аппарата. На это, конечно нужно время, терпение, целеустремлённость и вера в успех.

Использованная литература

1. Архипова, Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии у детей: учебное пособие [Текст] / Е.Ф. Архипова. – Москва : АСТ: Астрель, 2008. – 255 c.
2. Жукова, Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Москва : Проспект, 2003. – 288 с.
3. Карелина, И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств [Текст] / И.Б. Карелина // Дефектология. – 2006. – №1. – С.51-54.
4. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа в группах детей со стёртой дизартрией [Текст] / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. – Санкт-Петербург : Питер, 2004. – 432 с.
5. Токарева, О.А. Дизартрия [Текст] / О.А. Токарева // Расстройства речи у детей и подростков / О.А. Токарева; под ред. С.С. Ляпидевского. – Москва : Гардарики, 2009. – 340 с.
6. Чиркина, Г.В. Основы логопедической работы с детьми: учеб. пособие для логопедов [Текст] / Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова. Т.П. Бессонова; под общ. ред. д.п.н., профессора Г.В. Чиркиной. – Москва : АРКТИ, 2002. – 240 с.