«ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЯ ПО РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДО»
методическая разработка по логопедии (старшая, подготовительная группа)

«ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЯ ПО РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДО»

1. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи

1.1. Научно-методические аспекты логопедии

В дошкольной коррекционной педагогике, представляющей собой относительно новый, складывающийся в настоящее время раздел общей специальной педагогики, большое внимание уделяется изучению закономерностей формирования различных видов речевой деятельности ребенка с отклонениями в развитии и направленности обучения и воспитания на реализацию речевых умений в различных условиях общения.

Проблема воспитания и обучения детей дошкольного возраста с первичными нарушениями речи разрабатывается в частном разделе специальной педагогики, представляющем собой научно-методическую дисциплину интегративного типа — логопедагогику. Она ориентирована на определенный контингент детей, имеющих нарушения речи, обусловленные несформированностью, недоразвитием или повреждением на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических или физиологических ее механизмов, при наличии нормальных слуха и зрения и сохранных предпосылках интеллектуального развития.

Согласно современным научным представлениям нарушение речевого развития у детей представляет одну из форм сложного когнитивного дефекта, который включает избирательное расстройство речевой функции, а также отклонения неязыковых функций и процессов.

Предметом логопедагогики является развитие и формирование речи при различных отклонениях от нормального онтогенеза в условиях целенаправленного педагогического процесса. Структура педагогического

 (логопедического) процесса включает субъект и объект педагогического процесса (динамическая система: «логопед – ребенок»); содержание педагогического процесса; логопедическую диагностику; критерии эффективности логопедического воздействия. В настоящее время можно выделить фундаментальные и прикладные задачи дошкольной логопедагогики.

К числу фундаментальных задач можно отнести:

- исследование закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития,

- разработку методов ранней педагогической диагностики речевых расстройств и, соответственно, педагогической типологии недоразвития речи в дошкольном возрасте,

- определение принципов, содержания и методов коррекционного обучения языку и речи.

Прикладные задачи решаются при разработке специальных программ для детей с различной структурой и выраженностью речевого нарушения, создании дидактических пособий, методических систем занятий и упражнений, составлении рекомендаций для дошкольных учреждений и родителей.

Применительно к логопедии дошкольная коррекционная педагогика сложилась в самостоятельную педагогическую дисциплину относительно недавно благодаря синтезу научных достижений в области патологии речи, психолингвистики, психологии и обобщению богатейшего опыта в

интенсивно развивающейся дифференцированной системе коррекционной помощи детям с отклонениями в речи.

Базисной наукой для дошкольной логопедагогики является логопедия — педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении средствами специального обучения и воспитания (определение Р. Е. Левиной, 1968).

Поскольку логопедия как самостоятельная педагогическая наука складывалась постепенно, в ее становлении большую роль сыграли исследования в области психологии и патологии речи, сурдопедагогики, различных областей медицины.

Педагогические основы логопедической науки были разработаны в ИКП РАО в работах проф. Р. Е. Левиной и ее сотрудников в период с 1965 по 1980 гг.

На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разными нозологическими формами речевой патологии были разработаны пути преодоления речевой недостаточности, определено содержание коррекционного обучения и воспитания, заложены методы фронтального обучения и воспитания детей. Одновременно изучение структуры различных форм недоразвития речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы, от степени выраженности дефекта позволило подойти к научно обоснованной индивидуализации специального воздействия в логопедических учреждениях разного типа.

Выделение дидактического аспекта логопедии — коррекционного обучения и воспитания — складывалось постепенно, по мере накопления эмпирических данных. В настоящее время этот аспект составляет основу

профессиональной программы подготовки специалистов по дошкольной логопедии. Вместе с тем изучение теоретических и дидактических основ методик развития и коррекции речи представляет интерес для многих отраслей дефектологии в связи с особой значимостью речи в системе высших психических функций, в становлении и развитии личности.

На современном этапе развития логопедагогика представляет собой многоаспектный сплав общей методики развития речи, логопедии, психолингвистики, психофизиологии, психологии и педагогики. Основополагающими для понятийной системы дошкольной логопедагогики являются следующие важнейшие положения:

- овладение языковыми формами, речью и навыками обучения происходит в деятельности, в процессе которой возникает и развивается потребность в общении,

- социальная среда и общение являются факторами, определяющими интенсивность речевого развития,

- необходимо обучение детей специальным приемам организации речевого общения для реализации коммуникативного подхода к развитию речи,

- развитие и коррекция речи являются важнейшими средствами умственного воспитания; на уровне элементарного осознавания явлений языка и речи происходит развитие речемыслительных способностей, создаются условия для логического познания.

Направление и содержание логопедагогики определяется принципами анализа речевых нарушений, разработанными Р. Е. Левиной в рамках концепции Л. С. Выготского о сложной иерархической структуре психической деятельности человека.

Эти принципы можно считать базовыми как для логопедии в целом, так и для методики коррекционного обучения и воспитания, так как именно учет и реализация на практике этих принципов в 60 — 80 гг. XX в. (исследования осуществлялись в Институте дефектологии АПН СССР) привели к пересмотру классификационных представлений о речевой патологии и к построению теоретических основ коррекционного обучения детей дошкольного и школьного возраста.

Нарушения речи — собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины — расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.

Специфика отклонений и их выраженность зависят от времени их проявления (в процессе речевого развития или после его завершения), от уровня психического и интеллектуального развития ребенка, от влияния окружающей среды и других факторов.

1.2. Причины речевых нарушений

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также условия окружающей среды.

При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии.

Необходимо также подвергать специальному изучению условия, окружающие ребенка.

Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических (в том числе и речевых) процессов позволяет говорить о влиянии речевого окружения, общения, эмоционального контакта и других факторов на созревание речевой системы. Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся у глухих родителей, у длительно болеющих и часто госпитализируемых детей, возникновение у ребенка заикания при длительных психотравмирующих ситуациях в семье и др.

У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным воздействиям. Можно выделить некоторые виды дефектов речи, которые возникают по подражанию, например, дефекты произношения звуков л, р, ускоренный темп речи и др. Наиболее часто страдает речевая функция в критические

периоды ее развития, которые создают предрасполагающие условия для «срыва» речи в 1—2 года, в З года. И в 6 —7лет.

Основными причинами патологии детской речи являются:

- различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 мес. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др;

- родовая травма и асфиксия во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям;

- различные заболевания в первые годы жизни ребенка. В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства; травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга; наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут являться лишь частичными проявлениями общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью ;

- неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.

Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут обусловить нарушения различных сторон речи.

При анализе причин возникновения нарушений следует учитывать соотношение речевого дефекта и сохранных анализаторов и функций, которые могут служить источником компенсации в процессе коррекционного воздействия.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на обучении и адаптации. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в ясельном или дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышают вероятность полноценного обучения в школе.

С целью своевременного раннего выявления детей с отклонениями в развитии в первую очередь обследуются дети в семьях с «повышенным риском». К таким относятся:

- семьи, где уже имеется ребенок с тем или иным дефектом; семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией, нарушением слуха у одного из родителей или у обоих;

- семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз;

- семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, природовую асфиксию, травму или же нейроинфекцию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы жизни.

Выявление начальных отклонений речевого развития представляет большие сложности, так как при этом необходимо разграничить признаки, характеризующие своеобразие индивидуального онтогенетического развития, от проявлений дизонтогенеза и патологии.

Для определения принадлежности к тому или иному типу нарушения необходима систематизация признаков, манифестирующих тот или иной тип отклонения, сопоставление их и исключение так называемых параллельных симптомов, которые могут быть отнесены к разным формам недоразвития. Интерпретация речевого отклонения в раннем возрасте возможна только в том случае, когда исследователь (логопед) владеет большим фактическим материалом, позволяющим вычленить достаточное число дифференцирующих признаков, т. е. определить их регулярный, а не спорадический характер.

В процессе изучения речи ребенка необходимо также выделить группы признаков, которые постоянно сопряжены друг с другом, определить параметры сопоставления и избегать рядоположения при их трактовке.

Отклонения патологического характера должны быть противопоставлены отклонениям от норм речевого употребления, т. е. оговоркам, хезитациям, единичным перестановкам слов и физиологически обусловленным возрастным особенностям звукопроизношения.

Необходимо знание и оценка возрастных норм соматического, сенсомоторного и психического развития детей.

К наиболее значимым прогностическим показателям лингвистического развития ребенка относятся следующие параметры:

- состояние анатомо-физиологических предпосылок развития речи;

- понимание речи в сенсомоторном периоде развития, характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;

- вокальная продукция, определение возраста и этапов вокализации, репертуар согласных звуков (в норме ребенок использует более 100 артикулем), структура слогов, просодия (ритм и мелодика);

- начатки активной речи, способность подражать звукам и словам, коммуникативные типы речевой интонации, появление первых слов и словоподобных комплексов; объем словаря и особенности номинации; ранний детский синтаксис, аккомпанирующая речь; уровень речевой инициативы, мотивированность ее действием, ситуацией или словом взрослого;

- овладение фонемным строем речи — последовательное образование и дифференциация фонем по артикуляционным и акустическим признакам, характер фонетических трансформаций;

- микросоциальные и педагогические условия формирования речевой деятельности.

В настоящее время в качестве диагностических показателей, в основном, учитываются лишь два момента — появление первых слов и начало пользования элементарной фразой, которые не могут быть достаточным основанием для диагностики возможных нарушений и не определяют направленности ранней коррекции.

Решить однозначно вопрос, является ли отсутствие нормативных для данного возраста языковых единиц показателем речевой патологии в форме общего недоразвития речи или темповым отставанием, в младшем дошкольном возрасте достаточно трудно.

Необходимо наблюдать не только за характером и темпом развития различных компонентов речевой деятельности в процессе неоднократного обследования, но и за положительными изменениями, которые происходят под влиянием коррекционной работы в специально организованных условиях.

Установлено, что у детей с задержкой развития речи различного генеза в 3—4 года в активной речи используется речевой инвентарь ребенка одногодвух лет жизни. Характерно употребление «универсальных» слов, сигнификативная сторона слова подвижна — значение может сужаться, расширяться или закрепляться за случайным явлением. Иногда такой неполноценный словарный запас ограничивается 20 — 50 словами и в условиях речевого общения ребенок широко использует жесты и мимику. Фразовая речь формируется со значительным отставанием в сроках и аграмматична по своей структуре. Характерно отсутствие речевого подражания, морфологически нечленимое использование слов, сосуществование правильных и неправильных грамматических изменений одной и той же лексемы. При этом подсказка взрослого не используется ребенком как образец для подражания или поправки. Значительная специфика прослеживается в овладении импрессивной стороной речи детьми с общим недоразвитием речи или задержкой речевого развития.

Названные особенности в процессе овладения различными аспектами речевой деятельности проявляются у детей в разных сочетаниях. Эти особенности чаще обнаруживаются у детей группы риска: ослабленных, часто болеющих; с неврологическими нарушениями; с задержкой в развитии моторной функции.

