Опыт работы на тему: «Формирование навыков речевого общения у детей с общим недоразвитием речи»
учебно-методический материал по логопедии (подготовительная группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение – детский сад комбинированного вида №24 «Солнышко»

Опыт работы на тему:

«Формирование навыков речевого общения у детей с общим недоразвитием речи»

Учитель - логопед Захарова Н.В.

г. Верхний Уфалей

2013 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

    Речь - одно из главных, необходимых условий психического и личностного развития ребенка, полноценным средством общения является лишь тогда, когда сохранены или, в случае речевой патологии скоррегированны все ее структурные компоненты. В формировании речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

    Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речевого развития. Среди них велика категория детей с ОНР - общим недоразвитием речи.

   При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. А также наблюдаются  отклонения в развитии личности ребенка, связанные с общением, такие как: недостатки  направленности позиции ребенка в коммуникации и недостаточное  владение средствами  коммуникативной деятельности^[1].

Актуальность проблемы  определяется в поиске новых оптимальных путей   формирования   навыков речевого общения у детей с общим недоразвитием речи.

Дети  данной категории  требуют иного подхода при коррекции речевых нарушений ведущих за собой проблемы в коммуникативной сфере. Особенности  коммуникативной деятельности  приемы и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка. Поэтому в коррекционной работе должна учитываться специфика работы с детьми этой категории.

  Цель данной работы: разработка системы коррекционной работы по формированию   навыков речевого общения у детей,  имеющих  общее  недоразвитие речи.

 Объект исследования:  особенности коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи

Предметом исследования: данной работы  является  изучение  закономерностей  развития личности ребенка с ОНР  ведущих за собой  отклонения в   формировании    навыков общения.

 Гипотеза: я предположила, что трудности в овладении   навыками  общения и коммуникации   у детей с общим недоразвитием речи  во многом обусловлены  недостатками речевой деятельности и как следствием,  особенностями  формирования личности.

 В соответствии с поставленной целью и гипотезой мною  были определены  следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать  психологическую, методическую, психолингвистическую и специальную литературу по данному вопросу.

2. Провести обследование группы детей с  ОНР на предмет особенностей личностного развития детей. Выявить причины,  ведущие к проблемам в формировании   навыков речевого общения.

3.Теоретически обосновать и экспериментально разработать основные направления коррекционной  работы по формированию    навыков речевого общения у   детей данной категории.

4. Проанализировать результаты коррекционной работы.

I глава  

Проблема  общения в научных исследованиях.

1.1.  Общение  и его развитие  в дошкольном возрасте  

    У маленьких детей, общение, как правило, тесно связано  с игрой, исследованием предметов и другими видами деятельности. Ребенок то занят  своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на  другие дела.  

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственные средства.

  В первом полугодии жизни ведущий мотив общения детей со взрослыми – личностный, со второго полугодия жизни до двух лет ведущим становится деловой мотив общения. В первой половине дошкольного детства ведущим  становиться познавательный, а во второй – снова личностный мотив. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка   положением общения в системе общей жизнедеятельности.

   В дошкольном возрасте дети ищут в сверстнике  партнера  для обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические возможности. В старшем дошкольном  возрасте (5-6 лет) по-прежнему на первом месте  остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества. Дошкольникам 6-7 лет  также наиболее присущи  мотивы делового  сотрудничества, еще стремительнее увеличивается  роль познавательных; дети обсуждают с ровесниками серьезные жизненные вопросы, вырабатывают общие решения.

  Общение в дошкольном возрасте осуществляется с помощью разнообразных средств.      Выделяют три основные категории средств общения:

- экспрессивно мимические (взгляд, мимика, выразительные движения  рук и тела, выразительные вокализации) ;

- предметно действенные (предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивания взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы вызывающие протест, желание уклониться от контактов со взрослыми или  стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки) ;

- речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

  Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором перечислены и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.

В общении с окружающими людьми дети  используют  средства общения всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от решаемой в данный  момент задачи и своих индивидуальных предпочтений. Комплексы отдельных аспектов, характеризующих развитие структурных компонентов общения (потребностей, мотивов, операций и т.п.), в совокупности порождают системные образования, представляющие собой  уровни развития коммуникативной деятельности. Эти  качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы формами общения (А.В.Запорожец, М.И. Лисина)^[2],^[3].

   Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению формы коммуникативного развития. Традиционно выделяют четыре формы общения детей со взрослыми (по М.И.Лисиной):

- ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

- ситуативно-деловая (предметно-действенная)

- внеситуативно - познавательная

- внеситуативно – личностная.

   В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения - внеситуативно-познавательная, которая предполагает совместную познавательную деятельность со взрослым. Познавательное общение  тесно переплетается с игрой, которая  является ведущим  видом деятельности на протяжении всего  дошкольного детства. В  сочетании оба вида активности  расширяют познания детей  об окружающем мире, углубляют их  осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия.

   К концу  дошкольного возраста у детей появляется  высшая форма общения   со взрослыми – внеситуативно-личностная. Ведущим в этой форме  является личностный мотив.

    Еще одна  способность становления общения в конце дошкольного детства - произвольный  контекстный  характер обучения, который имеет прямое  отношение  к готовности к школьному обучению. Потеря  непосредственности в общении со взрослыми и переход  к  произвольности  в виде  способности  подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному  обучению^[4]. Чем совершение  форма  общения со взрослым, тем  внимательнее и чувствительнее ребенок   к оценке  взрослого, к его  отношению, тем выше  значение  материала  общения, поэтому на уровне  внеситуативно - личностной  формы общения  дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в  ходе игры, в условиях приближенных к занятиям.

    В общении детей со сверстниками выделяют  так же   последовательно сменяющие  друг друга  формы общения  (М.И.Лисина):

- эмоционально-практическую;

- ситуативно - деловую;

- вне ситуативно - деловую.

    Эмоционально практическая форма общения  возникает  на третьем году жизни ребенка. От сверстников  он ожидает соучастия в своих забавах и самовыражениях. Основные средства общения -  эксперсивно - мимические.

     Примерно в четыре года  дети переходят  ко второй  форме  общения  со сверстниками – ситуативно-деловой, роль которой заметно возрастает среди  других видов  активной  деятельности. Существует зависимость  между речевой недостаточностью и особенностями  психического развития ребенка. При задержке речевого  развития на фоне патологии формирования всех сторон речи могут, отмечается отклонения  в психическом развитии  ребенка, может замедлиться развитие  гностических процессов, эмоционально-волевой  сферы, характера, а иногда и личности в целом. В самом конце  дошкольного детства у некоторых  детей  складывается новая форма общения – внеситуативно - деловая. Жажда сотрудничества побуждает  дошкольников  к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь практическими  сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену  сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются  более условными^[5].

1.2. Развитие личности ребенка с ОНР.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются  типичные проявления, указывающие на системное нарушение  речевой деятельности, Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной  речи при относительном благополучии, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь  этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом резко  падает. Однако  дети достаточно критичны к своему дефекту.

        Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследования В.К.Воробьевой, С.Н.Шаховской и др.  позволяют говорить о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели.

   Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия  обращенной речи ограничивают  речевые контакты ребенка со взрослым и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности ребенка.

Медленные темпы продвижения детей на логопедических занятиях, плохое усвоение речевого материала, недостаточная продуктивность в силу отсутствия целенаправленности, снижения памяти, неустойчивости и узости внимания характеризует все виды психической деятельности  этих детей.

    Складывалось впечатление, что многие дети с речевой патологией, несмотря на возраст, еще просто не созрели для потребности в речевом общении, их коммуникации носили элементарный эмоциональный и жестовый характер. Другие, более старшие и более развитые интеллектуально, имели примитивные формы речевого общения вполне удовлетворяющие их. И, наконец, третьи, с выраженным дефектом экспрессивной речи понимали и умели значительно больше, чем могли сказать. Однако и у них  импрессивная речь не соответствовала возрастным нормам. Тоже можно было сказать и о других видах интеллектуальной деятельности. По своим характерологическим особенностям обследованных детей можно было подразделить на две основные категории: с повышенной возбудимостью нервной системы и склонностью к реакциям тормозного типа. Первым детям была свойственна эйфория, быстрая смена настроения, легкий переход от слез к радости, благодушие, постоянная, часто неадекватная улыбка на лице, стремление к контакту с окружающими на доступном им уровне, суетливость, двигательное беспокойство, отвлекаемость во время занятий и игр, большая эмоциональная поверхность. Они быстро и легко уходили от родителей во время свидания, ласкались ко  всем, ни к кому избирательно не привязывались. У     их не было «любимых» игрушек, определенного места, стойких привычек. При поверхностном знакомстве с  ними создавалось неплохое впечатление, казалось, что ребенок будет старательно заниматься и даст хорошее продвижение. Однако чаще всего результаты оказывались  неважными, их «любопытство» не было любознательностью, взгляд их скользил по окружающему, ни на чем, не задерживаясь, ничего не запоминая, не делая никаких выводов. Память была ослабленная, внимание поверхностное, продуктивность в работе  не высокая. Описав крайние характерологические типы (возбудимые и тормозные), следует подчеркнуть, что между ними можно было выделить промежуточные подгруппы, где отмеченные выше психические особенности были менее четко выражены.

1.3. Особенности общения со сверстниками у детей с ОНР.

