Формирование лексической системности у детей с общим недоразвитием речи.
статья по логопедии

Формирование лексической системности у детей с общим недоразвитием речи

1. Особенности лексической системности у детей с общим недоразвитием речи

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы: фонетического, лексического и грамматического.

В зависимости от ведущего компонента нарушения речевой деятельности и характера проявления этого нарушения, выделяют недоразвитие речи при дизартрии, ринолалии, алалии, а также при нарушении познавательной деятельности. Все исследователи данной проблемы (В. К. Воробьева, Р. Е. Левина, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Н. В. Серебрякова, Е. М. Мастюкова, Л. Н. Чудинова и др.) выделяют в структуре речевого дефекта, обозначаемого общим недоразвитием речи, нарушения лексической ее стороны.

Исследователи называют характерные особенности словаря детей с ОНР: бедность словаря, резкое расхождение объема пассивного и активного словаря, трудности правильного выбора и уместного употребления в речи знакомых слов. Отмечаются трудности называния детьми одного и того же предмета в разных ситуациях, поиски слов, замены слова другим на основе звуковой и смысловой близости, ассоциативных связей. У детей отмечается неусвоенность норм употребления слов, низкий уровень усвоения тех связей, в которые вступает слово как единица речи и как единица лексической системы языка.

Исследователи указывают на бедность словаря, свойственную разговорной речи детей с алалией, ограничение запаса слов, проявляющееся при воспроизводстве текста, и другие особенности. Большое количество искаженных слов отмечается при пересказе прочитанного текста, при выборе нужных слов для этого. Указывается на недоразвитие у детей речевой подражательности, вследствие чего страдает отраженная речь. Отмечается нарушение всех произвольных форм речи на разных этапах ее формирования, недостаточность развития вербального мышления, организации звуковых единиц в линейную последовательность, что проявляется в своеобразных нарушениях слоговой структуры слов и в нарушениях синтагматического строения высказывания.

Дети с ОНР затрудняются при актуализации слов: допускают парафазии, а иногда отказываются от продуцирования речи. Анализируя структуры семантических полей, В. К. Воробьева указывает на специфические особенности их организации. Ассоциации у детей с речевым недоразвитием носят немотивированный и случайный характер: они с трудом выделяют ядро семантического поля, ограниченное количество смысловых связей. Несформированность операций поиска слов приводит к неправильному выбору семантических признаков слова, хотя понимание лексического значения слова у ребенка может быть правильным.

Проблемы речевого развития детей изучаются на основе современных данных о языке, представленных в лингвистике, психолингвистике, языкознании и психологии. Разработка психолингвистического подхода в системе изучения и коррекции речи при ОНР является важной проблемой современной логопедии. Этот подход к изучению недоразвития речи позволяет исследовать специфику несформированности языковой системы, выявить особенности усвоения детьми всех языковых закономерностей с выделением семантического компонента как одного из ведущих в овладении знаниями и умениями, связанными с языковой действительностью (О. Е. Грибова, Л. Б. Халилова, А. М. Шахнорович, С. Н. Шаховская, Н. М. Юрьева и др.)

Изучение семантического развития детей с ОНР выявило у них значительные лексические затруднения, свидетельствующие о низком уровне их языковой способности. Отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания. У детей наблюдаются нарушения динамической структурации значения слов, затруднения при правильной группировке слов при их усвоении. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов, с многочисленными взаимозаменами. В результате процесс систематизации лексики и организации семантических полей оказывается сниженным, а правильная группировка слов недоступна или значительно затруднена.

Дети с ОНР испытывают большие затруднения при усвоении парадигматических и синтагматических связей. Выявляются многочисленные замены слов по значению и звучанию, трудности в усвоении единства значения и формы каждого слова, иногда дети употребляют неологизмы, значения которых объяснить не могут, псевдослова в автономном значении. Отмечается неадекватное употребление слов, затруднения в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, стоящих за словом, включенным в контекст.

В процессе специальных исследований выявлена ограниченность семантических ассоциаций, возникающих между словами одного семантического поля. Не все дети пользуются семантической связью между словами в целях раскрытия их смысла. Выявлены типичные ошибки, приводящие к неправильному объяснению значения слов: незнание лексического значения слов; замена лексического значения одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию; смешение семантики исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; вычленения в слове конкретного значения, не раскрывающего его истинный смысл.

Большую сложность для детей с ОНР представляют многозначные слова, а также объединение слов в лексико-семантические группы (семантические, тематические и ситуативные поля).

Одним из самых распространенных видов семантических ошибок, встречающихся у детей, является нарушение норм лексической сочетаемости слов, незнание законов их семантического соответствия. Дети не владеют приемами семантического согласования лексических единиц, не знают языковых правил перефразирования, синонимизации, затрудняются при установлении существенных признаков конструктивного объяснения слов на основе синтагматической зависимости, что приводит к нарушению порядка следования языковых единиц в речевой цепи и неадекватному употреблению их в тексте.