Влияет также негативная микросреда и отягощенный анамнез.

Обоснование коррекционной работы с данной категорией детей предполагает тщательно собранный анамнез с углубленным анализом периода доречевого развития («непосредственного зачатка речи»); многоаспектное логопедическое обследование; неврологическое и нейропсихологическое обследование; оценку возрастной нормативности выявленных симптомокомплексов; наблюдение логопеда и воспитателя за процессом коммуникации детей со взрослыми и между собой; постоянную фиксацию позитивных сдвигов в общении.

Методическая схема психолого-педагогического наблюдения за ребенком в процессе его обучения и воспитания разработана в ИКП РАО в соответствии с принципами нейропсихологического метода анализа в нарушении психических функций с учетом входящих в состав психической деятельности ребенка основных психофизиологических факторов: фактора регуляции психической активности; зрительно-пространственного; слухоречевого; речедвигательного с артикуляционным и динамическим (кинетическим) компонентами.

1.3. Классификация нарушений речи

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.

Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий в зависимости от этиопатогенеза, клинической формы речевого дефекта, глубины и системной распространенности речевого расстройства, задач, содержания и методов логопедического воздействия.

Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций — внимания, памяти, воображения, вербальнологического мышления, эмоционально-волевой и личностной сферы и др., которые часто осложняют картину речевого нарушения ребенка. Качественная специфика и выраженность таких отклонений вторичного порядка связана с формой и глубиной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и других высших форм поведения ребенка к моменту действия патологического фактора.

Современные классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений.

Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в различных аспектах:

• в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла).

На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. Такой подход близок к нейропсихо-логическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется наиболее широко в комплексных исследованиях детей школьного возраста и подростков;

• в аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений. В настоящее время такой подход отражен в так называемой клинико-педагогической классификации, которая схематически может быть представлена в следующем виде.

Нарушения устной речи:

Расстройства фонационного оформления речи: афония, дисфония — отсутствие или нарушение голоса, брадилалия — патологически замедленный темп речи, тахилалия — патологически убыстренный темп речи, заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,

дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:

алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга,

афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи :

дислексия (алексия) — частичное (полное) нарушение процессов чтения,

дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

Для данной классификации характерно объединение психологолингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев. Они ориентированы на объяснение анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения дефекта.

Приведенная систематизация строится на признаках, детально дифференцирующих различные виды речевых нарушений, имеет устойчивую традицию в логопедической практике, обеспечена частными методиками коррекции, что позволяет достаточно полно и эффективно осуществить индивидуальный подход к устранению или компенсации речевого нарушения при разных формах аномалий.

В то же время в приведенной классификации не учитывается принцип системного подхода, который основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического восприятия, лексикограмматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.

Логопедическая наука и практика в настоящее время ориентируются на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки содержания и методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. В 60— 70 гг. в ИКП РАО была разработана психолого-педагогическая классификация на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей степени учитываются структурные компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности (Р. Е. Левина, 1968 г.).

Схематически психолого-педагогическая классификация выглядит следующим образом:  

Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):

фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

общее недоразвитие речи (ОНР 1 —3-го уровня, нерезко выраженное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложные речевые расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено

формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):

заикание, проявления речевого негативизма и др.

В данной классификации нарушения письма и чтения трактуются как отсроченные проявления ФФН и/или ОНР, обусловленные у детей несформированностью фонетических и морфологических обобщений в устной речи.

На основе психолого-педагогической классификации и цикла исследований речевого и психического развития детей с разными видами речевой патологии в ИКП РАО была разработана научно обоснованная теория обучения детей с нарушениями речи и принципы комплектования логопедических учреждений системы образования; организационные основы функционирования дифференцированной сети учреждений для лиц с различными формами речевой патологии.

1.4. Учреждения осуществляющие логопедическую помощь

Логопедическая помощь детям дошкольного и школьного возраста в системе образования осуществляется в следующих типах учреждений: яслисад для детей с нарушениями речи, логопедический детский сад, группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа, учебновоспитательные комплексы (УВК) для детей с нарушениями речи, школа для детей с нарушениями речи (1-е и 2-е отделения), логопедические пункты при общеобразовательных школах, группы для детей с нарушениями речи при детских домах общего типа.

К инновационным типам учреждений относятся коррекционноразвивающие центры, представляющие собой модульную систему из нескольких блоков (диагностические группы, патронажные группы, группы для детей с разными формами речевых нарушений, группы логопедической поддержки для младших школьников и др.).

Определена структура этих учреждений, содержание коррекционного и воспитательного воздействия. Предусмотрена преемственность, обеспечивающая при необходимости возможность перевода ребенка в другое учреждение, соответствующее уровню его общего и речевого развития.

Не подлежат зачислению в данные учреждения умственно отсталые дети, дети со снижением слуха, зрения, с нарушением опорно-двигательного аппарата, психическими нарушениями и т.п. Эти дети могут получить логопедическую помощь в специальных учреждениях по ведущему дефекту, а также в стационарах, яслях, санаториях системы здравоохранения.

В системе здравоохранения для детей с нарушениями речи предусмотрены следующие структуры: логопедические кабинеты при детских поликлиниках, «речевые» стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных центрах медицинских институтов и т. п., детские санатории, сурдологические кабинеты, специализированные ясли.

В этих учреждениях осуществляется всестороннее обследование и диагностика детей, лечебные и профилактические мероприятия (по показаниям) и интенсивный курс логопедических занятий по индивидуальной программе в соответствии со спецификой нарушения (афазия, заикание, ринолалия, дизартрия, алалия, дислалия и др.).

С детьми школьного возраста параллельно проводится обучение по общеобразовательным предметам соответственно возрасту и классу.

Дошкольные учреждения системы образования

Детские (логопедические) сады для детей с нарушениями речи оказывают массовую помощь детям с различными отклонениями речевого развития. Их основная задача — коррекция речевого нарушения и подготовка к обучению в общеобразовательной школе или в специальной общеобразовательной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Выявление детей с нарушениями речи и направление их на ПМПК осуществляется логопедами детских поликлиник, педиатрами, психоневрологами; из дошкольных учреждений — заведующими и воспитателями.

В логопедическом ДОУ осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами речевого нарушения, имеющих сохранный слух и интеллект с учетом их возраста. Функционируют следующие группы:

- для детей с общим недоразвитием речи, для детей с фонетикофонематическим недоразвитием, для заикающихся детей,

- для детей с нарушениями произношения отдельных звуков.

Критерием комплектования первых двух типов групп является глубина речевого недоразвития детей. При этом дети с ринолалией и дизартрией могут составить отдельные группы при наличии достаточного контингента или зачисляются в I или II группу в зависимости от их речевого развития.

При отборе детей осуществляется тщательная дифференциальная диагностика речевых нарушений от сходных состояний — нарушений речи при умственной отсталости, задержке психического развития, нарушениях слуха, РДА и др.

Дети с заиканием зачисляются в группы с 2 лет, как правило, с момента появления дефекта (2—3 года) сроком на один год. Дети с ОНР принимаются сроком на 2—3 года (в зависимости от возраста и уровня речевого развития) в возрасте 3 — 5 лет, поскольку современные методы обследования речи позволяют установить это нарушение к 2,5 —3 годам.

Дети с ФФН принимаются на один год обучения с 5 лет, так как к этому возрасту в норме заканчивается формирование звуковой системы речи и фонематического слуха.

Дети с нарушением произношения звуков (наличии 4—5 дефектных звука) зачисляются на полгода с целью их постановки и автоматизации.

По окончании установленного срока дети, нуждающиеся в продолжении коррекционного обучения, повторно обследуются и при необходимости могут быть направлены в лечебно-оздоровительные учреждения или психолого-педагогические центры.

При организации фронтальной работы с детьми основным критерием является структура речевого дефекта и степень его выраженности (уровень речевого развития).

Предусмотрена индивидуальная логопедическая работа с каждым ребенком, ориентированная на коррекцию специфических затруднений в произношении звуков, восприятии, звукослоговой структуре и других видах речевой недостаточности, обусловленных различными формами речевой патологии (алалией, дизартрией, ринолалией, заиканием и др.).

Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями речи определяется специальными программами, разработанными для детей с заиканием (С. А. Миронова), детей с ФФН и ОНР (Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева). В программах предусмотрено всестороннее развитие детей, которое обеспечивается следующими разделами: «Игра», «Труд», «Физическое и музыкальное воспитание», «Развитие элементарных математических представлений», «Ознакомление с окружающим миром», «Изобразительная деятельность и конструирование», «Развитие речи». Раздел «Развитие речи» является специальным, в нем отражается содержание коррекционно-предупредительной работы, направленной на устранение речевой недостаточности и вторичных проявлений дефекта. Задачи, содержание и методика этого раздела работы определяются в зависимости от специфики нарушения.

Так как в структуре многих речевых нарушений, как правило, выделяются два типа недостаточности — собственно нарушение речи (различных ее компонентов) и обусловленное им недоразвитие неречевых процессов, обеспечивающих речевую деятельность, реабилитационная программа предусматривает два направления работы:

- формирование речевых компонентов (произношение, фонематическое восприятие, темпо-ритмическая организация речи и т. д.),

- развитие познавательных способностей, внимания, памяти, речевого поведения и др.

Конечной целью реабилитации ребенка с речевым нарушением средствами образования является полноценная подготовка к обучению в массовой школе. Опыт многолетней работы специальных ДОУ доказал их высокую эффективность. Около 80% выпускников детских дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи продолжают обучение в массовых школах, около 20% — в специальных школах для детей с нарушениями речи.

Деятельность специальных детских садов обеспечена Положением, программами, методическими рекомендациями к отбору и комплектованию, методической литературой. Тем не менее, к настоящему времени не разработано достаточного количества методик и особенно дидактических материалов и пособий для детей и родителей.

По мере развития сети дошкольных учреждений, обеспечивающих потребность в логопедической помощи, предусматривается дальнейшая дифференциация обучения детей с различными речевыми аномалиями (заикающихся с нормой речевого развития, детей с легкой степенью дизартрии, детей с ринолалией и др.).

Учебно-воспитательный комплекс (УВК)

Учебно-воспитательный комплекс включает так называемые логопедические классы, которые являются звеном системы непрерывного образования и предоставляют учащимся с речевыми нарушениями адекватные возможности для его продолжения с учетом интересов и психофизиологических возможностей каждого ребенка.

Основная цель логопедических классов — предупреждение нарушений письменной речи у детей с речевым недоразвитием, развитие коммуникативных навыков устной речи, подготовка к успешному обучению на II ступени общеобразовательной школы.

На основе сочетания фронтальных и индивидуальных форм обучения в УВК создаются благоприятные условия для преодоления дефектов устной речи, для предупреждения неуспеваемости по основным учебным предметам.

Логопедические классы обеспечивают детям с негрубыми нарушениями речи получение образования в объеме I ступени общеобразовательной школы.

За время обучения дети приобретают навыки полноценной устной речи (звукопроизношения, фонематического восприятия, лексикограмматического оформления связного высказывания), необходимые навыки учебной деятельности; обучаются чтению и письму.