Рассмотрение общения как деятельности  и ее формы – речевой коммуникации предполагает анализ – коммуникативных действий.

   Качественные характеристики проявления  особенностей личности детей  в общении  рассматриваются в зависимости от уровня владения средствами коммуникации.

Первый уровень характеризуется  высокой степенью овладения  универсальными средствами коммуникации. Во  взаимодействии проявляются  организационные навыки ребенка. Первому уровню  присущи  кинематические операции: внешнее проявление внимания к партнеру, открытый взгляд, улыбка, своевременные реакции на реплики партнера. Общее позитивно–личностное  отношение к сверстникам. Ребенок стремиться так, располагаться в пространстве, чтобы создать максимальное удобство для контакта. Обращения и ответные реплики  ориентированы на  партнера. Мимика и жесты   используются  сообразно содержанию и общей тональности  беседы,  сопровождающую деятельность, направленной  на выполнение задания.  В ряде случаев прослеживается умение контролировать свои  собственные действия, признавать свои ошибки. Дети используют включенные в деловое содержание коммуникации элементы речевого воздействия на партнера в корректной, социально приемлемой  форме. Дети, обладающие  высоким уровнем  коммуникации, никогда  не прибегают к использованию грубых, вульгарных  слов и оборотов. Среди встречающихся отклонений  преобладают нарушения звукопроизношения, недостаточное богатство лексики, редкое  обращение к партнеру по имени.

   На втором (среднем) уровне детям присуще овладение  многими коммуникативными действиями, однако у них  отмечаются  проявления безучастности и равнодушия как по отношению к выполнению задания, так и  по отношению к товарищу, быстрая утрата интереса, истощаемость в деятельности. Об этом свидетельствует равнодушный взгляд, безучастное, незаинтересованное выражение лица. Приступив к деятельности, дети не заботятся о партнере, стремятся выполнить задание отдельно, независимо, забывая или намеренно  игнорируя установку на совместное  решение поставленной задачи. Иногда они говорят, отвернувшись, преимущественно оречевляя собственные  предметные действия, не затрудняя себя организацией взаимодействия. Восприятие информации отличается торопливостью, поверхностью.  Дети перебивают собеседника, проявляя нетерпение. Это свидетельствует  о недостаточности самоконтроля, что  ведет к рассогласованию, распаду совместной деятельности. В речи детей встречаются грубые аграмматизмы, используются вульгарные выражения.

    Следующая подгруппа детей - с низким уровнем  владения  универсальными коммуникативными средствами. Отличительной его особенностью является присутствие  во многих случаях устойчивой недоброжелательности, негативизма по отношению к детям. Об этом свидетельствуют кинематические операции, содержащиеся в хмурых, косых взглядах, неприветливом выражении лица, стремлении захватить  весь стимульный материал, предложенный для совместной деятельности, игра с ним в одиночестве. Мимика находится в прямой зависимости  от общего  эмоционального настроя. В состоянии возбуждения дети  ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо  агрессивно, вынуждая партнера отказаться  от совместной деятельности, либо провоцируя использование партнером негативных средств коммуникации.

Выражая свое недовольство или несогласие, ребенок повышает голос, партнер использует тот же прием. Один  ребенок называет  другого не по имени, а по кличке, либо, используя местоимения, другой сразу же  передразнивает его. Так спонтанно возникают конфликтные ситуации. Другой путь распада совместной деятельности - трудности в выполнении задания влекут за собой либо потерю интереса, либо  стремление  обвинить в неуспехе деятельности партнера.

   Однако если вовремя оказать детям помощь, исправить допущенную ошибку (даже не указывая напрямую на негативные поведенческие проявления), то коммуникация между детьми налаживается. Дети «входят во вкус»  выполнения заданий. Появляются  элементы состязания. Начинают прислушиваться к репликам партнера, выполнять их. Успех в деятельности повышает эмоциональный настрой. Организация совместной учебной деятельности, требующей коммуникативного взаимодействия детей, вполне возможна и  заключает в себе  богатые возможности для коррекции и развития  таких личных качеств детей, как доброжелательность, внимательность, исполнительность, уважительно отношение к человеку (не только взрослому, но и сверстнику).^[6]

1.4. Игра и специально организованное  общение  в развитии  коммуникативных способностей у детей с ОНР.

     В дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, а общение  становиться  частью и условием ее. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя и не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

        Этому способствует игра  и различные виды  продуктивной деятельности, а также начальные формы  трудовой и учебной  деятельности.

Благодаря игре личность ребенка  совершенствуется:

Развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные ( соподчинение мотивов).

Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм. Это  помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника.

Развивается произвольность поведения: воспроизводя типичные ситуации  взаимоотношений людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

Развиваются умственные действия, формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.

     Игра выступает как движущая сила, побуждающая ребенка черпать необходимые для нее речевые средства из разнообразных источников — из опыта общения со взрослыми и сверстниками, из опыта восприятия художественной литературы, в том числе из занятий по развитию речи.  Радость игры делает речевые занятия эффективными, побуждает совершенствовать свою речь в ходе самой игры.

В педагогическом процессе используется такая форма обучения родной речи, как словесные дидактические игры парами. Эти игры обогащают опыт речевого и игрового взаимодействия детей со сверстниками и, как показывает диагностика, содействуют развитию диалогической речи детей.

        В дидактических играх парами дети учатся ориентироваться на партнера, слушать собеседника, отвечать на его высказывания, поддерживать разговор; соблюдать очередность речевых и игровых действий, аргументировать согласие или несогласие с действиями партнера, обращаться к нему с поручениями, просьбами, задавать вопросы, рассуждать и т.д.

Словесные дидактические игры и специальные речевые занятия опираются на достижения общекультурного развития ребенка, в том числе и развитие игры. Они оказывают существенное влияние на обогащение словаря, развитие грамматической правильности, связности речи, диалогического общения.

   В задачах речевого воспитания особо были выделены следующие: обеспечение возможности контактировать и общаться со сверстниками на занятиях и в играх; при общении со взрослым свободно обсуждать интересующие ребенка вопросы, выражать собственное мнение, инициативно вступать в диалог; использовать речь не только для выражения мыслей., но и для обмена чувствами налаживания взаимодействия со сверстниками, удовлетворения потребности в самовыражении, творчестве.

II   ГЛАВА

Экспериментальное исследование  сформированности навыков речевого общения у детей с ОНР.

2.1 Организация и методы  констатирующего эксперимента.

        В 2009-2010 учебном году, на базе детского сада №24 «Солнышко», мною было проведено  обследование группы детей с ОНР,

          В своей экспериментальной части я использовала диагностические методы позволяющие выявить личностные нарушения у детей, определить механизмы негативных воздействий на формирование навыков речевого общения  у  дошкольников (биологические, психологические, социальные) Мною были обследованы девять детей в возрасте 5–5,5 лет с общим недоразвитием речи III уровня. Для диагностики я использовали  материалы, представленные  в книге М.А.Панфиловой «Игротерапия общения».^[7]

Диагностический этап

Описание диагностических методов.

Диагностика межличностных конфликтов.

А) Анкета № 1 (для родителей)

Цель 1-й части, в которую входит 14 вопросов - сбор анамнеза и общих сведений о ребенке и составе семьи.

2-я часть включает в себя 10 вопросов, касающихся эмоционального развития ребенка, его привязанностей.

3-я часть содержит подборку из 14 вопросов для ознакомления с особенностями воспитания ребенка в семье, его интересами и проблемами.

Б) Анкета № 2 (для воспитателей)

Из  30 вопросов, предлагаемых в анкете Т.А.Репиной^[8], я  использовали 20 вопросов, которые соответствуют цели работы. Восемь вопросов (2-6, 10,7, 28) определяют наличие конфликтности в общении ребенка со сверстниками, 12 вопросов  дают представление о сформированности навыков общения ребенка со взрослым и сверстниками.

        Анкета дается воспитателям в форме готовых вариантов ответов. Полученные данные систематизируются в специальную таблицу.

В) Тест «Рисунок семьи» (Интерпретация Г.Т. Хоментаускас)

Анализ данного рисуночного теста дополнит полученные анкетные данные о внутрисемейном общении, поможет ориентации в проблемах ребенка. Ребенку предлагается : лист белой бумаги, 6 цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), ластик . Дается инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Слово «семья» не объясняется, чтобы не  искажать суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, инструкция повторяется вновь. Время выполнения задания не ограничивается. При выполнении задания в протоколе отмечается:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы более 15 секунд;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания у ребенка вербальным путем добирается информация: «Кто тут нарисован? Где они находятся? Что они делают? Им весело или скучно? Почему? Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему? Кто из них самый несчастный? Почему?». Интерпретацию рисунка семьи разделяют на три части,  которые соответствуют трем выводам в конце работы.

Г) Социометрическая проба «День рождения».

        Этот тест предназначен для детей дошкольного и младшего школьного возраста, когда необходимо провести исследование отношения ребенка к детям и взрослым. Тест проводится в форме игры.

2.   Диагностика  внутриличностных проблем ребенка

А) Тест на определение уровня притязаний ребенка.

Для исследования динамики и уровня притязаний использовались лабиринты из материалов  теста Векслера. Лабиринты расположены по возрастанию трудности решения. Ребенок выбирает в каждой попытке задачу любого уровня трудности.

Цель  определить уровень притязаний ребенка. Время решения задачи ограничено. Только в последней  попытке время не ограничивается, ребенку дается возможность решить задачу, чтобы у него осталось положительное впечатление об эксперименте и экспериментаторе.