Таким образом, обобщая материал об особенностях лексического развития детей с общим недоразвитием речи, можно сделать выводы, что у детей отмечаются несформированность и неустойчивость речемыслительной деятельности, снижение уровня абстракции и обобщения, затруднения в структуре порождения речевого высказывания, бедность логических операций, недостаточность мыслительных процессов, требующих участия речи.

2. Развитие лексики в онтогенезе

Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок осознает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Л.С.Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи является установление контакта с окружающим миром, функция общения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Первоначальное общение взрослых с ребенком носит односторонний, эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно приобщается к общению с помощью языка.

Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использование понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития слова не ограничиваются друг от друга, реакция происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (моко – молоко, бака – собака).

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходи сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.

Слова-предложения на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указания (там), либо называют предмет (киса) или действие (бай).

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие словаря у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте 1,5-2 года ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как называется?».

Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

Несмотря на то, что к 3,5-4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом (кис – кошка, пушистое, идет кот). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, веселая пора, короткая пора. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста.

Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации (похвала, ирония, сарказм, издевка – слово прекрасно).

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:

• Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол – это конкретный предмет).
• Понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике.
• Коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к слову.
• Контекстуальный компонент значения слова.

Не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Исследования показывают, что ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова СТОЛ, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по другому объясняет то же слово: «Это вид мебели», т.е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе.

Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1,5 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов.

При этом обращает на себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются для ребенка психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития.

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых.

Изменение значения слова, таким образом отражает развитие представления ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Л.П.Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевой степенью обобщения являются имена собственные и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов , таким образом являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия(игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (плавание, чернота, краснота).

Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет и т.д.), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

К подростковому возрасту дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие как состояние, признак, предметность.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря, его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным А.Штерна к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 200-400 слов, к 3 годам – 1000-1100 слов, к 4 годам – 1600 слов, к 5 годам – 2200 слов.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В это период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется.

Таким образом, по мере развития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей.  По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ, термин, применяемый в лингвистике чаще всего для обозначения совокупности языковых единиц, объединенных каким-то общим (интегральным) семантическим признаком; иными словами – имеющих некоторый общий нетривиальный компонент значения. Первоначально в роли таких лексических единиц рассматривали единицы лексического уровня – слова; позже в лингвистических трудах появились описания семантических полей, включающих также словосочетания и предложения.

Одним из классических примеров семантического поля может служить поле цветообозначений, состоящее из нескольких цветовых рядов (красный – розовый – розоватый – малиновый; синий – голубой – голубоватый – бирюзовый и т.д.): общим семантическим компонентом здесь является 'цвет'.

Семантическое поле обладает следующими основными свойствами:

1. Семантическое поле интуитивно понятно носителю языка и обладает для него психологической реальностью.

2. Семантическое поле автономно и может быть выделено как самостоятельная подсистема языка.

3. Единицы семантического поля связаны теми или иными системными семантическими отношениями.

4. Каждое семантическое поле связано с другими семантическими полями языка и в совокупности с ними образует языковую систему.

В основе теории семантических полей лежит представление о существовании в языке некоторых семантических групп и о возможности вхождения языковых единиц в одну или несколько таких групп. В частности, словарный состав языка (лексика) может быть представлен как набор отдельных групп слов, объединенных различными отношениями: синонимическими (хвастать – похваляться), антонимическими (говорить – молчать) и т.п.

Возможность подобного представления лексики в виде объединения многих частных систем слов обсуждалась уже в лингвистических трудах 19 в., например в работах М.М.Покровского (1868/69–1942). Первые попытки выделения семантических полей были предприняты при создании идеографических словарей, или тезурусов – например, у П.Роже (см. СЛОВАРЬ). Сам термин «семантическое поле» начал активно употребляться после выхода в свет работ Й.Трира и Г.Ипсена. Такое представление лексической системы является в первую очередь лингвистической гипотезой, а не аксиомой, поэтому часто используется как метод проведения языкового исследования, а не как его цель.

Элементы отдельного семантического поля связаны регулярными и системными отношениями, и, следовательно, все слова поля взаимно противопоставлены друг другу. Семантические поля могут пересекаться или полностью входить одно в другое. Значение каждого слова наиболее полно определяется только в том случае, если известны значения других слов из того же поля. Сравним два цветовых ряда красный – розовый и красный – розовый – розоватый. Если ориентироваться только на первый цветовой ряд, то несколько разных цветовых оттенков могут быть обозначены одной той лексемой розовый. Второй цветовой ряд дает нам более детальное членение оттенков цвета, т.е. те же цветовые оттенки будут соотнесены уже с двумя лексемами – розовый и розоватый.

Отдельная языковая единица может иметь несколько значений и, следовательно, может быть отнесена к разным семантическим полям. Например, прилагательное красный может входить в семантическое поле цветообозначений и одновременно в поле, единицы которого объединены обобщенным значением 'революционный'.