Направление детей в логопедические классы производится местными отделами образования на основе заключения ПМПК. Приему подлежат дети в возрасте 7 лет с нерезко выраженным ОНР или ФФН, представляющие группу риска по дисграфии и дислексии.

УВК — новая форма логопедической помощи детям, слабо подготовленным к обучению в обычных условиях из-за недоразвития речи.

Логопедические классы, как правило, организуются на базе ДОУ и в этих случаях имеют хорошие профессиональные кадры.

Специальная общеобразовательная школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вида) — коррекционное учреждение, предназначенное для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и полноценных предпосылках интеллектуального развития.

В школе осуществляется комплексная психолого-педагогическая коррекция особенностей психического (в том числе и речевого) развития и решаются общеобразовательные задачи. Школа имеет два отделения.

В I отделении обучаются дети, имеющие ОНР, обусловленное алалией, дизартрией, ринолалией, афазией, которое препятствует обучению в общеобразовательной школе. При комплектовании классов I отделения учитываются возраст, уровень речевого развития, характер первичного дефекта и объем школьных знаний и умений.

Во II отделение принимаются дети, страдающие тяжелой формой заикания. Нормативный срок освоения школьной программы для учащихся I отделения — 10—11 лет, для учащихся II отделения — 10 лет.

Специальная школа имеет переменный состав учащихся, что позволяет осуществлять гибкую интеграционную тактику по отношению к детям с положительной динамикой коррекции речевого и общего психического развития.

Слабым звеном в оказании дошкольной и школьной логопедической помощи в пределах одного региона является отсутствие подлинной преемственности. Например, нередки случаи, когда среди первоклассников I отделения школы только 50—55% детей посещали логопедические ДОУ.

Неблагополучно положение II отделения с точки зрения его комплектации и организации согласованного комплекса реабилитационных мероприятий по устранению заикания как основного дефекта, а также с точки зрения нормализации психического развития и коммуникативного поведения с одновременным преодолением речевого недоразвития разной степени, также влияющего на качество усвоения школьной программы.

Вопросы комплектования школы, содержания и методов обучения продолжают оставаться крайне актуальными и, в связи с выраженной мозаичностью контингента детей, требуют согласования усилий специалистов медицинского, педагогического и психологического профиля!

Логопедический пункт

Логопедический пункт — специальное учебно-воспитательное учреждение, основными задачами которого являются: коррекция нарушений устной и/или письменной речи учащихся; своевременное предупреждение и преодоление неуспеваемости, обусловленной этими нарушениями; консультативная помощь учителям, родителям.

Основной контингент детей, зачисляемых на логопедические занятия — дети, имеющие:

• общее недоразвитие речи, преимущественно III уровня, закономерно сопровождающееся дислалией и дисграфией, трудностями в усвоении программы по русскому языку;

 фонетико-фонематическое недоразвитие, которое обуславливает дислексию и дисграфию;  заикание различной формы и степени, которое может влиять на успеваемость и школьную адаптацию;  нарушения произношения звуков, обусловленные нарушением строения и функции речевого аппарата, затрагивающие фонетические стороны речи и не влияющие на успеваемость.

В первую очередь на занятия зачисляются дети, относящиеся к первым трем категориям.

Основной формой организации учебно-коррекционной работы являются групповые занятия. Группы комплектуются учащимися с однородными нарушениями речи.

Срок коррекционного обучения определяется тяжестью нарушения и варьируется от 4—9 мес. до 1,5—2 лет.

В настоящее время логопедические пункты являются наиболее массовой формой помощи детям с нарушениями речи. Результативность работы логопедических пунктов при общеобразовательных школах достаточно высокая. Она определяется следующими положениями:

 на логопедических занятиях без отрыва от школьного обучения последовательно осуществляется нормализация различных видов речевой деятельности (произношения, фонематического восприятия, звукового анализа, лексико-грамматического развития, письма, чтения);  методом устного опережения формируется готовность к усвоению языковых закономерностей на уроках русского языка;

 активизируется речемыслительная деятельность и корригируются особенности психического развития, обусловленные речевым нарушением.

Существующая система логопедической поддержки учащихся общеобразовательных школ позволяет значительному числу детей с речевыми нарушениями успешно усваивать школьную программу.

В сельской местности логопедическая служба развита недостаточно.

Логопедический кабинет при детской поликлинике является самым распространенным подразделением в системе логопедической помощи детскому населению по линии здравоохранения. Логопед обязан оказывать помощь детям в возрасте от 2 до 14 лет со всеми видами речевой патологии независимо от уровня интеллектуального развития и сохранности физического слуха.

Логопед, работающий в этом учреждении, руководствуется «Положением о логопедическом кабинете детской поликлиники», которое определяет следующие направления его деятельности:

 педагогическая (логопедическая) работа по исправлению нарушений речи детей на систематических и консультативных занятиях;  выявление детей с речевым недоразвитием и направление их на ПМПК для последующего устройства в дошкольные и школьные учреждения или речевые стационары разного профиля;  участие в комплектовании логопедических учреждений здравоохранения и образования и оформление на каждого ребенка логопедической характеристики;

 профилактическое обследование детей, посещающих дошкольные учреждения;  санитарно-просветительская работа с родителями, педиатрами, воспитателями детских садов.

Наиболее тесные связи логопед детской поликлиники имеет с дошкольными учреждениями системы образования (преимущественно в крупных городах). В регионах с неразвитой логопедической инфраструктурой логопед детской поликлиники вынужден ограничиваться консультативной работой, общими рекомендациями; нередко отказывает родителям, обращающимся за помощью по поводу задержки речевого развития детей в возрасте 2—3 лет, ошибочно квалифицируя ее как временную (темповую). Специализированных учреждений для детей этого возраста крайне мало, пособий для родителей по активизации речи детей пока не существует.

В настоящее время не налажена должным образом преемственность между логопедическим кабинетом, логопунктом общеобразовательной школы, логопедическим детским садом, что самым пагубным образом влияет на сроки и эффективность устранения различных форм речевого недоразвития.

Стационары при детских больницах и психоневрологических диспансерах (детские санатории)

В системе логопедических учреждений здравоохранения созданы так называемые «речевые» стационары или отделения при специальных детских больницах, диспансерах, научно-технических центрах. В них оказывается квалифицированная помощь лечебно-оздоровительного и психологопедагогического характера детям, имеющим, помимо речевых дефектов, сопутствующие отклонения в физическом развитии.

В стационары принимаются дети дошкольного и школьного возраста с диагнозом: алалия, дизартрия, ринолалия, заикание и, как правило, дети с неустановленным диагнозом — для отграничения от сходных состояний. В стационарах осуществляется углубленное обследование медицинскими специалистами, логопедом, дефектологом и психологом, применяются объективные методы исследования, намечаются направления коррекционной работы и соответствующий комплекс лечебных мероприятий. Дети со сходными речевыми нарушениями объединяются в группы (на 3 — 6 месяцев), за которыми закрепляются логопед и воспитатель. Воспитатель, наряду с выполнением рекомендаций логопеда, решает ряд общеобразовательных задач. Содержание логопедических мероприятий намечается совместно с медицинским персоналом на основании результатов обследования.

В санатории направляются соматически ослабленные дети с выраженной речевой патологией (заиканием, алалией, дислалией, дизартрией). Группы комплектуются с учетом возраста и тяжести речевого дефекта. Осуществляется комплекс оздоровительных мероприятий и логопедические занятия по коррекции речи. Логопед частично использует методики коррекции речевых нарушений, разработанные для учреждений образования.

1.5. Задачи и принципы воспитания детей с нарушениями речи

В настоящее время разработаны научно обоснованные системы коррекционного обучения детей дошкольного возраста, внедрены в практику и адаптированы к различным типам логопедических учреждений.

Наиболее полно представлены системы коррекционного воспитания и обучения в вариативных программах дошкольных образовательных учреждений (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Г. А. Каше, Н. А. Чевелева, С. А. Миронова и др.). В общем виде в программах реализуются следующие задачи развития речи:

 структурные — осуществляется формирование разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического;  функциональные — формируются навыки владения речью в общении (обмен информацией и переживаниями);  когнитивные — формируется осознание языка и речи, последовательное усложнение интеллектуально-речевых действий на основе усложнения мотивации и соотнесения мотива и результата.

Эти задачи определяют общую стратегию коррекции речи ребенка, но обязательно подразделяются на ряд более конкретных задач, определяемых типом ведущего (первичного) дефекта в структуре речевого нарушения. Характер коррекционного воздействия и выбор методических приемов зависят от того, какие звенья речевой системы нуждаются в первоочередной коррекции и формировании.

По отношению к детям, имеющим преимущественные нарушения речевых средств, на первый план выдвигается систематическое формирование лексико-грамматической системы и связной речи; по отношению к заикающимся — формирование различных сторон речевого поведения и преодоление свойств, отрицательно влияющих на плавное течение связной речи как произвольной деятельности.

Вычленение задач развития речи носит условный характер, так как в работе с детьми они тесно связаны. Во всех случаях, однако, реализуется задача снятия аффективной реакции на дефект, предупреждение более глубоких вторичных проявлений дефекта и подготовка к обучению в школе.

Решение коррекционных задач невозможно без учета исходных положений дошкольной педагогики. К ним относятся:

 принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей; он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, развитие которой связано с познанием окружающего мира;  формирование речи осуществляется в определенной последовательности — от конкретных значений к более абстрактным — путем решения речемыслительных задач. Репродуктивные формы обучения применяются в определенных пределах на начальных этапах коррекции; для развития частных механизмов речи: например, нормализация моторики артикуляционного аппарата; усвоение навыков слоговой структуры и др.;  принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Учитываются психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению и речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;  принцип формирования элементарного осознания языковых явлений. В основе усвоения речи ребенком лежит неосознанное обобщение явлений языка. У детей с речевыми нарушениями этот процесс происходит своеобразно и дисгармонично вследствие первичного недоразвития языковой способности. Необходимо на ранних стадиях коррекции формировать не только произвольность речи, но и ее осознанность. В наибольшей степени этот принцип продуктивен при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи (алалией, дизартрией, ринолалией) и при подготовке к обучению и предупреждению нарушений письменной формы речи;  принцип обеспечения активной речевой практики. Он заключается в употреблении и восприятии детьми различных форм речи в меняющихся условиях общения. Для каждой формы речевого нарушения используются наиболее адекватные частные приемы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.

Классификация методов коррекционного обучения зависит от выбора стратегии логопедического воздействия при различных вариантах отклонения речевой деятельности.

В настоящее время наиболее четко выделены четыре подхода к обучению языку:

 бихевиористский, при котором овладение нормативным языком происходит через образование речевых автоматизмов в ответ на стимулы, предъявляемые ребенку специалистом;

 интуитивно-сознательный, при котором предусматривается глобальное и интуитивное овладение грамматическими моделями и последующее осознание их смысла;  сознательный, когда сначала осознается значение грамматической структуры, затем организуется речевая практика;  коммуникативно-деятельностный, в основе которого находятся идеи коммуникативной лингвистики и психологические теории деятельности. Процесс коррекции речевых нарушений строится в соответствии с процессом речевой коммуникации, т. е. отбор речевых единиц, лексических тем и ситуаций общения отражает практические потребности и мотивы детей.