        В протоколе фиксируются прямые высказывания ребенка, номер попытки, уровень сложности, динамика выбора, реакция на успех и неудачу.

Б ) Методика определения самооценки дошкольника

        Ребенку предлагаются шесть лесенок из пяти ступенек (методика В.Г. Шур), где  верхняя ступенька – позитивная оценка, а нижняя – негативная. Просят отметить крестиком на каждом отрезке свое место «среди людей»  по уровням, соответственно «здоровья», «ума», «характера», «счастья», «красоты», «доброты». Считается, что отмеченные значения характеризуют общую удовлетворенность- «счастье» и частные самооценки- «здоровье», «ум», «характер», «красота», «доброта».

После выполнения этого задания ребенок отмечает условным обозначением (кружочком, звездочкой, и т.п.) свое место по уровням с позиции мамы.

        Методика используется для сопоставления ее результатов с оценкой данного ребенка со стороны семьи.

В) Методика родительских оценок и притязаний

        Анкета позволяет использовать ее для сравнительной характеристики оценочного отношения родителей (воспитателей) личности ребенка, анализировать расхождения в оценках воспитателей, родителей, самого ребенка.

        Специальная таблица отражает результаты оценок и самооценки ребенка.

        Анкета состоит из 16 пунктов, которые называют психические процессы и способности ребенка. Родителям и воспитателям предлагается оценить по пятибалльной системе выраженность у ребенка определенных способностей и психических процессов.

В конце анкеты оценочные балы суммируются. Анализ суммы и оценок по каждому пункту дает необходимую информацию.         Для диагностики притязаний, родителям ребенка предлагается в этой анкете ручкой другого цвета проставить желаемые баллы, т.е. родители должны отразить свои пожелания в анкетной таблице по каждому  пункту. Таким образом, в данной методике наглядно предстанет разница между родительскими оценками детей и родительскими притязаниями на их развитие.

3..Диагностика эмоциональных процессов

Графическая методика «Кактус» ( М.А.Панфилова)

   Графическая методика «Кактус» предназначена для  работы с детьми старше  трех лет. Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы малыша, отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность и т.п. При проведении диагностики испытуемому выдаются лист белой бумаги стандартного размера А4 и простой карандаш.  Инструкция. «На листе белой бумаги нарисуй кактус – такой, какой ты себе представляешь». Вопросы и дополнительные  объяснения не допускаются. После завершения рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию.

2.2. Данные исследования.

Список обследуемых детей старшей группы  для детей с ОНР МБДОУ № 24

Вика  (5 лет) ОНР III  уровень.

Кирилл  (5 лет ) ОНР III  уровень.

Ксюша (5 лет )  ОНР III уровень

Максим   (5 лет ) ОНР III уровень

Толя (5,5 лет) ОНР III  уровень

Никита  (5 ,5лет) ОНР III  уровень

Данил (5 лет) ОНР  III  уровень

Маша (5 лет) ОНР III  уровень

Данил З. (5,5 лет) ОНР III  уровень

Рассмотрим результаты диагностики на примере одного ребенка.

Ксюша (5 лет)  III уровень  ОНР.  

Анкета для родителей. Девочка  воспитывается в полной семье, есть старший брат 12 лет. По словам матери обследуемого, беременность и роды протекали без патологии, в раннем развитии патологии не наблюдалось. Развитие протекает нормально, хронических заболеваний, аллергии, психопатий  нет. Эмоциональная сфера ребёнка, по словам матери, также без патологии. Девочка спокойная, эмоционально устойчива, не агрессивна; патологических страхов нет. Любит животных – дома есть собаки, попугай, кот.

        Ксюша с 2 лет посещает детский сад. Воспитанием дома чаще занимается мать. В самообслуживании трудностей нет, режим дня соблюдается. Принимает участие в домашних делах.

        Успешнее других ребёнку удаются индивидуальные, а не  коллективные виды деятельности (рисование, сооружение из кубиков, конструктор), менее успешно – коллективные, требующие речевого общения  (придумывание совместных игр, рассказывание сказок) .

        Отвечая на анкету  родительских оценок и притязаний   мама отметила развитие таких психических процессов и способностей ребенка, как познавательная активность, внимание и усидчивость, память, способности к математике, к рассказыванию, к изо деятельности и организаторские способности на оценку удовлетворительно, остальные пункты, представленные в вопроснике на оценку хорошо. Завышенных требований к ребенку не предъявляет.

Анкета для воспитателей.  В анкете для воспитателей,  обращает на себя внимание тот факт, что у девочки  развита тенденция к подчинению другим детям в совместных играх. Хотя Ксюша стремится к общению с другими детьми, у нее более развита манипулятивная деятельность, нежели речевые навыки в сюжетно-ролевой игре.          Воспитатель, так же, как и мать, отмечает склонность ребёнка к предметно-манипулятивной деятельности, чем к сюжетно-ролевой игре, что более характерно для 3-х летнего возраста.

  Методика определения самооценки (выполнено ребёнком)  

        Самооценка ребенка не занижена, из чего можно сделать вывод, что трудности в общении с людьми и занимаемое ребёнком подчинённое положение в группе обусловлено недостаточным речевым развитием.          

         Анализируя данные этих анкет, можно сделать вывод, что трудности с речью выражаются в снижении потребности в общении (диалогическая и монологическая речь), в неуверенности в себе.

Эти затруднения оказали отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры, на формирование сюжетно-ролевой игры, как ведущей деятельности данного возраста.

 В ходе выполнения графических методик «Рисунок семьи», «Кактус», а так же социометрической пробы «день рождения»   были полученные следующие данные:

«Рисунок семьи» В семье ребенка низкий уровень эмоциональных связей. Более близкие в эмоциональном плане ребенку  бабушка и мама, с папой и братом возможны конфликтные отношения. Возможно, ребенок испытывает травматические переживания, связанные с семьей, чувство отверженности, покинутости. Ребенок испытывает трудности самовыражения в отношениях с близкими людьми.

«Кактус» Ребенку свойственна неуверенность в себе, зависимость. Ребенок стремиться к домашней защите, ему необходимо чувство семейной  общности. Ребенок чувствует себя  одиноким, обобщенным от  семьи. В характере преобладает женское начало.

«День рождения» Ребенок желает общаться с близкими ему людьми в ограниченном кругу. Значимая среда в общении семья. Половое преобладание в окружении ребенка мужчины, но ребенку присуще женское начало, это объясняется эмоциональной близостью ребенка с мамой и бабушкой.

Сопоставив полученные данные, а так же данные  родительских оценок и притязаний в отношении ребенка можно сделать вывод, что ребенок чувствует себя  комфортно с мамой. Она ценит в нем доброту, общительность,  послушание, ласку, не предъявляет к ребенку завышенных требований и реально оценивает способности своего ребенка. Ребенок  старается ограничить круг своего общения рамками семьи.

2.3. Анализ результатов  констатирующего эксперимента. 

   Практически у  всех обследованных детей отмечаются такие черты характера как не уверенность в себе, подчинение в игре другим детям и выполнение второстепенных ролей.   У всех  исследуемых детей не достаточно развиты игровые навыки и умения. Дети  стараются ограничить круг своего общения рамками семьи, что приводит к несформированности   навыков речевого общения и поддержание контактов со сверстниками.

    В диалогическое взаимодействие  дети практически не вступают. Инициативные высказывания испытуемых носят характер  сообщений, вопросов. Такой вид деятельности не стимулирует собеседника к общению. Проявляются недостатки в выражении эмоционально-смыслового высказывания. На поставленные вопросы отвечают односложно, либо при помощи простых распространенных и нераспространенных предложений.  На занятиях  дети пассивны.   Родители, а также воспитатели  отметили  у   детей недостаточно сформированную познавательную активность, внимание и память, низкую способность к рассказыванию  и чтению. Эти недостатки сказываются на формировании словаря ребенка.   В прямой зависимости от степени недоразвития языковых средств оказалась сниженная речевая активность испытуемых. Дети в большинстве своем тревожны, агрессивны, эмоциональные проявления не организованы. У детей выражены признаки гипомимии, проявляющиеся в  трудностях выражения  на лице эмоциональных состояний. Уровень сформированности   навыков речевого  общения  ниже возрастной нормы.

Уровень сформированности навыков речевого общения у детей старшей возрастной группы с ОНР.

III  ГЛАВА

Материалы  формирующего эксперимента.  

3.1 Методика формирования   навыков речевого общения у детей с ОНР.

Задачи, направления, содержание работы.

     Свою систему коррекционной работы по формированию навыков речевого общения  у детей с ОНР я выстраивала по принципу доступности - от простого к сложному. Лексический материал подбирался мной с использованием различных видов зрительных опор - картинок, фотографий, пиктограмм. Основные задачи, которые я решала в ходе коррекционной работы были направлены на отработку  навыков речевого общения; снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;  препятствующих общению; создание положительного настроя в группе; обучение способам регуляции эмоциональных состояний; обучение анализу внутреннего состояния (своего и других людей). Для удобства решения данных задач  я разработала перспективный план, в который включила работу с воспитателем и родителями (приложение № 1).

         Детям с речевыми нарушениями трудно не только мимическими средствами передать страх, удивление, гнев, но и эмоционально адекватно выразить свое высказывание.  Их речь интонационно монотонная и лексически не выразительная.