Семантический признак, лежащий в основе семантического поля, может также рассматриваться как некоторая понятийная категория, так или иначе соотносящаяся с окружающей человека действительностью и с его опытом. Об отсутствии резкого противопоставления семантических и понятийных понятий говорится в работах Й.Трира, А.В.Бондарко, И.И.Мещанинова, Л.М.Васильева, И.М.Кобозевой. Не противоречит подобному рассмотрению интегрального семантического признака и тот факт, что семантическое поле воспринимается носителями языка как некоторое самостоятельное объединение, соотносимое с той или иной областью человеческого опыта, т.е. психологически реальное.

Наиболее простая разновидность семантического поля – поле парадигматического типа, единицами которого являются лексемы, принадлежащие к одной части речи и объединенные общей категориальной семой (см. СЕМА) в значении. Такие поля нередко также именуются семантическими классами или лексико-семантическими группами.

Как отмечают И.М.Кобозева, Л.М.Васильев и другие авторы, связи между единицами отдельного семантического поля могут различаться по «широте» и специфичности. Наиболее общие типы связей – это связи парадигматического типа (синонимические, антонимические, родо-видовые и др.).

Например, группа слов дерево, ветка, ствол, лист и т.д. может формировать как самостоятельное семантическое поле, объединенное отношением «часть – целое», так и входить в состав семантического поля растений. В этом случае лексема дерево будет служить гиперонимом (родовым понятием) для таких лексем, как, например, береза, дуб, пальма и т.д.

Семантическое поле глаголов речи может быть представлено в виде объединения синонимических рядов (разговаривать – беседовать – общаться – ...; ругать – бранить – критиковать...; дразнить – высмеивать – вышучивать – ...) и т.д.

Примером минимального семантического поля парадигматического типа может служить синонимическая группа, например некоторая группа тех же глаголов речи. Это поле образуют глаголы говорить, рассказывать, болтать, трепаться и др. Элементы семантического поля глаголов речи объединены интегральным семантическим признаком 'говорения', но их значение не тождественно. Единицы этого семантического поля различаются дифференциальными признаками, например 'взаимное сообщение' (разговаривать), 'одностороннее сообщение' (сообщать, докладывать). Кроме того, они различаются стилистическими, узуальными, деривационными и коннотативными компонентами значения. Например, глагол ругать, кроме семы 'говорения', обладает также дополнительным коннотативным значением (см. КОННОТАЦИЯ) – отрицательной экспрессивностью.

Общий семантический признак, объединяющий элементы конкретного семантического поля, в других семантических полях того же языка может выступать как дифференциальный. Например, семантическое поле 'глаголов коммуникации' включит в себя поле глаголов речи наряду с такими лексемами, как телеграфировать, написать и др. Интегральным семантическим признаком для этого поля будет признак 'передачи информации', а 'канал передачи информации' – устный, письменный и др. – выступит в роли дифференциального признака.

Для выявления и описания семантических полей нередко используются методы компонентного анализа и ассоциативного эксперимента. Группы слов, полученные в результате ассоциативного эксперимента, носят название ассоциативных полей.

Сам термин «семантическое поле» в настоящее время все чаще заменяется более узкими лингвистическими терминами: лексическое поле, синонимический ряд, лексико-семантическое поле и т.п. Каждый из этих терминов более четко задает тип языковых единиц, входящих в поле и/или тип связи между ними. Тем не менее во многих работах как выражение «семантическое поле», так и более специализированные обозначения употребляются как терминологические синонимы

Семантическое поле — совокупность языковых единиц, объединенных каким-то общим семантическим признаком. Это объединение языковых единиц, проводимое по содержательным (семантическим) критериям. Если мы хотим упорядочить поля, то выделяем доминанту в поле.

Доминанта — слово, которое может служить наименованием поля в целом. Доминанта входит в состав поля.

Поля бывают синонимические и гипонимические. В синонимическом поле доминанта входит в состав поля наравне с другими членами этого поля. Если же доминанта возвышается над другими элементами поля, то такое поле называется гипонимическим. Дифференциальным семантическим признаком является сема.

Таким образом, семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.

Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются модели-типы (универбы). Они представляют собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели-типе словообразования.

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества у детей, анализом детских словообразовательных неологизмов. Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования.

Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным – средствам.

Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже освоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.

В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.

Результатом отражения и закрепления является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время несформированности других языковых обобщений.

Согласно гипотезе А.М.Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. Словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации.

Ответы детей младшей группы (до 3 лет) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования еще только начинается.

В средней группе (4-5 лет) отмечается наибольшее число слов-неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня.

Дети подготовительной группы чаще всего используют лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразвательным средствам прибегали при дефиците времени или при забывании нужного слова.

В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов (-ниц- – суффикс) – обобщение значения и связи этого значения с определенной формой (обозначение предмета, в который кладут) – синтез морфем при образовании новых слов (мыльница, конфетница, сухарница, но – сольница).

Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (забодаю – зарогаю, слюнка – плюнка, милиционер – улиционер).

Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление этого значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. поэтому в начале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так например прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

3. Методы логопедической работы по развитию лексической системности у дошкольников с ОНР

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенности лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

• Расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.)
• Уточнение значений слов.
• Формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального).
• Организация семантических полей, лексической системы.
• Активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.