В современных логопедических методиках при обучении детей с системными речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи; выраженное фонетико-фонематическое недоразвитие) наиболее эффективным является коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий использование следующих методов: взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, ситуативно-тематическая организация языкового материала, концентричность в подаче и закреплении речевого материала, опора на высказывание и текст как основные единицы языковой системы, подчиненность речевых навыков развитию коммуникативных умений.

Одной из актуальных проблем дошкольной логопедической дидактики является классификация методов и приемов развития речи при разных формах дефекта, характеристика их применения в процессе общения детей со взрослым, в игровой и бытовой деятельности и т. п. (С. А. Миронова, Н. А. Чевелева, Л. Г. Соловьева, Ю. Ф. Гаркуша и др.).

Традиционно используются модификации словесных, наглядных и игровых методических приемов развития речи. Особенно широко применяются словесные приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, оценка детской речи, вопрос. Своеобразие применения разных методов и приемов развития речи дошкольников наиболее полно представлено в работах С. А. Мироновой, Т. Б. Филичевой, Г. А. Каше, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой и другими.

При формировании различных компонентов речевой системы также применяются:

- методы лингвистические, к которым относится: структурный (изучение связей, отношений и противопоставлений внутри языковой системы); метод лингвистического описания (описание единиц языка и их функционирования в языковой системе); метод дескриптивный (эмпирическое описание строения детского текста);

- психолингвистические методы: ассоциативные методики; методики семантического шкалирования; формирующий лингвистический эксперимент (формирование языковой способности. А. А. Леонтьев, 1969).

Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом (дисграфии), дислексии,

несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития (формирование мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы).

Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития их психики. Особое внимание при обучении уделяется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата. В I классе необходимо также осуществить переход от доминирующей в дошкольном возрасте игровой деятельности к учебной.

Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки.

Так как познавательные процессы существуют и развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное к какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно влияет и на другие. Так, например, упражнения, направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его внимание и моторную память; рисование помимо развития моторики положительно влияет на внимание, пространственные представления, мышление, таким образом, деление методических рекомендаций на разделы несколько условно, поскольку задача их едина. В каждом разделе задания располагаются от простых, направленных на развитие более низких элементарных уровней познавательных процессов, к сложным, способствующим развитию высокоорганизованных, опосредованных речью и другими психическими процессами, уровням. Задания в зависимости от ведущей задачи должны отвечать закономерностям развития любой психической функции: от наглядной деятельности к образной, затем к словесно-логической и абстрактной. Также необходимо учитывать, что по мере развития психики ребенка речь все больше опосредует все сферы его деятельности.

В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различных познавательных функций (например, в течение одного занятия предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание). Логопед должен отмечать успешность выполнения заданий каждым ребенком, выяснять, в какой сфере он более успешен, а в какой — менее, и в зависимости от выявленного «профиля развития» конкретного ученика строить индивидуальный план занятий по данной программе. Для того чтобы занятия дали максимальный результат, рекомендуется использовать различные игры, как индивидуальные, так и групповые, повышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативноречевой активности, организации речевого поведения в группе.

В коррекционных программах, как правило, выделяется работа по следующим разделам:

I. Моторное развитие.

II. Восприятие. III. Внимание и память. IV. Формирование пространственных представлений. V. Критичность, контроль, программирование психической деятельности. VI. Развитие мышления.

Каждый раздел направлен на развитие определенной познавательной способности и когнитивной сферы ребенка в целом и осуществляется в тесном сотрудничестве с психологом.

Частные задачи и принципы обучения и воспитания детей с нарушениями речи

Методика логопедического воздействия при различных видах и формах речевой недостаточности использует все многообразие психологопедагогических методов дошкольной коррекционной педагогики, однако сфера и особенности применения этих методов определяются спецификой речевого расстройства, структурой соотношения первичных и производных нарушений ребенка, его возрастными особенностями.

Логопедическое воздействие имеет своей целью направленную стимуляцию речевого развития с учетом нарушенной функции речевого механизма, коррекцию и компенсацию нарушений отдельных звеньев и всей системы речевой деятельности, воспитание и обучение ребенка с речевым нарушением для последующей интеграции его в среду нормально развивающихся дошкольников. В случае выраженных («тяжелых») нарушений речи важную роль играет перестройка речевой функции и формирование компенсаторных механизмов, замещающих нарушенное звено.

Логопедическое воздействие во всех его аспектах включает в себя: устранение дефекта (например, дефектов произношения, голоса); нормализацию речевых процессов (при заикании); минимизацию речевого расстройства (при выраженной дизартрии), а также преодоление вторичных влияний на личность и интеллект ребенка.

Огромное значение имеет предупреждение отсроченных проявлений системных речевых нарушений (при алалии, дизартрии, ринолалии и др.), проявляющихся наиболее отчетливо при обучении в школе.

При определении направления логопедического воздействия учитываются:

совокупность этиологических факторов; механизм речевого нарушения; тяжесть ведущего нарушения;

структурно-функциональная организация речевой системы при разных формах нарушения.

Большое значение для эффективного устранения речевого недоразвития имеет изучение соотношения коммуникативной и речевой способности ребенка. Основными показателями сформированности коммуникативных умений принято считать следующие: ребенок проявляет осознанный интерес к общению; ребенок активен, самостоятелен, обучается в полную меру своих речевых возможностей;

ребенок способен оказывать помощь партнеру по общению и прислушиваться к совету;

ребенок критически относится к результатам общения, правильно «оценивает» вклад каждого участника.

В специальной методике обучения детей с общим недоразвитием речи (ОНР) помимо взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности реализуется принцип комплексной и ситуативно-тематической организации речевого материала. Логопед преподносит детям в доступной форме фонетику (в рамках коррекции произношения), грамматику (корригируя аграмматизм), лексику родного языка (расширяя пассивный и активный словарь). Однако выбор фонетического, грамматического и лексического материала не является произвольным, он группируется вокруг типовой коммуникативной ситуации. Таких ситуаций огромное число, и при их отборе учитываются коммуникативные потребности детей, их сферы общения и цели коррекционного обучения.

С «привязкой» к определенной ситуации лексических групп слов, грамматических конструкций и фонетики тесно связан принцип функциональности в отборе языкового материала.

Основные направления формирования полноценной речевой деятельности дошкольников в процессе целенаправленного обучения и воспитания отражены в программно-методической литературе (С. А. Миронова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова и др.).

Разработаны логопедические технологии применительно к разным формам нарушений, направленные на адаптацию детей к интегративным условиям обучения, изложение которых выходит за рамки данной главы.

2. Задачи воспитания и обучения дошкольников с нарушениями речи.

2.1. Методы воспитания и обучения дошкольников с речевой патологией.

Исправление речевых и сопутствующих им нарушений – основная цель работы педагогов с детьми с речевой патологией. Неполная коррекция речевых нарушений в дошкольном возрасте приведет к стойким нарушениям письма и чтения, что создает трудности при обучении детей в школе. В специальных дошкольных учреждениях для детей с тяжѐлыми нарушениями речи решаются общеобразовательные и коррекционно-развивающиеся задачи.

Общие задачи воспитания и обучения дошкольников с тяжѐлыми нарушениями речи:

~ Психолого-педагогическое изучение детей для совершенствования состояния познавательной и речевой деятельности.

~ Укрепление физического и психического здоровья детей.

~ Обеспечение интеллектуального и личностного развития дошкольников.

~ Развитие эмоционально - волевой сферы.

~ Подготовка к успешному обучению к школе.

Коррекционно-развивающиеся задачи:

~ Развитие артикуляции, общей и мелкой моторики.

~ Развитие речевого дыхания у детей с тяжѐлыми нарушениями речи.

~ Формирование умения пользоваться голосом нормальной высоты и силы.

~ Коррекция нарушений звукопроизношения.

~ Развитие и обогащение словарного запаса.

~ Развитие грамматического строя речи.

~ Формирование диалогической и монологической речи.

~ Развитие слухового, фонематического и зрительного восприятия.

~ Развитие памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы у детей.

~ Подготовка детей к письму, формирование графических умений.

Воспитательные задачи:

~ Формирование личностных навыков ребенка: самостоятельности, дисциплинированности.

~ Формирование гигиенических умений и навыков.

Решение этих задач возможно в условиях комплексного подхода, тесной взаимосвязи деятельности логопеда, воспитателя и родителей.

Методы – способы педагогического воздействия, которые направлены на достижение целей воспитания и обучения. Метод включает как способ деятельности педагога, направленный на организацию и руководство деятельностью детей, так и способы и виды деятельности воспитуемых.

Методический прием – частное проявление того или иного метода воспитания и обучения.

В специальной дошкольной педагогике выделяют три группы методов воспитания и обучения: наглядные, практические, словесные.

Наглядные методы: наблюдение; рассматривание предметов, явлений, картин; демонстрация видеофильмов, использование компьютерных программ.

При организации наблюдения с детьми с речевой патологией следует выполнять ряд условий:

1. Учѐт возрастных возможностей детей при отборе объектов и их количество, т.е. нельзя предлагать несколько объектов для наблюдения или непонятные объекты.

2. Определение четких целей наблюдения и фиксация внимания детей на них.

3. Последовательность осуществления процесса наблюдения.

4. Тесная связь между проведением наблюдений и фиксацией их в

речи.

Так педагог называет детали объекта, его свойства. В детских садах широко используется приѐм – демонстрация картин. Картины могут использовать с разными целями: формирование образов тех предметов и явлений, которые невозможно увидеть в данное время; для уточнения и обогащения знаний детей о предметах и явлениях окружающей жизни; для систематизации имеющихся знаний у детей.

Используются разные виды работ с картиной: беседа, описание, составление рассказа по картинке.

Практические методы обучения.  

- Разные виды предметной и продуктивной деятельности (рисование, лепка).

- Игры; - элементарные опыты.

- Моделирование.

Особое значение для формирования речи, развития мышления, познавательных процессов имеют действия с предметами (знакомя с внешним видом фруктов педагог предлагает рассмотреть, понюхать, попробовать на вкус). Рисование, лепка, аппликация используются как на специальных занятиях, так и в процессе всего обучения (на математических занятиях можно вырезать круг, вылепить шар). Наиболее распространенный метод – игровой. Широко применяются дидактические игры. Чаще дидактические игры используются для закрепления знаний.

Используются элементарные опыты (для изучения свойств воды). Моделирование как наглядно-практический метод обучения чаще используется со старшими дошкольниками.

Словесные методы – занимают большое место в воспитании и обучении детей с тяжѐлыми нарушениями речи, потому что их использование связано с речевым общением.

· Беседа, рассказ, объяснение.

· Словесные инструкции, чтение взрослых.