В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка, меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими, возрастает потребность сознавать и контролировать свои эмоции. Но сама по себе  эмоциональная   лексика качественно не развивается ее необходимо формировать.

          Представленная мной коррекционная система методических приемов способствует формированию  навыков общения у детей с ОНР на основе развития вербальных и не вербальных средств общения.   Упражнения  на развитие эмоциональной лексики органично вписываются в процесс обучения на логопедических занятиях на протяжении всего учебного года. Работа осуществляется по этапам, которые  тесно связаны и взаимообусловлены.

     1 этап.  Изучение и развитие паралингвистических средств общения.

Изучение  и уточнение  эмоциональных состояний (беседа, игра «Разные настроения»)

Формирование умения  передавать заданное эмоциональное состояние (мимическая гимнастика как часть артикуляционной гимнастики, графические изображения лица, игры: «Облака», «Колобок», «Наседка и цыплята» и др.)

Развитие способности понимать  свои чувства и чувства других людей (прослушивание музыкальных фрагментов и определение эмоционального настроения, Игры  «Кто так танцует», «Подбери к мелодии нужный цвет»)

  2 этап.    Формирование  интонационной стороны речи.

формирование  воспроизведения ритма речи (прослушивание и отстукивание по подражанию разных ритмических рисунков)

Формирование восприятия выразительности  речи (Игры: «Чей голос?», «Какое настроение у медвежонка?», «Какой мальчик говорит?».)

Использование междометий  в экспрессивной речи  (Проговаривание   с нужной интонацией междометий на материале  стихотворений , читаемых логопедом.)

Использование  фразы с нужной интонацией в экспрессивной речи ( Проговаривание  с нужной интонацией предложений сопряжено, отраженно, самостоятельно.( Игра «У меня есть кот»)

Умение дифференцированно использовать интонационную выразительность  в экспрессивной речи (Диалоги, Стихотворения, Игры- драматизации)

  3 этап    Формирование эмоциональной лексики.

«Словообразование»

Образование слов  с ласкательным значением  (Игры «Ласковые имена» «Скажи ласково»)

Образование слов – антонимов ( Игра «Скажи наоборот» «Вредный Буратино»)

Образование слов – синонимов ( Игры «Слова приятели» «Скажи по-другому»

Образование слов со значением увеличительности (Игра «Карлики-великаны»)

Образование прилагательных путем чистого или префиксального повтора (Игра «У меня столько, а у тебя  еще больше»)

Образование  превосходной степени прилагательных (Игра «У меня столько, а у меня еще больше»)

«Образование словосочетаний»

Добавление слов в словосочетания (Игра «Про кого так говорят»)

Образование словосочетаний от  прилагательных в сравнительной  и превосходной  степени: (Игра «Подбери к цвету слова»)

Образование  словосочетаний   с синонимически  близкими словами (Игра Скажи по другому»)

Образование словосочетаний  со словами противоположного значения (Игра «Скажи наоборот» «Вредный Буратино»)

Образование словосочетаний путем  добавления   главного слова к зависимому (Игра «Подбери красивое слово»).

Образование словосочетаний путем добавления  зависимых слов к главному (Ира «Про кого так говорят»)

Далее выполняются задания , в ходе которых дети усваивают ,что смысл высказывания  будет понятен лишь тогда, когда слова «подружатся» между собой»

«Составление предложений»

Составление предложений с заданным словом (Игра «подбери нужные слова»)

  Составление предложений  из отдельных слов (Игра «подружи слова»)

Распространение предложений  с помощью синонимов (Игра «Снежный ком»)

Составление предложений с противоположным значением (Игра «Скажи наоборот»)

Составление  предложений с использованием прилагательных в сравнительной  и превосходной степени ( Игра «Веселые матрешки»)

Составление предложений, описывающих эмоциональное состояние (Игра «Закончи предложение»)

Преобразование деформированного предложения (Игра «Помоги Незнайке» )

Для повышения  эффективности усвоения вербального  материала  используются различные виды зрительных опор- рисунки, фотографии, предметные картинки, пиктограммы, цветообозначения, графические схемы.

«Обучение рассказыванию»

Составление небольших рассказов (игровое упражнение «прочитай письмо»).

Составление рассказов по серии  сюжетных картин  (Расположение в нужном порядке картинок. Определение  эмоционального состояния героев и вкладывание под соответствующей картинкой  пиктограммы. Передача содержания картинок «по цепочке». Рассматривание серии картинок  и определение их последовательности. Переворачивание картинок  и составление  их по памяти. Составление рассказа, придумывание  к нему названия и дополнение  его описанием предыдущего события. Рассказывание в «лицах». Дополнение  рассказа из личного опыта)

Составление рассказов по  сюжетной  картине (Вопросы касающиеся всех деталей сюжета, и ответы  детей. Рассказ, составленный из ответов детей. Составление  плана рассказа с использованием опорных картинок, пиктограмм, схем,  что помогает направить рассказ дошкольников  в нужное русло. Составление рассказа «по цепочке». Самостоятельный рассказ ребенка  без помощи логопеда по новой аналогичной картине.

Использование на этом этапе  зрительных опор  в виде пиктограмм,   помогает детям  точно передать эмоциональное  состояние  героев, изображенных на сюжетных  картине по разным лексическим темам. В дальнейшем при составлении рассказа  можно применять инсценировку сюжета.  

     Игры,  которые были включены во фронтальные и подгрупповые логопедические занятия в экспериментальной старшей группе в течение учебного года представлены в приложении.(приложение № 2).

     В результате проведенного коррекционного обучения у детей с ОНР вырабатываются:

адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;

дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивности глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в экспрессивной речи, лексическая оснащенность языка; адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

    Таким образом, систематическое, поэтапное использование разнообразных методов и приемов в коррекционной работе по формированию эмоциональной лексики у детей с нарушением речи позволяет качественно и количественно изменить уровень их лексического развития и речевого общения.

3.2  Контрольный  эксперимент.

  Оценка уровня  сформированности навыков речевого  общения ^[9].

   Эксперимент проводился в конце учебного года в старшей.. В начале года дети показали низкий уровень сформированности коммуникативных навыков общении со сверстниками, у всех детей наблюдались трудности в эмоциональном оформлении  высказываний, в выражении своих чувств и эмоций, для   детей был присущ коллективный монолог в замен необходимого диалога.

     Для эксперимента я использовала организацию игр парами и наблюдение за самостоятельной игрой детей в группе. Был заполнен протокол  наблюдений  и  составлена диаграмма, с помощью которых можно проследить динамику.

    При организации игр парами достаточно легко оценить, насколько ребенок овладел способами диалогического общения и коммуникации. Результаты наблюдений фиксируются в протоколе.  Оценка  производится  по ряду параметров, отражающих  основные характеристики диалогического  общения.

     Параметры оценки:

Содержание (ориентировка в задании ; ориентировка на взрослого; ориентировка на ребенка – партнера).

Диалогические отношения (инициативность высказываний; воздейственность высказываний – партнер  отвечает действием или словом на инициативу сверстника; активная ответная позиция – инициатор  разговора отвечает на реплики и действия соседа).

Средства общения (единичное высказывание; диалогический цикл – два взаимосвязанных высказывания  двух партнеров на одну тему; сопряженный  цикл- три взаимосвязанных высказывания  двух партнеров на одну тему).

Коммуникативно – семантический тип высказывания (вопрос- запрос  информации ; комментарии, обсуждение; побуждение к действию).

Способы общения (адресованность, доброжелательность, аргументированность).

    Критерии  уровня овладения ребенком  способами диалогического  общения и коммуникации:

Высокий  уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает словом и действием на его высказывания. Общение между  детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний,  дети  обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, комментирующими и рассуждающими высказываниями. Дети общаются  доброжелательно, обращаются  друг к другу  адресовано.

О наиболее высоком уровне  свидетельствует наличие в общении детей  взаимосвязанных  высказываний в  форме  сопряженных циклов, возникновение обсуждений и рассуждений, аргументированных высказываний.

Средний уровень. Ребенок при выполнении  задания в основном  ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется  на партнера  сверстника, инициативно к нему  обращается, отвечает  на его высказывания  в основном практическими действиями. Комментирует свои  действия и действия партнера. Общение  доброжелательное.

Низкий уровень.  Ребенок пытается  решать познавательную задачу, не обращая   внимания на партнера . Действует молча либо комментирует свои действия, ни к  кому  прямо  не обращаясь. Не отвечает  на высказывания партнера либо может вступать с ним в конфликтные отношения.

ПРОТОКОЛ НАБЛЮДЕНИЙ

   Предлагаемые детям игры для диагностики подробно изложены в приложении. (приложение №3)

   Наблюдения за самодеятельными играми в старшей группе, а так же беседы, с детьми и воспитателями позволили выявить мотивы, объясняющие предпочтения сверстников в качестве партнеров по игре, характер взаимоотношений между ними и способы, которыми пользуются дети для организации и поддержания устойчивого взаимодействия.

     В результате обработки данных полученных в ходе эксперимента, при составлении протоколов наблюдений были составлены  диаграммы на каждого ребенка с выведением уровня сформированности коммуникативных  навыков (приложение № 4).

3.3. Анализ  результатов  контрольного эксперимента.

Анализируя полученные данные можно увидеть,  что  4 детей из 9 достигли высокого уровня развития    навыков речевого общения,  5 из 9 достигли среднего уровня развития   навыков общения.  В целом в группе детей  снижено  тревожное состояние, и психоэмоциональное напряжение, дети стали более открыты к общению как со сверстниками так и со взрослыми. Дети научились понимать и анализировать не только свое эмоциональное состояние, но и эмоциональное состояние  окружающих, что привело к снижению конфликтов. Дети занимают активную ответную позицию  словом или действием отвечают на инициативу партнера – сверстника. Средствами общения являются сопряженный   цикл, либо диалогический цикл взаимосвязанных высказываний двух партнеров. Коммуникативно-семантические типы высказываний: вопросы, комментарии, обсуждения, побуждения к действию. Общение происходит адресовано, доброжелательно, аргументировано.

Уровень сформированности   навыков речевого  общения у детей старшей возрастной группы после направленного  обучения.

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М., 1999.

Арушанова А.Г. «Речь и речевое общение детей» М- 1999 г  с 224

Бодалев А.А. Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // педагогика 1992. №5/6 с.65-70

Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии коммуникативная дифференциация личности      С-Пб 2005. с5-11

Волковская. Т.Н. Юсупова Г.Х. « Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи» М 2004  - с.35

Выготский Л.С Игра и ее роль  в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии  1966 - №6.-С.66-74.

Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей . СПб, 1993, с44.

Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников М.:  Педагогика , 1974

Кондратенко И.Ю. Аспекты эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с общим недоразвитием речи //Логопед №3, 2004 с 38-46.

Кондратенко И.Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2003. № 3.с-55-69

Кондратенко И.Ю. Особенности  овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. //Дефектология -2002 №6 –с.51-59

Коррекция речевого  и психического развития детей 4-7 лет /под ред Лосева П.Н.. М.:2005 с 50-56

Кравцова Е. Е .  Психологические проблемы  готовности  детей к обучению  в школе. М. , 1991

Лепская Н.И Детская речь в свете теории коммуникации // вопросы языкознания-1994-№2-с.82-89

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986

Лисина М.И., Смирнова Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками //

Минаева В.М. Развитие эмоций у дошкольников. М., 1999.

Мухина В.С. Возрастная  психология. М., «Академия» 1997 г

Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектолог 1996 №1

Панфилова М.А. «Игротерапия общения» -М., 2002

Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. – М., 1978

Секачев В..Преодоление общего недоразвития речи дошкольников М. Институт Обще гуманитарных исследований–2002г.

Урунтаева ГЛ., Афонькина ЮЛ. Практикум по дошкольной психологии. М., 1998.

Усова А.П.  Роль игры в воспитании детей  –М., 1976 – С .96

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. 1. М, 1993.

Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: Столетие, 1994 с.32

ПРИЛОЖЕНИЕ. №1

Перспективный план коррекционной работы

 по развитию навыков речевого общения с октября по декабрь.

октябрь

ноябрь

декабрь

ПРИЛОЖЕНИЕ. №2

Игры на развитие движений и воображения.

1. Разные настроения

Логопед показывает пиктограммы разных эмоциональных состояний и задает вопрос: «Какое лицо?» (приложение  №3).

Облака

Логопед читает стихотворение, а дети изображают облака в соответствии с текстом (приложение  №4).

По небу плыли облака,

А я на них смотрел,….

(Н. Екимова)

(другие игры представлены в приложении  №5 )

3. «Наседка и цыплята».

Дети присаживаются на корточки лицом в круг, наклонив голову и прижав руки, согнутые в локтях, к телу. Логопед раздает наборы цветных карточек и предлагает выбрать одну из них в соответствии с тем или иным состоянием цыпленка, а затем повторить его слова.

Логопед. Долго сидела наседка на яйцах. И вот пришла пора появиться цыплятам на свет.

Первый цыпленок (прикасается к нему) появился на свет и удивился: «Как просторно вокруг, а в скорлупке было так тесно!»

Ребенок поднимает бирюзовую карточку и изображает этого цыпленка.

Второй цыпленок рассердился, нахмурив свои бровки: он так хотел родиться первым, но его опередили.

Ребенок, на которого указывает логопед, поднимает красную карточку и мимикой и жестами передает состояние этого цыпленка.

Третий цыпленок появился на свет и сразу расплакался: ему так хорошо и уютно было в яичной скорлупе, а тут - так много места, и всюду опасности.

Этот ребенок и следующие выбранные дети изображают настроение цыплят, которое описывает логопед.

4. «Выбери девочку».

Дети выбирают из предложенных карточек с изображениями веселой, грустной, испугавшейся, злой девочки наиболее подходящую к тексту каждого из предложенных стихотворений А. Барто. После чтения каждого из стихотворений логопед задает вопрос.

Логопед:

 Зайку бросила хозяйка,

Под дождем остался зайка.

Со скамейки слезть не мог,

Весь до ниточки промок.

Какая девочка бросила зайку?

Идет бычок, качается, Вздыхает на ходу:

— Ох, доска кончается, Сейчас я упаду!

Какая девочка испугалась за бычка?

Уронили мишку на пол, Оторвали мишке лапу. Все равно его не брошу, Потому что он хороший.

Какая девочка пожалела мишку?

Я люблю свою лошадку, Причешу ей шерстку гладко, Гребешком приглажу хвостик И верхом поеду в гости.

Какая девочка любит свою лошадку.

Игры на формирование интонационной стороны речи.

1  «Какой мальчик говорит?»

Логопед предлагает прослушать одну и ту же фразу, например: «Папа пришел», но произнесенную с разными эмоциональными оттенками в разнообразных ситуациях. Дети должны определить, какой мальчик говорит, и показать пиктограмму.

Логопед. У Саши папа уехал в командировку, и мальчик очень скучал. Но вдруг раздался звонок в дверь, и он очень обрадовался: «Папа пришел!»

К Саше в гости пришел товарищ. Ребята играли в кубики, рисовали красками, устраивали гонки с машинками. В комнате было все разбросано. Раздался звонок, и Саша с испугом сказал: «Папа пришел».

Саша был один дома. Он пропылесосил ковер, вымыл посуду, сделал уроки и не заметил, как пролетело время. Вдруг раздался звонок, и он с удивлением произнес: «Папа пришел».

2. «У меня есть кот».

Логопед рассказывает историю и просит произнести фразу: «У меня есть кот» с нужной интонацией.

Логопед. У тебя есть дома кот. Когда он был один дома, то погрыз комнатные цветы, стащил со стола рыбу и съел ее. Ты злишься на него и говоришь: «У меня есть кот».

У тебя потерялся любимый кот. Целую неделю ты скучал по нему, но вот кто-то царапается в дверь и мяукает. Ты открываешь дверь и радостно кричишь: «У меня есть кот».

Твой кот заболел. Он лежит и не хочет с тобой играть. Тебе очень жалко своего кота, и ты говоришь грустно: «У меня есть кот».

Ты давно мечтал о коте. В свой день рождения ты просыпаешься и не веришь своим глазам. На ковре сидит пушистый кот. Ты удивленно говоришь: «У меня есть кот».

Игры-драматизации на передачу эмоционального состояния.

1 «Пропала собака».

Один ребенок исполняет роль хозяина пропавшей собаки, а дети успокаивают его, каждый по-своему.

Логопед (после драматизации спрашивает у ребенка, исполнявшего роль хозяина). Что ты чувствовал, когда тебя успокаивали? Кто лучше всех тебя успокоил?

2. «Три медведя» (по сказке Л.Н. Толстого).

Дети разыгрывают эпизод, где описывается, как сердятся медведи, узнав о том, что кто-то пользовался их вещами.

Обращается внимание детей на то, как по-разному выражают гнев медвежонок, медведица и медведь. Логопед, меняя громкость и тон голоса, произносит фразы из сказки, а дети определяют, кому принадлежит голос.

Игры на формирование эмоциональной лексики при работе над предложением.

 1 «Закончи предложение».

Логопед предлагает детям модели предложений и просит их разгадать.

Образец ответов: «Мне было грустно потому, что заболел любимый пес», «Мне было грустно потому, что друг ушел домой».

 2 «Веселые матрешки».

У логопеда три пиктограммы веселых матрешек. Внимание детей обращается на цвет фартуков матрешек (светло-голубой, голубой, синий), который сопоставляется с настроением матрешек: первая  - веселая, вторая  -еще веселей, а третья - самая веселая. Дети составляют предложения на образцах предметных картинок.

Игры на формирование эмоциональной лексики при составлении коротких рассказов.

1 «Прочитай письмо».

Почтальон (им может быть подготовленный взрослый или ребенок) приносит письма, но не обычные, а зашифрованные: в каждом письме мимически изображены по два-три эмоциональных состояния, которые надо расшифровать. Каждому ребенку вручается по письму, и дети друг за другом рассказывают, что они «прочитали» в своем письме. Когда дети хорошо научатся сочинять рассказы по коротким письмам, можно увеличить количество изображений, а также предложить им самим сочинить и написать письма и затем, обменявшись ими, расшифровать послания товарищей.

Варианты писем и примерная их расшифровка.

1)..                                    

 «Шел мелкий дождь. Коля сидел у окна и грустил. Но вот выглянуло солнышко, дождь прекратился, и Коля радостно побежал на улицу».

2).                       

«Ранним утром Алеша пошел на рыбалку. Закинул удочку и стал ждать, когда же рыбка попадется на крючок. Долго он сидел и внимательно смотрел на поплавок, но рыба не клевала, и ему было очень грустно. Но вдруг леска натянулась и постепенно стала уходить вниз. Что такое? Алеша потянул за удочку, но она только прогнулась, вот-вот сломается. Он испугался и стал звать на помощь. Прибежали рыбаки и помогли ему вытащить большую щуку. Алеша даже запрыгал от радости».