Основное внимание уделяется инструкции. Дошкольники с тяжѐлыми нарушениями речи сначала учат понимать словесно инструкцию (она должна быть краткой). В ходе дальнейшего обучения словесные инструкции усложняются. Например, возьми мяч и положи на стол.

2.2. Принципы воспитания и обучения дошкольников с нарушением речи.

Принципы воспитания и обучения – исходные положения, которые определяют характер деятельности педагога и детей. В воспитании и обучении дошкольников с нарушениями речи используют общедидактические принципы: научность и системность, доступность, наглядность обучения и восприятия, активность и самостоятельность в усвоении знаний, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, связь обучения с жизнью. Кроме общепедагогических принципов используются специальные принципы:

· Генетический. Основа на учете последовательности формирования психических функций и речи у дошкольников в норме и при патологии. Так специалисты должны знать закономерности формирования речи и познавательных процессов, как у нормально развивающихся детей, так и у детей с нарушениями речи. Эти знания позволяют правильно спланировать и определить содержание коррекционной работы.

· Развивающегося обучения. В основу положены ориентация на здоровые силы ребенка и обеспечение условий, которые соответствуют возрасту и уровню психологического развития ребенка. Так, в специальных детских садах должны быть созданы условия, которые направлены на максимальную реализацию возможностей ребенка с тяжѐлыми нарушениями речи. Только опытные педагоги должны найти зону ближайшего развития ребенка.

· Коррекционной направленности. Принцип пронизывает весь образовательный процесс в логопедических садах, группах, классах. Этот принцип отражается в содержании обучения и воспитания дошкольников с тяжѐлыми нарушениями речи. Так в специальной программе для логопедических садов есть раздел который отражает содержание работы учителя-логопеда и раздел отражающий работу воспитателя. Данный принцип выражается в использовании специальных средств для коррекционной работы (зонды). В обучении детей с тяжѐлыми нарушениями речи широко используется опора на сохранные анализаторы: зрительный, двигательный, слуховой, осязательный. Принцип отражается в формах работы с детьми: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.

· Деятельностного подхода. Использование разных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива – важное условие как для восприятия речи, так и для активного использования еѐ. В системе специального обучения детей с тяжѐлыми нарушениями речи используется игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка), с целью формирования потребности в овладении речевыми средствами.

· Принцип учѐта степени выраженности и структуры дефекта. Дошкольники с речевой патологией характеризуются разнородностью по уровню речевого и интеллектуального развития. В соответствии с этим принципом происходит комплектование логопедических групп, реализация разного по объему и содержанию учебного материала.

· Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Педагог должен на занятиях осуществлять развитие сенсорной сферы, познавательных процессов, речевой деятельности.

· Формирование элементарного осознания языковых явлений. Формирование не только произвольности речи, но и осознанности. Педагоги учат воспринимать обращенную речь. Воспитатель дает инструкцию: «Возьми кубик». Ребенок учится выполнять данное поручение.

· Принцип взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка. Так педагог на занятиях предлагает упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой стороны речи, на совершенствование словарного запаса и грамматического строя речи.

· Принцип комплексности. Предполагает взаимосвязь между логопедами, врачами, родителями

· Отбор речевого материала осуществляется в соответствии с тематическим принципом. Данный принцип позволяет актуализировать одинаковые речевые средства в процессе разных видах деятельности.  

2.3. Методика обучения порядковому счету дошкольников с нарушениями речи

Изучение порядкового счета вызывает особенные трудности у детей с нарушениями речи, т.к. порядковые числ.изменяются по родам, числам и падежам (1-ое, ый,ые).

Знакомство с порядковыми числительными требует знания предлогов и наречий (перед, рядом, м/у, за, около) что тоже затруднительно для детей с нарушением развития.

Обучение порядковому счету воспитатель проводит в процессе игры. Например: перед магазином выстраивается очередь из игрушек за мороженным, воспитатель объясняет, что зайчик – первый, кукла – вторая и т.д. голосом он выделяет порядковые числительные. Дети повторяют за ним вслух.

Далее воспитатель объясняет, что порядковый счет зависит от направления счета. Создается игровой момент!

В другой стороне открывается книжный магазин, все игрушки поворачиваются и встают в очередь за книгами.

Теперь воспитатель считает по порядку с обратной стороны: первый – зайчик, вторая – кукла.

Необходимо научить дифференцировать значения вопросов: какой? который? какой по счету? сколько?

Надо предлагать задания, которые упражняют детей в порядковом счете и в запоминании. Например: надо заполнить порядок расположения предметов: чашка, яблоко, карандаш. Ребенок повторяет объекты, потом закрывает глаза, а воспитатель меняет предметы или убирает (добавляет) предмет, ребенок должен восстановить ряд, важно следить за правильностью его речи.

Задачи и содержание занятий «ознакомление с окружающим миром».

Задачи. Первые элементарные представления об окружающем мире ребенок получает уже в детстве. Знания о предметах и явлениях окружающей действительности, о природе, а также о человеке и его жизни является важным компонентом умственного развития ребенка. Речевое недоразвитие ребенка затрудняет процесс познания окружающего мира. Дошкольники с тяжѐлыми нарушениями речи имеют недостаточно знаний о предметах и явлениях окружающей действительности. Они затрудняются выделять конкретные признаки предметов: их форму, величину, цвет и пространственное расположение. Дети с тяжѐлыми нарушениями речи не могут устанавливать взаимосвязи между явлениями окружающего мира. В связи с этим занятия с ознакомлением «окружающего мира» занимают важное место в образовательно-коррекционной работе с детьми с нарушениями речи. На этих занятиях решаются следующие задачи:

1. Формирование у детей знаний об окружающих предметах и явлениях. 2. Формирование элементарных представлений о человеке и о явлениях общественной жизни. 3. Развитие познавательных операций. 4. Развитие понимания обращенной речи взрослых и формирование самостоятельной речи детей с тяжѐлыми нарушениями речи. 5. Обогащение жизненного опыта детей с тяжѐлыми нарушениями речи. 6. Воспитание положительного отношения к живой и не живой природе, нравственных чувств: долга, заботы и т.д.

Содержание. Программное содержание раздела «ознакомление с окружающим миром» предусматривает следующие направления работы:

а) знакомство с предметами и явлениями близкого окружения.

б) ознакомление с живой и не живой природой.

в) формирование элементарных обществоведческих знаний, умений, навыков (ЗУНов)

г) формирование математических ЗУНов.

д) развитие речевой деятельности детей с тяжѐлыми нарушениями

речи.

Младших дошкольников сначала знакомят с предметами, которые их окружают дома и в детском саду. В процессе практической деятельности взрослые привлекают внимание детей к разным предметом и объектам. В результате действий с предметами, дети накапливают представления об их свойствах и качествах, у них формируется чувственный опыт. Детей учат выражать свою просьбу сначала одним словом (дай, помоги), затем – словосочетанием (дай мяч) и предложением. В начале просьба ребенка может быть отряженной или сопряженной, затем самостоятельной. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром дети тренируются употреблять слова в полной и уменьшительно-ласкательной форме в единственном и множественном числах. На занятиях организуются инсценировки сказок. Малышей обучают запоминать простые фразы: я – волк. Дети учат короткие стихи, потешки. По мере ознакомления детей с группой в детском саду педагоги развивают у детей ориентировку в окружающем пространстве и учат верно называть место предметов (на окне, на полке и т.д.).

2.4. Содержание и формы обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи.  

 Коррекционно-развивающее (проводит дефектолог).

Виды:

*по формированию звуковой стороны речи (индивидуальные и подгрупповые)

* по обучению грамоте (подгрупповые)

*по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи (подгрупповые)

Общеобразовательные (проводит воспитатель):

* ознакомление с окружающим миром

* формирование элементарных математических представлений

* рисование

* лепка

*аппликация

*конструирование

*сенсорика

*игра (сюжетно-ролевая, дидактическая)

*физкультурные занятия (может проводить учитель физкультуры).

Музыкально-ритмические занятия проводит музыкальный руководитель.

Психолог проводит занятия по игротерапии, развитию внимания, памяти, мышления и формированию навыков общения.

Количество занятий меняется от года обучения и периода обучения.  

Правила построения занятий воспитателя:

* в соответствие содержания тематики занятий дефектолога

* четкость, краткость, доступность всех иллюстраций и пояснений

* оптимизация умственной и речевой нарузки детей

* совмещение разных видов деятельности на занятиях

* обеспечение занятий необходимым наглядным материалом

* учет возрастных, речевых и психических особенностей детей с тяжѐлыми нарушениями речи

* обеспечение индивидуального подхода.

Для занятий группа делится на 2 подгруппы: 1–я занимается с логопедом в логопедическом кабинете; 2-я в тоже время с воспитателем. Затем меняются местами. Деление на подгруппы по результатам обследования ребят (другая точки зрения: по принципу однородности, смешанных подгрупп). Допускается перевод детей из одной в другую.

Воспитателю надо знать, что все занятия проводятся в соответствии с определенными лексическими темами. (могут проводиться до и после логопедических) Занятия воспитателя и логопеда должны быть взаимосвязаны.

* знакомство с понятиями, названиями предметов, их действий и признаков (воспитатель)

* изучение предмета, выделение его основных признаков, сравнение с другими предметами (логопед и воспитатель)

* формирование лексико-грамматических категорий с использованием изучаемого понятия (логопед)

*введение полученных знаний в самостоятельную речь: стихи, потешки и т.п. (логопед и воспитатель)

В речевых группах предусмотрено проведение воспитателем коррекционных занятий по заданию логопеда. До завтрака (индивидуальные) и после дневного сна (групповые, подгрупповые).

Коррекционные занятия:

*фронтальные групповые занятия

*индивидуальные занятия.

На вечерних занятиях воспитатель:

* закрепляет правильное произношение поставленных логопедом звуков

* повторяет стихи, рассказы

* работает над развитием мелкой и артикулярной моторики

* проводит упражнения на развитие памяти, мышления, внимания

* развивает фонематическое восприятие и навыки звукового анализа и синтеза

* закрепляет материал, который был пройден на логопедических занятиях.

Индивидуально с детьми занимается, которых указал логопед.

Тетрадь приемственности в работе у.логопеда и воспитателя. В этой же тетради фиксируютт как справились с заданием. Во время индивидуального занятия (до 15 мин) другие дети заняты настольными играми. Важно чтобы воспитатель знал над какими звуками работает логопед с каждым ребенком. Таблица со звуками (н=какие есть, каких нет, над какими работают).