Рассказ по серии сюжетных картин и моделям с использованием

эмоциональной лексики.

1. «Маша и Пушок» (фрагмент занятия).

Логопед показывает детям сюжетные картины и сначала сам рассказывает историю, а дети слушают и отвечают на вопросы.

Логопед. Пришла Маша с прогулки грустная. У нее убежал котенок Пушок. Села она и заплакала. А если Маша плачет, то она какая?

Дети. Грустная, печальная, расстроенная.

Логопед. Вдруг раздался стук в дверь. Пришла соседка и принесла котенка. Маша взяла его на руки и обняла. Она перестала плакать и улыбнулась. А если Маша улыбнулась, то она стала какой?

Дети. Веселой, радостной.

Затем логопед просит детей придумать свои истории. Дети рассказывают их, используя слова-антонимы, по одному и в паре (первый ребенок рассказывает, что случилось с Машей, а второй продолжает рассказ, сочиняя ситуацию, которая развеселит Машу).

2. Аленушка (фрагмент занятия)

Детям предлагается рассмотреть картину В. Васнецова «Аленушка».

Логопед. Кто написал эту картину? Как она называется? Как художник показал горе Аленушки?

После того как дети ответят на вопросы, из домика выходит Аленушка. Она рассказывает детям о своем горе. Дети предлагают разные варианты того, как можно помочь Аленушке расколдовать Иванушку. А чтобы чудо свершилось, дети должны назвать пословицы о горе.

Ответы детей помогают Аленушке встретиться с братом, который выходит из домика. Иванушка и Аленушка благодарят детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ  № 3 Найди звук «С» (Вариант № 1)

Цель. Выяснить уровень овладения детьми диалогическим общением.

Материал. 20 открыток (сюжетных и предметных) с изображением действующих лиц и предметов, в названиях которых есть звук с (собака, снеговик везет детей на санках, сахарница, слон едет на автомобиле и т. п.).

Игровые действия. Рассмотреть открытки, вместе с товарищем выбрать те, в названиях которых есть звук с.

Ход игры.  Логопед напоминает, что наша речь состоит из слов, слова звучат, в них есть звуки.

— Какие звуки вы знаете? (Ответы детей.) Есть звуки а, у, ш. А еще есть звук с. Произнесите его. (С-с-с.) Сейчас мы будем отыскивать звук с в словах. Вот картинки. На них изображены разные предметы. Найдите на открытках предметы, в названиях которых есть звук с. Найдите как можно больше картинок. Но делать это надо вместе. Обязательно вместе.

Далее  логопед отдает детям открытки, наблюдает, как они выполняют задание, и фиксирует результаты наблюдения в протоколе, затем оценивает уровень овладения детьми диалогическим общением по критериям, приведенным выше.

В конце игры  логопед проверяет правильность выполнения задания. Сначала рассматриваются открытки, отобранные детьми. Логопед просит назвать слово со звуком с. Выделить этот звук в произношении (подчеркнутое произношение). Затем все рассматривают открытки, отвергнутые детьми. Логопед задает наводящие вопросы: «Что это? Как называются эти птицы? Это посуда для сахара, как она называется? Есть ли в слове снегирь звук с?» И т. п.

Найди звук «С» (Вариант № 2)

Цель. Обучать диалогическому общению: ориентироваться в игре на партнера, соблюдать очередность при выполнении задания, обосновать согласие или несогласие с действиями товарища.

Материал. См. вариант № 1.

Игровые действия. См. вариант № 1.

Игровое правило. Действовать в следующем порядке. Сначала первый играющий рассматривает первую открытку и определяет, есть ли в названии предмета звук с. Второй играющий должен согласиться или не согласиться и объяснить почему (подчеркнуто произнести звук в слове). При следующем ходе поменяться ролями.

Ход игры. Логопед  объясняет детям содержание игры и игровые правила. Предлагает первому играющему начать игру, задает ему наводящие вопросы:

—        Что изображено на картинке? Есть в этом слове звук с? (Ответы детей.)

Затем обращается к партнеру:

—        Ты согласен? Проверь. (Вместе с ребенком произносит слово с выделением заданного звука.) Теперь твой ход. Что это? Есть в этом слове звук с?

К партнеру:

Согласен? Проверь.

А теперь играйте самостоятельно.

Очень важно, чтобы дети самостоятельно менялись ролями и аргументировали свое согласие или несогласие. Если они забывают это делать, взрослый включается в игру и подсказывает очередное действие.

Кактус (Разрезные картинки, вариант №1)

Цель. Исследовать уровень овладения детьми диалогическим общением.

Материал. 20 маленьких картинок с изображением разнообразных кактусов, разрезанных по диагонали на две части; две большие картинки с изображением кактусов, сложно разрезанные на шесть неравных частей. (Возможна замена на аналогичные изображения цветов и пр.)

Игровые действия. Вместе с товарищем сложить все разрезные картинки.

Ход игры.  Логопед знакомит детей с содержанием игры:

—        Посмотрите,  здесь разрезные картинки.  Это кактусы. Надо сложить из частей целые картинки.

 Логопед наблюдает за действиями и общением детей и фиксирует результаты наблюдения в протоколе.

По мере складывания картинок логопед  подтверждает правильность выполнения задания либо советует быть внимательнее, обращает внимание на несовпадение рисунка. В том случае, если дети не могут догадаться сами, подсказывает, на какие признаки следует обратить внимание, чтобы по срезу можно было сложить целое изображение.

Кактус (Разрезные картинки, вариант № 2)

Цель. Обучать детей диалогическому общению: ориентироваться на партнера по игре, обращаться к нему адресовано (по имени), доброжелательно (используя вежливые слова и интонации).

Материал. Материал тот же, что и в варианте № 1. Он поровну делится между двумя играющими в случайном порядке.

Игровые действия. См. вариант № 1.

Игровое правило. Попытаться собрать разрезные картинки из имеющегося материала. В случае необходимости вежливо обращаться к партнеру по имени с просьбой дать недостающую деталь. Так же вежливо делиться с товарищем, отвечая на его просьбу.

Ход игры.  Логопед поровну делит между играющими материал (Саше — Пете, Саше — Пете и т. д.). Объясняет содержание и правила игры. Дети играют самостоятельно.  Логопед при необходимости напоминает играющим, что надо обращаться друг к другу вежливо, называть партнера по имени, употреблять вежливые слова. Готовые картинки убирают в конверт.

Три медведя (Рассказывание сказки, вариант № 1)

Цель. Обследовать уровень диалогического общения.

Материал. Набор открыток по сказке Л. Н. Толстого «Три медведя» (15 штук).

Игровые действия. Вместе с товарищем разложить картинки по порядку.

Ход игры.  Логопед обращается к детям:

— Мы сегодня будем рассказывать сказку «Три медведя». Помните вы ее? Как начинается сказка? (Жила-была девочка Машенька. Пошла Машенька в лес по грибы, по ягоды и заблудилась.) Куда попала Машенька? (В избушку медведей.) Что было в первой комнате? (Столовая.)

Далее  логопед рассказывает сказку вместе с детьми: подсказывает начало фразы, а дети ее завершают. Если дети хорошо знают содержание сказки, они ее рассказывают самостоятельно или с небольшой помощью.

А сейчас рассмотрим открытки по сказке. Что делает здесь Машенька? А здесь? (Выборочно рассматривают вместе 4-5 открыток, отражающих узловые моменты сказки: Маша входит в избушку медведей, пробует кашу из большой чашки, сломала Мишуткин стульчик, спит на Мишуткиной постели, убегает в окно.)

Разложите открытки по порядку. Только делайте это вместе. (Дает детям открытки, сложенные в случайном порядке.)

Далее дети работают самостоятельно.  Логопед наблюдает за общением детей и фиксирует результаты наблюдения в протоколе. После того, как дети разложат картинки, проверяется правильность выполнения задания. Воспитатель вместе с детьми рассказывает сказку еще раз. Если встречаются перестановки, взрослый подсказывает, на каком месте должна стоять картинка и почему.

Три медведя (Рассказывание сказки, вариант № 2)

Цель. Обучать диалогическому общению: ориентироваться на высказывания партнера, соблюдать очередность в рассказывании, доброжелательно обращаться к товарищу с побуждающими высказываниями.

Материал. См. вариант № 1. (Открытки лежат по порядку.)

Игровые действия. Рассказать сказку по набору открыток совместно с товарищем.

Игровое правило. Рассказывать по очереди: сначала один по одной открытке, потом другой по следующей. Если к какому-то эпизоду нет картинки, то можно рассказывать по памяти.

Ход игры.  Логопед знакомит детей с содержанием и правилами игры. Спрашивает, кто начнет рассказывать. Передает ход партнеру.Затем предлагает детям рассказать сказку самостоятельно. Не так важно, чтобы дети воспроизвели содержание сказки со всеми деталями. Важнее, чтобы они делали это совместно и самостоятельно регулировали очередность высказываний, вносили в них при необходимости коррективы.

Угадай на ощупь (Выделение звука с в слове)

Цель. Обучать диалогическому общению: ориентироваться в игре на действия партнера, выслушивать его высказывания, соблюдать очередность ходов; обращаться к товарищу доброжелательно, обосновывать согласие или несогласие с его действиями.

Материал. Кузовок. Салфетка. Предметы и игрушки, в названиях которых есть звук с (18 предметов); для контроля — предметы, в названиях которых нет ни свистящих, ни шипящих звуков (7 предметов).

Игровые действия. На ощупь угадать предмет, определить, есть ли в его названии звук с. Вместе с товарищем разделить предметы на те, в названиях которых есть звук с, и на те, в которых его нет.

Игровое правило. Действовать по очереди. Отвечая на действия партнера согласием или несогласием, обосновывать свой ответ (проверять правильность выполнения задания, выделяя в произношении заданный звук).

Ход игры. Логопед  знакомит детей с содержанием и правилами игры. Предлагает первому ребенку отгадать предмет на ощупь и сказать, есть ли в его названии звук с. Партнеру предлагается высказать свое согласие или несогласие.

Затем дети играют самостоятельно. Важно, чтобы они не только решали интеллектуальную задачу, но самостоятельно регулировали очередность ходов, умели аргументировано выразить свое согласие или несогласие с действиями партнера. Взрослый побуждает их к этому взглядами, жестами, краткими замечаниями (Ну?...Теперь?…Согласен? и т. д.).

Что попало к нам в роток, что попало на зубок?

Цель. Ориентироваться на партнера. Обращаться к нему с высказываниями-побуждениями, вопросами. Вежливо выражать (в случае необходимости) несогласие. Поддерживать короткий диалог.

Материал. Тарелка. Блюдо с овощами и фруктами. Вилка, нож, салфетка.

Игровые действия. Определять фрукт (овощ) на вкус. Обратиться к партнеру с командой: «Открой рот, закрой глаза».Положить в рот ломтик еды. Спросить, что это — овощ или фрукт? Подтвердить правильность отгадки. Вежливо выразить несогласие в случае необходимости. Поменяться ролями с партнером.

Игровое правило. Соблюдать последовательность игровых и речевых действий. Действовать поочередно.

Ход игры. Воспитатель расстилает на столе салфетку. Ставит блюдо с овощами и фруктами. Рассматривает с детьми плоды.

- Что это? Это овощ или фрукт?

По мере рассматривания отрезаются небольшие ломтики, которые выкладывают на тарелке.

-Посмотрите, как будем играть.  Саша, открой рот, закрой глаза. Что попало в роток, что попало на зубок? (Ответ.) Это овощ или фрукт? (Это овощ.)

- А теперь бери сам вилку. Скажем  Оле: открой... (рот, закрой глаза). Что попало в роток?

        И так далее. При необходимости взрослый шепотом подсказывает  очередность игровых и речевых действий.

Запомни и нарисуй (Овощи)

Цель. Свободно общаться в процессе выполнения совместного рисунка.

Материал. 8-10 картинок с изображением овощей. Листы бумаги. Фломастеры.

Игровые действия. Рассмотреть картинки. Постараться запомнить как можно больше овощей. Нарисовать их вместе с товарищем.

Ход игры. Логопед  демонстрирует по одной картинке. Дети называют изображенное. Если затрудняются, логопед подсказывает. Картинки выкладываются перед детьми в ряд.

- Где растут эти растения? (На огороде.)

- Как назвать их одним словом? Это... (овощи). Назовите еще раз овощи на картинках. Запомните их. (По мере называния переворачивает картинки изображениями вниз.)

-Нарисуйте вместе на этом листе все овощи, которые вы
запомнили. (Выдает бумагу и  карандаши.)

В процессе рисования дети переговариваются, комментируют свои действия и действия партнера, обращаются друг к другу с вопросами  (Что бывает коричневым? Что бывает фиолетовым? Бывают ли желтые помидоры? Какого цвета репка? и т. п.).

После окончания работы взрослый рассматривает рисунки детей, исправляет ошибки.

Хитрая лиса (Род. падеж мн. числа; с — з)

Цель. Научиться аргументировано высказываться, ориентироваться на действия партнера. Вежливо выражать несогласие (в случае необходимости).

Материал. Картинки: собака, заяц, лиса; сапоги, колеса, стулья, листья, кусты, сливы (6 картинок, изображающих группы предметов, в названиях которых есть звук с); зонт, ваза, звездочка, роза, береза, козы (5 картинок с предметами в единственном числе и одна группа во множественном, в названиях которых есть звук з).

Игровые действия. Группировать предметы по разным основаниям: один - много; в названии есть звук с или з.

Игровое правило. Отвечать по очереди. Несогласие выражать вежливо.

Ход игры.  Логопед :

- В лесу произошел случай. Решили подружиться собака и заяц. У нас, говорят, все будет вместе, все поровну. Все для друга. А хитрая лиса не верит. «Вот вам , говорит, картинки. Разделите их поровну». Собака говорит: «Будем делить так: что одно -тебе, а чего много - мне».

- Чего тут много? Посмотрим. Отберем. Называйте картинки по очереди. Один... (зонт). (Демонстрирует картинку.) Зонт кому? (Зайцу.) Много чего? (Стульев.) Стулья... (собаке)  и т.д. По мере называния картинки выкладываются в два ряда так, чтобы было очевидно, что у собаки картинок больше, чем у зайца.

-Увидела собака, что забрала себе слишком много картинок, и ей стало стыдно. «Прости меня, - говорит. - Давай делить по-другому. Мне картинки со звуком с. Я - с-с-собака, мне- с-с-с.  А тебе - со звуком з.Ты  з-з-заяц. Тебе з-з-з».

-Помогите зверям поделить картинки. Это... (зонтик).Первый звук... (з-з-з). Кому?(Зайцу.) Это... (с с-сапоги). Слышится звук... (с-с с). Кому? (Собаке.)

И так далее. Каждый раз  логопед поворачивается в сторону одного из детей по очереди, мимикой приглашая самостоятельно выполнить задание.

- Поровну получилось? (Проверяют.) Молодцы. Поделили
поровну. Спасибо. Теперь лиса поверит в дружбу, когда все поровну, все вместе, все для друга.

Разложи полоски

Цель. Действовать и высказываться поочередно. Обосновывать свое согласие или несогласие с действиями партнера.

Материал. Десять разноцветных (полосатых) полосок бумаги разной длины (поперечные разноцветные полоски помогают сравнивать длину).

Игровые действия. Вместе с товарищем разложить полоски по порядку (по возрастанию высоты).

Игровое правило. Действовать по очереди. Один выкладывает полоску, другой определяет, правильно ли найдено ее место. Свое согласие или несогласие объясняет. Потом меняются ролями.

Ход игры. Логопед  рассматривает с детьми полоски. Они разного цвета (полосатые) и разной высоты.

        -Разложите полоски по порядку, по возрастанию высоты, чтобы получилась лесенка.  Раскладывать надо по очереди: сначала кладет  Кирилл, а  Саша с ним соглашается или не соглашается. Потом  Саша  кладет, а  Кирилл соглашается или не соглашается.

-Клади,  Кирилл. Саша, согласен?

-Клади,  Саша.

И так далее.  Логопед контролирует правильность выполнения заданий. Помогает исправлять ошибки, задавая наводящие вопросы (Полоски лежат по порядку? Получилась лесенка? Эта полоска на своем месте? Куда ее положить?).

После завершения игры полоски снова перемешиваются, и дети выполняют то же самое задание полностью самостоятельно.

В процессе игры дети переговариваются, соглашаются или не соглашаются с действиями партнера, самостоятельно соблюдают очередность ходов.

Нанижем бусы  (Цвет, форма, величина)

Цель. Использовать в речи высказывания-побуждения и отвечать на них соответствующими действиями. Обосновывать (в случае необходимости) несогласие с действиями партнера.

Материал. Геометрические формы (из картона, фанеры или другого материала): маленькие круги -красные, синие, коричневые; большие круги -красные, синие; маленькие квадраты -зеленые, желтые; большие квадраты -красные, синие; большие треугольники- красные, желтые. Фигурок должно быть по 2-3 штуки каждого вида, и в них должны быть отверстия, для нанизывания их на шнурок. Шнурок. Полоски бумаги со схемами. Схема содержит 10-12 позиций из трех чередующихся форм, различающихся по величине и цвету. Коробочка для форм.

Игровые действия. Совместно с товарищем нанизать на шнурок формы в соответствии со схемой.

Игровое правило. Действовать по очереди. Один нанизывает, другой проверяет. Затем поменяться ролями.

Ход игры.  Логопед рассматривает с детьми схему, все вместе нанизывают фигурки на шнурок.

- Надо на шнурок нанизать фигурки, как показано на схеме, чтобы получились бусы. Сначала нанизывает  Оля, а Маша сверяет со схемой и соглашается или не соглашается. Потом нанизывает Маша, а  Оля соглашается или не соглашается. Начали.

По ходу игры воспитатель шепотом подсказывает очередность действий. В конце игры проверяется правильность выполнения задания: называются форма на шнурке, например маленький желтый квадрат, и соответствующая форма на схеме.

Диктант (Цвет, форма, величина)

Цель. Ориентироваться на высказывания партнера. Уточнять информацию, задавая вопросы. Обсуждать причины непонимания с партнером.

Материал. См. игру «Нанижем бусы».

Игровые действия. Нанизывать на шнурок узор из геометрических форм по словесной инструкции партнера, который должен давать команды в соответствии с заданной схемой.

Игровое правило. В случае затруднения задавать уточняющие вопросы, добиваясь полной ясности.