2.5. Особенности математических представлений у детей с нарушениями речи.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что математические представления у детей с нарушением речи отличаются своеобразием. Эти дети имеют практические навыки счета, могут сравнивать по численности группы предметов, выполнять действия сложения и вычитания. Но их знания о множестве, числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры. Речевые нарушения препятствуют комментированию математических операций, что осложняет переход к умственной форме выполнения действий. Трудности в речи препятствуют самостоятельному исправлению ошибок, формированию самоконтроля. Дети не могут контролировать одновременно речевую и практическую деятельность. (вспоминая название следующего числа, они забывают какие предметы уже пересчитали). Дошкольники испытывают трудности в понимании инструкции к заданию, смысла математических терминов. Дети различают длину, ширину, высоту предмета, но им тяжело оперировать имеющимися знаниями. Знания о величине предполагают использование в речи различных форм имен прилагательных (большой, маленький и др.), что для дошкольников с нарушениями речи трудно, и они не могут назвать величину предмета. Представления о форме у данной категории детей сформированы. Они выполняют классификацию геометрических фигур, могут определить форму предметов. Но они ошибаются в названии математических терминов и часто не понимают лексического значения этих терминов. Дошкольники не могут дать характеристику существенным признакам объектов. Это осложняет обобщение полученных математических знаний. У дошкольников с тяжѐлыми нарушениями речи наблюдаются трудности пространственной ориентировки. Они могут найти или указать место предмета (вверху, внизу, слева и др.), однако, дети не могут верно ответить на вопрос о месте нахождения объекта (даже после помощи), т.к. затрудняются в использовании пространственных предлогов (из-за, из-под) и наречий. Речевое недоразвитие старших дошкольников осложняет понимание пространственных взаимоотношений предметов и их частей. Характеризуя восприятие времени дошкольники, можно сказать, что в целом они понимают смену событий, их периодичность. Но представление о времени у них бедное, поверхностное, т.к. ребята не могут словесно оценить интервалы времени. Они затрудняются в установлении причинноследственных временных связей. Дети не могут рассказать о своей деятельности в течение промежутка времени даже, ребята не понимают смысла слов, обозначающих относительные временные отношения (вчера, сегодня, завтра). Таким образом, нарушения развития речи осложняют обучение математике. Указанные выше особенности восприятия затрудняют изучение сенсорных эталонов: цвета, формы, величины. Дети с нарушениями речи допускают ошибки в определении пространственного положения предметов, затрудняются в целостном восприятии предмета и особенно его изображения. Также они испытывают большие трудности в сравнении, сопоставлении, определении сходства и отличия между предметами.

  2.6. Формирование пространственных представлений у дошкольников с речевой патологией.

Младшая группа. Процесс формирования пространственных представлений у малышей с тяжѐлыми нарушениями речи осуществляется на всех математических занятиях, а также в процессе продуктивной деятельности, на факультативных и музыкальных занятиях, занятиях по ознакомлению с окружающим миром и на логопедических занятиях. Это связано с тем, что дети с нарушением речи испытывают трудности в

произношении слов: вверху - внизу, слева -справа. Сначала малышей учат ориентироваться в собственном теле, причем части тела рассматривают сверху- вниз (т.е. голова, руки, туловище, ноги). В процессе совместных действий воспитатель знакомит ребят с направлениями вверху-внизу (подними руки вверх, опусти руки вниз). Затем дети под руководством взрослого знакомятся с представлениями впереди – сзади: впереди находится лицо, сзади – спина. Практические упражнения: вытяните руки вперед, отведите назад. Потом малышей знакомят с самыми для них трудными понятиями: слева – справа. Воспитатель объясняет названия рук: правая и левая. В ходе практических действий он учит детей запомнить, где какая рука. Затем педагог объясняет, что все предметы по правую руку находятся справа, а полевую руку – слева. В процессе дидактических игр и практических заданий малышей знакомят с предлогами : на, за, под, у, рядом.

Средняя группа. Дети уточняют и углубляют свои представления о пространных направлениях: вверху – внизу, впереди – сзади, слева – справа. Так ребята переходят от выполнения практических действий к заданиям которые учат детей ориентироваться на листе бумаги. (нарисуй вверху солнце, справа от дома нарисуй гриб). Больше времени отводится на отработку верного проговаривания и запоминания данной терминологии. Дети изучают новые вопросительные и пространственные наречия: где, куда, откуда, внутри, в, снаружи, из, тут, здесь, там, везде, всюду. Работа по коррекции речи организуется так, чтобы дети внимательно следили за послоговым образцом высказывания педагога, старались воспроизводить артикуляцию.

Старшая группа. Ребята приступают к изучению движений сверху- вниз и слева - направо. Понимание этих направлений необходимо для обучения чтению и письму в будущем. Воспитатель объясняет и показывает с помощью куклы движения сверху – вниз, снизу – вверх. Педагог рассказывает, что снизу – вверх взлетает ракета, самолет, поднимается лифт. Сверху – вниз летят снежки, падает дождь. В процессе дидактических и подвижных игр старшие дошкольники знакомятся с понятиями: близко – далеко. Так дети соревнуются в метании мяча, определяют и проговаривают кто дальше бросил мяч. Дети рассматривают пейзаж и рассказывают, что ближе, а что дальше. Старшие дошкольники овладевают: с, со, на, над, среди, вокруг.

Усвоение предлогов и наречий отрабатывается в процессе практических упражнений и заданий, а также продолжаются на занятиях ИЗО.

Подготовительная группа. Идет закрепление ранее изученного пространственного материала. Ребята знакомятся со словами: через, вдоль, поперек. Воспитатель с игрушкой проигрывает эти действия. (разрезать бумагу поперек – по середине ширины). В подготовительной группе усложняются требования к умению ребят ориентироваться на листе бумаги. Это связанно с подготовкой детей к работе с книгой, тетрадкой. Старшие дошкольники выполняют разные зрительные диктанты:

1 Создание орнамента из готовых геометрических фигур по инструкции

2 Проведение линий по клеточкам в соответствии с инструкцией.

2.7. Роль игры в развитии ребенка дошкольного возраста. Особенности игровой деятельности у детей раннего возраста с речевой патологией.

Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного воспитания детей с тяжѐлыми нарушениями речи. В играх дети учатся сравнивать предметы по размеру, цвету, форме, знакомятся со свойствами материалов из которых они изготовлены. Игры способствуют физическому развитию детей. Так удовлетворяется потребность детей в движениях, улучшается координация. В играх у детей формируются личностные качества: смелость, честность и др. Так как большинство игр носят коллективный характер, то они способствуют формированию у детей навыков общения. Но у детей с тяжѐлыми нарушениями речи формирование игровой деятельности отличается своеобразием. Развитие игры нельзя рассматривать отдельно от общего развития ребенка. Для развития игровых движений, у ребенка должна появится двигательная готовность. Ребенок у которого грубое речевое недоразвитие, отстает и в своем физическом развитии. Так у детей с нарушениями речи наблюдаются нарушения равновесия, координации движений, осанки. Особенности физического развития отрицательно влияют на другие стороны развития ребенка. Так у малышей с тяжѐлыми нарушениями речи задерживается формирование акта хватания и удерживания объектов, что неблагоприятно сказывается на формировании восприятия. Своевременно не формируется способность ребенка. манипулировать предметами , т.е. задерживаются ознакомительные игровые упражнения с предметами. Из-за нарушения слухового и фонематического восприятия малыш с тяжѐлыми нарушениями речи плохо воспринимает речь взрослого, что так же тормозит развитие его речи и игры. После овладения ходьбой у ребенка появляется не только интерес к игрушкам, но и возможность приблизиться к ним, подействовать с ними. Так как у детей с нарушениями речи ходьба развивается своеобразно, то формирование игровых действий с предметами происходит медленней, чем у нормально развивающихся сверстников. Факты исследований свидетельствуют, что большинство детей с тяжѐлыми нарушениями речи проявляют интерес к игрушке, но он неустойчивый. Они нуждаются в помощи взрослых для организации игровой деятельности. Они неуступчивы, поэтому не могут играть коллективно. У детей с нарушениями речи позже, чем у сохранных сверстников (к 3,5-4 годам ) появляется игровая деятельность, где есть элементы сюжета. Однако без специального обучения у детей с тяжѐлыми нарушениями речи развитие игровой деятельности не происходит или идет очень медленно. Вместе с игрушками дети используют в игре предметызаместители. При недоразвитии речи ребенок с трудом овладевает навыками применения предметов-заместителей. Поэтому педагоги показывают, что можно использовать кубик в место мыла и т.д. Введение в игру заместителей вынуждает детей переименовывать предмет, а затем сообщать об этом другим играющим. Таким образом, в игре формируют коммуникативные умения ребят. У малышей с тяжѐлыми нарушениями речи не наблюдаются или имеются, очень слабые проявления в процессе игры. Иногда дети сопровождают свои игровые действия элементарными речевыми реакциями. Итак, развитие игровой деятельности у ребенка с нарушениями речи происходит медленно и своеобразно. В связи с задержкой формирования речи двигательных функций, развитие познавательной и эмоциональноволевой сферы у детей с тяжѐлыми нарушениями речи задерживается овладение, всеми игровыми действиями. Поэтому у ребят самостоятельно сюжетно-ролевая игра не развивается. Таким образом формирование игровой деятельности в дошкольном возрасте зависит от логопеда и воспитателя. Большое влияние на психическое развитие и становление речи детей с тяжѐлыми нарушениями речи оказывают игры-драматизации.

2.8. Принципы коммуникативной системы обучения русскому языку детей с тяжѐлыми нарушениями речи

- Генетический принцип – предполагает учет общих закономерностей речевого развития нормально развивающихся детей, при определении содержания, форм и методов обучения русскому языку учащихся с тяжѐлыми нарушениями речи. На уроках русского языка широко используется практическая деятельность учеников, применяются наглядные способы, представления речевых средств:-показ артикуляции;-таблички с печатными словами и т.д. Исходный уровень речевого развития первоклассников с тяжѐлыми нарушениями речи не высокий, но он содержит предпосылки для развития языковой способности и для успешного обучения русскому языку.

- Принцип коммуникативной направленности обучения русскому языку – предполагает, что условия и развитие речи учащихся с тяжѐлыми нарушениями речи более эффективно осуществляются в условиях общения: в ходе дидактических игр, в процессе чтения и инсценировок текстов и т.д. В ходе этой речевой деятельности актуализируется личный опыт детей, стимулируются их личные высказывания. Лишь создав базу в виде практического овладения русским языком, можно приступать к его изучению, как предмета. Отбор речевого материала также подчинен коммуникативным целям (сначала отбирается обиходный словарь и простые конструкции, которые являются доступными для детей с тяжѐлыми нарушениями речи. Постепенно словарный запас усложняется (вводятся некоторые термины, усложняются предложения. Для более полной реализации этого принципа в специальной школе для детей с тяжѐлыми нарушениями речи создается единый речевой режим. Речевой режим - система требований к речи детей, учителей, воспитателей, обеспечивающих развитие речевой деятельности в разных видах и формах.

- Принцип единства развития речи и мышления – речь тесно связана с другими психическими процессами человека, она возникает и развивается под их воздействием. Следовательно педагог должен на уроках русского языка предлагать школьникам тренировочные упражнения на развитие слухового и зрительного восприятия, мышления и др.

- Принцип взаимосвязи формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов - обязывает учителя на уроках русского языка предлагать упражнения на развитие звукопроизношения, на развитие фонематического восприятия, на развитие словарного запаса учащихся и совершенствование их грамматической стороны речи.

  2.8. Содержание и формы логопедической работы для детей с тяжѐлыми нарушениями речи.

В системе обучения дошкольников с тяжѐлыми нарушениями речи выделен специальный раздел «Произношение». Задача воспитания у дошкольников четкой, внятной и выразительной речи, коррекция фонематического недоразвития формирование навыков анализа и синтеза звукового состава речи.

Содержание коррекционной логопедической работы определяет логопед. При планировании фронтальных и индивидуальных занятий он учитывает состояние речи и общего развития дошкольника. Обобщѐнный практический опыт специалистов, работающих с учащимися с тяжѐлыми нарушениями речи можно выделить направления логопедической работы в спецшколе:

1. дыхание – формирование умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на 1м выдохе слова и короткие фразы, а также выработка в уме членить фразу на слова.

2. голос – формирование навыка пользования голосом нормальной высоты и силы без отклонений от норм тембра.

З. звуковая сторона - развитие слухового восприятия, отработка и уточнение сохранных звуков. Коррекция звукопроизношения осуществляется в определѐнной последовательности. Работают над звуками а, о,у, м,к,ф, н,к',х,т, в,и,э з, ц, с', з', ш,ж, л,р,р', ч,щ.

4. отрабатывается программный материал по разделу «Обучение грамоте». Уточнение и закрепление представлений дошкольников о звуках и буквах. Гласные и ее звуки и буквы. Формирование произношения твердых и мягких согласных, закрепление их обозначения на письме». Дифференциация звонких и глухих согласных. Формирование умения правильно воспроизводить слова - слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдение ударения. Развитие звуко-буквенного анализа, работа над чтением. Списывание слов, предложенных текстов.

5. формирование словаря и грамматического строя речи проводится по расширению активного и пассивного словарного запаса по лексическим темам. Усвоение обобщающих слов, уточнение значения слов. Введение наиболее употребительных глаголов. Овладение прилагательными, обозначающими цвет, форму, величину и т.д. Усвоение местоимений (личные), закрепление навыков согласования прилагательных и числительных с существительными. Образование прилагательного от существительного, наречий от прилагательных и т.д. Формирование навыка правильного употребления предлогов, бессвязная речь - ведется работа над диалогом и речью. Совершенствование навыка ведения диалогов.  Формирование умения самостоятельно задавать вопросы. Развита монологическая речи. Формирование умения описывать предметы, картинки. Составление рассказов по картинке, по сюжетных картин. Пересказ рассказа. Заучивание стихов, потешек и т.д. В ходе логопедической работы дефектолог обязательно предлагает задания для коррекции и развития познавательной деятельности. Успешное обучение возможно лишь при учете индивидуальных особенностей ребенка. Поэтому необходимо провести логопедическое обследование детей. Все данные обследования вносятся в речевую карту ребенка Результаты диагностики учитываются при составлении плана индивидуальной работы с учеником. Формирование произношения осуществляется на специальных уроках по произношению и индивидуальных логопедических занятиях, которые проводит логопед в специальном ка бинете, а также в ходе речевых зарядок. Индивидуальные занятия по 15-20мин проводятся с каждым учеником З раза в неделю. Речевая зарядка – форма работы над произношением (5 мин). 3адача: совершенствование и закрепление ранее усвоенных произносительных навыков. На речевой зарядке может проводится работа над звуками, голосом, речевым дыханием, словесным и логическим ударением. Их содержание в каждом классе определяет логопед. Он сообщает педагогу над какой стороной речи ведется работа на уроках по произношению (например, зв

с,ш). Детям предлагаются упражнения на чтение звуков с, ш в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях. Ребята сначала хором читают словесный материал, потом проговаривают индивидуально. Используется чтение стихов, загадок, скороговорок и т.д.

На индивидуальных занятиях осуществляется следующая работа:

1. развитие движений артикулярного аппарата, необходимых для правильного и четкого произношения звуков;

2. формирование навыка правильного произношения звуков;

З. преодоление нарушений произношения слов сложного слогового состава (со сочетанием 2-3 согласных, 3-4х сложных слов и т.д.);

4. развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слова, коррекция дисграфии.  

2.9. Задачи и методика обучения письму дошкольников с тяжѐлыми нарушениями речи. Виды письменных упражнений в букварный период.

Обучение письму - уроки грамоте в первый период обучения не делятся на уроки чтения и письма. Часть времени отводится на чтение, часть - на письмо, т.е. урок является комбинированным. Это дает возможность поддерживать внимание учащихся на протяжении всего урока. В первый месяц обучения: продолжительность урока 30 мин. Задачи обучения письму:

1) научить правильно сидеть, держать тетрадь пользоваться ручкой, придерживаться строки, соблюдать поля;

2) писать в соответствии с прописями все буквы русского алфавита, строчные и заглавные, а также соединять их в словах, переводить печатный текс в письменный;

3) уметь записать слова и предложение из 3-4 слов;

4) обучение элементам орфографии: соблюдать расстояние между словами, красную строку, ставить точку и т.д.

Современный метод обучению письму - безотрывное, послоговое письмо. Обучение написанию букв проводится след образом: на наборном полотне помещаются знакомые слова, которые они читают и к ним подбирают соответствующую картинку. Затем воспитатель выделяет в словах изучаемую букву (эту букв) дети хорошо произносят и знают.

Воспитатель предъявляет детям образец буквы (печатные, прописные). Ребята обводят ее контур на доске и в воздухе, а затем в прописях, где они учатся писать элементы букв и буквы.

Написание каждой буквы дети усваивают на отдельном уроке. Прежде чем написать букву, воспитатель делит ее на элементы. Он следит, чтобы дети правильно написали букву, соблюдали линию строки, высоту букв, наклон. Он контролирует посадку детей, положение тетради, расстояние глаз от тетради.

На уроках грамоты в букварный период используются следующие упражнения в письме:

1) списывание слов и фраз из букваря или с доски с предварительным проговариванием, анализом указанием на трудности. То, что дети списали, они снова читают.

2) дописывание знакомых слов со вставкой пропущенных букв, слогов. Перед тем, как дети начнут выполнять это письменное задание, слово воспроизводится устно целиком. Дописывание слова может сочетаться с предъявлением детям картинки.

3) дописывание знакомых предложений из 2-3 слов с использованием картинок.

4) подбор и запись слов по предъявленному детям слогу. Придуманное слово сначала можно сложить из разрезной азбуки, найти к нему картинку (ко-са, ко-за, ко-рова).

5) используются различные варианты письма под диктовку (слуховой и зрительный диктант). Зрительный диктант: на доске воспитатель записывает знакомые детям слова, фразы печатными или рукописными буквами. Ребята 2-3 мин читают эти слова, затем воспитатель закрывает их, а дети должны самостоятельно их записать. Потом записанное детьми сверяется с образцом. Зрительный диктант развивает орфографическую зоркость, зрительную память, внимание.

Выполняя письменные упражнения, дети усваивают правила написания заглавной буквы, а также постановки точки в конце предложения. Важно учить детей контролировать свое письмо. Воспитатель учит, чтобы дети громко проговаривали слово до написания и во время написания, а потом сравнивали написанное с образцом текста.

2.10. Задачи и содержание работы по развитию диалогической речи дошкольников с тяжѐлыми нарушениями речи.

На начальном этапе работы над диалогом общение организуется между воспитателем и ребенком (воспитатель – спрашивает, ребенок – отвечает). Затем дети учатся задавать вопросы друг другу. Построение первых диалогов рекомендуется начинать со следующих вопросов: Кто?, Что делаешь?, Что?, Куда?, Откуда?, Кому?, Кого?, Какой?, Сколько?, Зачем?.

Воспитатель организует короткие беседы о выходных днях, каникулах и т.д. Итак, темы первых диалогов связаны с жизненным опытом детей с тяжѐлыми нарушениями речи. Воспитатель систематически проводит короткие беседы в начале урока о погоде, дежурстве и т.д.

На начальном этапе обучению диалогу дошкольники с тяжѐлыми нарушениями речи широко используют дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные и другие игры. Например: играя в лото дети учатся задавать вопросы и отвечать на них: У кого собака?, У меня собака.

В ходе дальнейшей игры воспитатель задает вопросы о внешнем виде животных, об их питании и т.д. Объем речевого материала каждой игры зависит от возможностей дошкольников с тяжѐлыми нарушениями речи. Активно проводятся диалоги по картинкам. Сначала воспитатель сам задает вопросы об изображенном предмете или явлении и помогает дошкольникам построить ответы.

На более поздних этапах обучения воспитатель организует диалог по закрытой картинке. Воспитатель располагает на доске закрытую картинку, ребята спрашивают у него, что нарисовано на этой картинке. Воспитатель отвечает и краткие ответы записывает на доске. Затем воспитатель просит (предлагает) рассказать и нарисовать как они представляют закрытую картинку. Рассказы и рисунки сравнивают с картинкой-образцом. Устанавливается, что некоторые дети нарисовали ягоды красные, а речь шла о чернике, вместо корзины – ведро. Эти несоответствия обсуждаются коллективно. Таким образом, работа над диалогом по картинке подготавливает дошкольников с тяжѐлыми нарушениями речи к составлению рассказов (устных и письменных).

Для развития диалогической речи у дошкольников с тяжѐлыми нарушениями речи используются практические поручения воспитателя (дай тетрадь и т.д.) После их выполнения ребята отчитываются о выполнении задания (Я открыл книгу и т.д.) Так же проводятся тренировочные упражнения, в процессе которых отрабатывается навык построения просьб, вопросов, ответов. Высказывания дошкольников включаются в диалог.

Для обучения простейшим диалогам используются инсценировки. Работа над диалогом осуществляют на уроках, в процессе экскурсий, внеклассных мероприятий, трудовой деятельности.

Особое внимание при развитии диалогической речи у дошкольников с тяжѐлыми нарушениями речи уделяется отработке произношения фраз (ритма, темпа, ударения, интонации). Педагог показывает образец выразительного высказывания и просит ребят повторить. В результате многократного повторения дети усваивают интонацию, темп, логическое ударение и т.д.

2.11. Задачи и содержание работы на уроках чтения в начальных классах специальной общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Виды чтения художественного произведения.

Чтение играет важную роль в развитии речи учащихся с тяжѐлыми нарушениями речи. Книга позволяет обогатить жизненный и нравственный опыт, расширить кругозор ребенка с речевой патологией. Знания, полученные на уроках чтения, служат базой для изучения литературы, географии и т.д. Таким образом, уроки чтения выполняют пропедевтическую функцию. Уроки чтения имеют коррекционную направленность, т.е. осуществляется развитие всех сторон речи ребенка, совершенствуется фонематический слух, а также корректируется память, внимание, мышление, воображение.

Задачи уроков чтения:

1) обучение чтению (сознательному, правильному, беглому, выразитому, вслух и просебя)

2) формирование умения полноценно воспринимать художественное произведение

3) развитие речи, логического мышления

4) формирование интереса к книге и самостоятельному чтению

5) расширение и уточнение круга представлений об окружающем мире

Основная задача - научить детей владеть книгой, самостоятельно читать и понимать еѐ содержание - достигается на уроках чтения в специальной школе путѐм объяснительного чтения. При таком чтении педагог объясняет слова, выражения, предложения, раскрывает общее содержание прочитанного.