Ход игры. Дети садятся с противоположных сторон стола напротив друг друга. Между ними перегородка (коробка, ширма и пр.).

        -Сейчас будем играть в диктант. У тебя,  Миша, геометрические фигурки разной величины и цвета. А у тебя,  Максим, схема. Ты должен смотреть на схему и диктовать по ней  Мише , какую фигурку  нанизывать на шнурок.  Миша, если ты не понял, какого размера или цвета нужно взять фигурку, уточняй, какая она -большая или маленькая, желтая, синяя или зеленая. Начали.

После выполнения задания проверяют его правильность -сопоставляют порядок расположения фигурок на шнурке и на схеме.

Чего не стало?  (Род. падеж мн. числа)

Цель. Ориентироваться на партнера. Обращаться к нему с высказываниями-побуждениями, вопросами. Поддерживать короткий диалог.

Материал. Картинки с группами предметов: тапочки, сапоги, ботинки, кони, лоси, гуси, олени (6-7 групп).

Игровые действия. Запомнить картинки, назвать, чего не стало.

Игровое правило. Соблюдать в игре последовательность игровых и речевых действий: запомнить картинки; закрыть глаза; партнеру спрятать некоторые из картинок; игроку открыть глаза и сказать, чего не стало. Поменяться ролями с партнером.

Ход игры.  Логопед предлагает поиграть в игру «Чего не стало?» Раскладывает картинки. Вместе их называют.

- Запомните картинки.  Закройте глаза.  Чего не стало? (Тапочек.) Снова закройте глаза.

- Чего не стало? (Оленей.)

-  Теперь играйте сами.  Слава прячет, а Саша отгадывает.А теперь Саша прячет, а Слава   отгадывает. Так по очереди и играйте дальше.

По ходу игры в случае необходимости воспитатель подсказывает очередность действий, правильную грамматическую форму слова.

Бывает — не бывает

Цель. Рассуждать. Обосновывать свое согласие или несогласие с высказываниями партнера. Соблюдать очередность речевых действий. Поддерживать диалог при составлении коллективного рассказа.

Игровые действия. Внимательно слушать, замечать небылицы и исправлять их.

Игровое правило. Соблюдать очередность игровых и речевых действий.

Ход игры.  Логопед  объясняет содержание и правила игры.

- Внимательно слушайте, что я скажу. Если заметите небылицу, скажите, что так не бывает, и исправьте ошибку. Действовать надо по очереди. Сначала  Вика соглашается или не соглашается со мной, потом   Нина

- Кот Васька стащил сметану. Так бывает? Съел кот сметану и довольный залаял: «Ав-ав-ав!». Так бывает? Почему? А как бывает? (Ответы  Вики)

- Услышал Ваську пес Арапка и замяукал: «И я хочу сметаны». Так бывает?

- Кот Васька любит рыбу. Залез на сосну и ловит в дупле окуньков. Окуньки сидят в гнездышке и пищат: «Пи-пи-пи». Папа-окунь учит окуньков летать. Окуньки летают быстро. А кот Васька летает еще быстрее.

- Пес Арапка любит поесть. Он охотится на мышей и крыс. Ляжет пес Арапка около норки и караулит. Мыши живут в печке.  ни едят дрова и угольки. Мыши вылезают из печки такие беленькие, такие чистенькие. Пес Арапка ловит мышей на удочку и жарит в холодильнике.

- А теперь Вика с Ниной  расскажут свой рассказ про Арапку
и кота Ваську и о том, что бывает и чего не бывает. Рассказывайте по очереди.

Хитрый мышонок (Сочинение по серии картинок)

Цель. Свободно общаться в процессе рассматривания картинок. Рассуждать, аргументировано высказываться. Соблюдать очередность в рассказывании.

Материал. Серия картинок: кот гонится за мышонком; мышонок прячется в драном башмаке; кот ищет мышонка в башмаке, а тот убегает (наглядное пособие по логопедии).

Игровые действия. Определить последовательность развития сюжета, составить совместный рассказ.

Игровое правило. Обосновывать порядок расположения картинок; соблюдать очередность в рассказывании.

Ход игры.  Логопед раскладывает картинки в смешанном порядке и предлагает детям разгадать головоломку: определить, в какой последовательности должны лежать картинки и почему. Дети рассматривают картинки, высказываются, раскладывают картинки по порядку.

 - Почему вы так разложили картинки? (Ответы детей.)

-  За кем гонится кот? (За мышонком.) Куда спрятался  мышонок? (В башмак.) Поймал кот мышонка? Почему? (Башмак оказался драный. Мышонок выскочил в дырку.)

- Расскажите о том, что нарисовано на этих картинках, чтобы получился рассказ.  Максим  начнет рассказ, а  Слава продолжит.  Слава  расскажет по последней картинке, а  Максим о том, что было дальше, без картинок.

По ходу рассказа в случае необходимости  логопед подсказывает начало фразы и очередность рассказывания.

Найдите больше (Многозначные слова)

Цель. Ориентироваться на высказывания партнера, дополнять новую информацию к уже известной.

Материал. Фишки.

Игровые действия. Назвать как можно больше предметов, обладающих определенным признаком.

Игровое правило. Уже сказанное не повторять.

Ход игры.  Логопед  показывает детям фишки.

- За правильный ответ получаете фишку.  Вспомните, у кого или у чего есть ручки? (Ответы детей. За каждый правильный ответ ребенок получает фишку.)

Наводящие вопросы: У какой посуды (мебели, инструментов, электроприборов) есть ручки? Что вы держите в руках, когда едите (идете по улице, ходите в магазин, спасаетесь от дождя)?

После того, как ответы исчерпаны, взрослый объединяет фишки детей и говорит:- Вот сколько разных ручек вы знаете. (Убирает фишки.) А
теперь назовите, у кого или у чего есть ножки. У какой мебели
есть ножки? У каких растений, животных, игрушек?

-   Вот сколько ножек вы знаете. (Соединяет вместе фишки детей.) А какие иголки вы знаете? У каких людей, животных, растений есть иголки? (И так далее.)

         Логопед не сравнивает, у кого больше фишек, чтобы не обижать малоуспешных детей. Если ребенок плохо справляется с заданием, ему задаются вопросы-подсказки (Из чего ты пьешь чай? Есть у чашки ручка? Чем гладишь белье? Есть у утюга ручка? и т. д.).

Послушай мое слово и нарисуй  (Многозначные слова)

Цель. Свободно общаться в процессе совместного выполнения рисунка.

Материал. Листы бумаги, фломастеры.

Игровые действия. Отразить в рисунке понимание многозначного слова.

Ход игры.  :

- Я буду называть разные слова, а вы представьте себе, что
это такое, и нарисуйте.

- Ручка. Представили себе разные ручки? Нарисуйте.
Дети вспоминают разные предметы, рисуют, комментируют свои рисунки, свободно переговариваются. Когда рисунки закончены,  логопед предлагает рассказать, какие ручки дети нарисовали. Аналогично проводится рисование предметов к слову ножка (на другом листе бумаги).

Какая, какой, какое? (Подбор определений)

Цель. Слушать партнера. Дополнять его высказывания.

Материал. Картинки: яблоко, груша, лиса, белка, ежик. Фишки.

Игровые действия. Подобрать к слову как можно больше определений.

Игровое правило. Уже сказанное не повторять.

Ход игры.  

- Поиграем со словами. Я назову предмет, а вы его опишите, скажите, какой он.

- Яблоко. (Демонстрируется картинка.) Какое оно?

Дети подбирают определения. За каждый ответ получают фишку. Когда иссякает запас определений, воспитатель подсказывает слова, которые не назвали дети. Далее  логопед демонстрирует картинки, а дети подбирают определения.

- Яблоко (круглое, румяное, сочное, душистое, спелое, большое, наливное).

- Груша. (сочная, душистая, спелая, ароматная).

- Лиса. (хитрая, пушистая, рыжая, быстрая, проворная).

- Белка (пушистая, рыжая, легкая, проворная, большая, запасливая).

- Ежик (колючий, запасливый, пугливый,  проворный, маленький, ушастый).

  Логопед задает наводящие вопросы (Как сказать о ежике, чтобы было понятно, что его тело покрыто иголками? Что он делает съестные припасы, боится лисы, быстро бегает, у него большие ушки? и т. д.).

В конце игры  логопед объединяет вместе все фишки, хвалит детей:

—        Вот сколько разных слов вы назвали.

Где обедал воробей? (Совместное чтение стихотворения)

Цель. Свободно общаться при совместном рассматривании картинок, испытывать радостные переживания при подборе рифм.

Материал. Набор открыток (иллюстраций) к стихотворению С. Я. Маршака «Где обедал воробей?».

Игровые действия. Рассматривать открытки, высказываться об изображенном. Вместе с товарищем подбирать рифму при чтении стихотворения.

Ход игры.  Логопед предлагает детям рассмотреть открытки. Демонстрирует их по одной по порядку.

- Кто это? (Птичка, воробей.) Где обедал воробей? (В зоопарке у зверей). Рассмотрите, у кого обедал воробей. Кто чем его угостил.

Дети рассматривают открытки, переговариваются. По ходу рассматривания логопед задает вопросы, зачитывает отдельные строки из стихотворения.

После рассматривания картинок стихотворение читается вместе с детьми с начала до конца — взрослый начинает строку, дети ее заканчивают. Логопед быстро сменяет открытки по ходу чтения стихотворения.