Правильность чтения требует чѐткого произношения слов и фраз без искажения, без пропусков или замены, с правильным ударением, с соблюдением основных требований орфоэпии.

Беглость чтения развивается в течение всего обучения.

Сознательность чтения требует, чтобы ребенок понимал содержание рассказа. Нельзя допускать чтения без понимания, даже если оно правильное и быстрое (при сенсорной алалии, интеллект недостаточности). Важным условием успешного формирования навыков чтения является подбор текстов, которые соответствуют возможностям детей с тяжѐлыми нарушениями речи.

Приѐмы объяснения слов (приѐмы словари работы): демонстрация предмета, действия, или рисунка; подбор синонимов; введение непонятного слово в понятную фразу, чтобы через знакомые слова раскрыть смысл нового слова; раскрытие значения слова с помощью объяснения; элементарное определение предмета; краткое описание предмета; примеры из практической жизни; сравнение с чем-либо (скупость и бережливость, твѐрдость воли и упрямство). Использование этих приѐмов зависит от степени подготовленности детей, от сложности произведения.

Главное при объяснительном чтении – выяснение содержания прочитанного.

Распространѐнными приѐмами объяснительного чтения являются:

· предварительная беседа перед чтением;

· вопросы педагога и ответы ребят по содержанию прочитанного;

· выборочное чтение по заданию педагога;

· пересказ прочитанного по вопросам и без них;

· составление плана прочитанного;

· выразительное чтение частей и целого произведения.

Выразительность чтения обнаруживает степень понимания ребенком, что он читает. Выразительность чтения – постоянный вид работы. Выразительной должна быть речь ребенка не только при чтении, но и при пересказе. Обращается внимание на то, что чтение произведений разных жанров имеет свои особенности. Детей учат читать рассказы, стихи, басни.

Развитие техники чтения детей возможно при постоянной тренировке. Поэтому на уроке чтения проводится многократное чтение текста: чтение целого текста, по частям и по предложениям, чтение отдельных трудных слов.

Используется выборочное чтение, по ролям и наизусть. Всѐ это способствует достижению основной цели - выработке нужных навыков чтения. Различные виды чтения сочетаются с беседой по содержанию, с драматизацией, с рассматриванием рисунков. Но в центре внимания на уроке находится само чтение.

Виды чтения:

· чтение целого текста;

· чтение по частям и по предложению; чтение отдельных трудных слов;

· выборочное чтение;

· чтение по ролям;

· чтение наизусть.

Анализ содержания художественного произведения.

Дети с тяжѐлыми нарушениями речи затрудняются в понимании описанных в произведениях фактов, в осознании причинно – следственных факторов. Чем младше ученик, тем больше затруднений. Необходимо проводить специальную работу по осмыслению текста, его содержанию. Воспитатель просит 2 раза прочитать текст. Повторное чтение сочетается с работой с наглядностью и с практической деятельностью.

Варианты:

-чтение и работа с иллюстрацией. Педагог заранее подбирает картинки (нужные для текста и нет). Ребята должны выбрать нужные картинки и расставить их в логической последовательности. К каждой картинке они находят соответствующее предложение из текста и читают его.

-чтение и изготовление аппликации. На уроках ручного труда или как домашнее задание.

-чтение и зарисовки. Педагог учит схематично зарисовать прочитанное (первое предложение, абзац). Затем рисунки коллективно рассматриваются и соотносятся с текстом.

Чтение и драматизация.

-чтение и работа с конструктивной картинкой. Даѐт возможность наглядно восстановить сюжетную линию рассказа.

При анализе произведения проводится также беседа, в ходе которой педагог задаѐт ребятам вопросы к тексту. В специальной школе вопросы – на доске или на табличках.

Вопросы:

- Вопросы, выясняющие осмысление конкретного содержания текста (о ком рассказ? что сделал мальчик? и т.д.).

- Вопросы, выясняющие понимание в контексте значений слов и словосочетаний (как ты понимаешь слово «стужа»? Как сказать по другому? и т.д.).

- Вопросы, помогающие установить причинно–следственные связи (почему…).

- Вопросы, побуждающие к оценке действующих лиц (какой это поступок? и др.).

- Вопросы, побуждающие к рассуждению и обоснованию своего мнения (как ты думаешь...?).

- Вопросы на определение авторской и жанровой принадлежности текста (Кто написал? Какое это произведение?).

Вопросы читают хором. В ходе анализа произведения педагог учит ребят задавать друг другу вопросы.

После анализа произведения составляется его план.

Виды планов:

1. Картинный.

2. Словесный: простой и сложный, повествовательный и вопросительный.

2.12. Особенности воспитания учащихся с речевой патологией. Направления воспитательной работы в специальной общеобразовательной школе для детей с тяжѐлыми нарушениями речи.

Воспитание – это целенаправленный процесс направленный на создание благоприятных условий для всестороннего развития личности ребенка. Воспитательное воздействие на ребенка непрерывно. Сначала ребенка с речевой патологией воспитывает семья, потом в процесс воспитания включаются дошкольные и школьные учреждения. Воспитательный процесс в спецшколе для детей с тяжѐлыми нарушениями речи будет успешен при соблюдений следующих условий:

1) педагоги, воспитатели и психологи должны знать сложную структуру дефекта у детей данной категории, знание особенностей общего и речевого развития дошкольников и школьников позволяет определить общепедагогические и коррекционные задачи воспитания (например у заикающихся детей наблюдаются особенности не только речи, но и психических процессов, неустойчивость внимания и т.д.. при характеристике их речевого поведения выделяются следующие группы детей:

а) заикающиеся дети активные, общительные они быстро вступают в контакт проявляют повышенную импульсивность, в речевом общении многословны, поэтому у них важно воспитывать сдержанность в процессе общения, а также внимание к речи собеседника

б) для других характерны замкнутость неуверенность они не стремятся к контакту с трудом включаются в общение реакция на высказывание собеседника замедленная у них важно развивать речевую активность воспитывать уверенность в себе.

2) для эффективной воспитательной работы необходимо всестороннее изучение ребенка с тяжѐлыми нарушениями речи воспитателем, воспитатель должен познакомиться с медико-педагогической документацией ребенка и с родителями, так из личного дела ребенка он выясняет особенности речевого развития ученика: появление первых слов, речевые недостатки и т.д.

В процессе работы воспитатель ведет систематическое наблюдение за ребятами – он изучает черты характера ребенка, особенности его поведения в игре, при подготовке домашних заданий, в разных видах деятельности. Особое внимание обращается на самостоятельную речь учеников. Воспитатель выясняет к какому виду деятельности стремиться ученик, к изобразительной деятельности (рисование, лепка и т.д.) к спортивной.

Собранные воспитателем факты являются важными для составления общей характеристики детей с тяжѐлыми нарушениями речи. Они позволяют более четко определить задачи содержание и методы коррекционновоспитательной работы.

3)педагоги должны воспитывать у детей правильное отношение к дефекту. Заикающиеся дошкольники и школьники фиксированы на своем дефекте поэтому они растут пассивными застенчивыми поэтому в воспитательной работе должны быть мероприятия сглаживающие реакцию на дефект, например, традиционные встречи с выпускниками спецшкол.

4) практическая направленность воспитательной работы широкое использование разных видов деятельности, способов гармоничного развития личности ребенка с тяжѐлыми нарушениями речи.

5) следует учитывать индивидуальные и возрастные особенности учеников с тяжѐлыми нарушениями речи, воспитание школьников с тяжѐлыми нарушениями речи носит комплексный характер. Комплексность воспитания учащихся с тяжѐлыми нарушениями речи предполагает единство воспитательного воздействия внешней среды и ближайшего окружения ребенка, экскурсии в музеи театры, парк и т.д.

Направление воспитательной работы в специальной образовательной школе для детей с тяжѐлыми нарушениями речи:

а) нравственное воспитание – это процесс целенаправленного формирования у школьников нравственного поведения, чувств и сознания. Нравственное воспитание детей с тяжѐлыми нарушениями речи осуществляется с учетом их речевого недоразвития. Успешность решения задач нравственного воспитания детей с тяжѐлыми нарушениями речи зависит от воспитания в семье где ребенка приучают к нормам поведения учат общению с окружающими, воспитывают правильное отношение к своему дефекту.

б) трудовое воспитание – это процесс формирования положительного отношения к труду, в потребности трудится, воспитания уважения к людям труда. Для детей с тяжѐлыми нарушениями речи трудовая деятельность имеет коррекционную значимость так как формирует потребность в речевом общении, развивает чувство коллективизма.  

в) умственное воспитание – это процесс формирования у школьников детей системы научных знаний и культуры умственного труда совершенствование познавательной деятельности, владение учебными знаниями. Умственное воспитание детей с тяжѐлыми нарушениями речи отражает потребность общества в специалистах высокой квалификации. Отечественная наука отстаивает идею возможности высокого умственного развития детей с тяжѐлыми нарушениями речи с опорой на их компенсаторные механизмы. В результате спецобучения часть выпускников спецшкол поступают не только в колледж, но и в ВУЗ.

г) эстетическое воспитание – это процесс формирования у учеников эстетического восприятия и понимания прекрасного в природе, в искусстве, в обществе. Система эстетического воспитания детей с тяжѐлыми нарушениями речи предусматривает проведение специальных уроков, внеклассных мероприятий вовлечение учеников в художественные кружки и факультативы. Опора на сохранные анализаторы, развитие устной речи ребят позволяет добиваться значительных результатов в эстетическом воспитании.

д) физическое воспитание – это процесс формирования физически здорового организма совершенствование физических качеств, обеспечивающих готовность к физическому и умственному труду. Специалисты отмечают наличие отклонений в физическом развитии учащихся с тяжѐлыми нарушениями речи: нарушение равновесия,

координации движения скоростных и силовых качеств. Система специальных уроков физической культуры и музыкально-ритмических занятий, режим спецшколы, внеклассная работа по физическому воспитанию, организация спортивных секций способствует физическому и речевому развитию детей. В спецшколе важен медицинский контроль. Включение дошкольников и школьников в разные виды деятельности, которые требуют физической нагрузки, осуществляются только после разрешения медиков.

Контрольные вопросы

1. Сформулируйте общие и специфические задачи воспитания и обучения детей с нарушениями речи.

2. В чем состоят признаки нарушения речевого развития в раннем возрасте?

3. Выделите ключевые положения психолого-педагогической классификации речевых нарушений, укажите ее роль в организации логопедического воздействия и разработке необходимых методов.

4. Определите основные задачи специальных программ развития речи дошкольника.

5. Охарактеризуйте систему дошкольной логопедической помощи детям с нарушениями речи.

6. В чем состоит специфика познавательной сферы ребенка с речевым нарушением, как она учитывается при коррекции речевого дефекта?

7. Какие методы логопедического воздействия применяются при устранении различных форм речевого нарушения?