«Внедрение психолингвистического подхода к формированию речи и мышления у дошкольников в логопедическую практику»
статья по логопедии

               Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 52                                        

                   Статья на основе материалов методической разработки:

«Внедрение психолингвистического подхода к формированию речи и мышления  

                               у дошкольников в логопедическую практику»

                                                                                            Автор-составитель: учитель-логопед

                                                                               Прямикова Жанна Алексеевна

                                                                 город Рыбинск

             Аннотация: в данной статье  рассматривается  целесообразность внедрения      

          современного инновационного психолингвистического подхода с целью  

          повышения  эффективности коррекционного воздействия, и необходимость  

          включения целенаправленной   работы по формированию речи и мышления  в

          логопедическую практику.

               Ключевые слова: психолингвистический подход,  модель  порождения речевого

          высказывания, критерии речевых нарушений, многоаспектный процесс,

          коррекционно-развивающее воздействие.

«Внедрение психолингвистического подхода к формированию речи и мышления  

                         у дошкольников в логопедическую практику»

               В последние десятилетия отмечается тенденция к увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья, со сложными комплексными тяжёлыми нарушениями развития. У значительной части  дошкольников  с первичным диагнозом  общее недоразвитие речи выявляются вторичные нарушения психических функций, следовательно, мы видим проблему в необходимости проведения психологической работы в ходе коррекции речи. Эта проблема не нова, но недостаток новых подходов и практических рекомендаций  требует дальнейшей их разработки и получения знаний других наук. При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении  Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева о  сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания. Поэтому психолингвистический подход к  формированию  речи и мышления у дошкольников логопедической группы  является актуальным, инновационным, и  требует дальнейшего исследования его применения в коррекционной работе.    

     За полувековой период  своего существования, психолингвистика  накопила огромный теоретический и экспериментальный  материал о закономерностях и специфических особенностях формирования и осуществления речевой деятельности и  её тесной связи  с  мыслительными процессами. Изучение  формирования речи и мышления у старших дошкольников логопедической группы  с психолингвистических позиций  позволяет глубже раскрыть механизм речевого нарушения, определить это нарушение, как языковое расстройство, уточнить структуру дефекта, тем самым  достичь наибольшей эффективности коррекционного воздействия. Связь практической логопедии с психолингвистикой способствует реализации  принципов  анализа  речевых нарушений, теоретически обоснованных  Р.Е. Левиной:  

 -принципа системного подхода, который основывается на  взаимодействии  между различными компонентами языка, а также   предполагает необходимость определения ведущего нарушения и соотношения первичных и вторичных симптомов;  

 -принципа рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с  другими сторонами психического развития ребенка. [3, с.49]  

      В целях реализации психолингвистического подхода для логопедии также   важны следующие положения психолингвистики:

 -наличие органической связи между речевой деятельностью и неречевой;

 -сложная функциональная организация речевой деятельности, т.е. целеобусловленная, направленная на достижение результата;

 -целостность речевой  деятельности, т.е. сочетание всех форм речи, взаимодействие составляющих её компонентов (фонетико-фонологических,  лексико-семантических, синтаксических), этапов и уровней речевого процесса;

 -определяющее значение «семантики речи», т.е.  обусловленность компонентов речевой деятельности значению и смыслу её продуктов и результатов;

 -неразрывная связь речевой деятельности с личностью, т.е. процесс порождения и восприятия речи может состояться только  при психической и интеллектуальной активности личности.  [2, с.3]        

     В логопедической практике мы имеем дело с различными нарушениями речи. Исходя из потребностей коррекционного воздействия,  выделяют  критерии для  отграничения одного  речевого нарушения  от другого с психолингвистических  позиций, находящих своё отражение в существующих классификациях,  по признаку:

 -нарушения формы речи  (устной или письменной);  

 -нарушения вида речевой деятельности  (нарушение говорения или слушания);  

 -нарушения этапа порождения или восприятия речи: фонационного оформления высказывания (внешнего), структурно-семантического оформления высказывания (внутреннего);

 -нарушенных операций и средств осуществляющих оформление высказывания.          

     В отечественной  логопедии  используются  модели  порождения речевого высказывания, разработанные Л.С. Выготским,  Т.В. Рябовой, А.А. Леонтьевым:  мотив  -  мысль (речевая интенция) -   внутреннее  программирование  - лексическое развертывание и грамматическое конструирование  -  моторная реализация -   внешняя речь. Всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который обуславливает возникновение  речевой интенции.  На этапе внутреннего программирования  создается программа,  как целого связного речевого  высказывания, так и отдельных высказываний,  которые соединены содержательной смысловой связью.  Этап лексико-грамматического развёртывания включает две операции: порождение синтаксической конструкции  и   лексическое наполнение. На этапе  моторной реализации, которому в большей степени уделяется внимание  в логопедической  работе,  строится внешнее речевое высказывание  на фонологическом и фонетическом уровне с развёрнутой грамматической структурой, т. е. оформляется звучащая внешняя речь. Данный процесс может существенно нарушаться в любом из названных звеньев у детей,  имеющих речевую патологию или недостаточный речевой опыт. [3, с.14]  

      При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания  нарушена. У значительной части  детей первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта, что приводит к необходимости проведения психологической работы в ходе коррекции речевых дефектов. У дошкольников отмечается недостаточное понимание проблемных ситуаций вследствие недоразвития  вербального восприятия и внимания, закономерностей и взаимоотношений  логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

      Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, с трудом овладевают  основными операциями:  анализом и  синтезом,  обобщением.  Поэтому логопедическую  работу  с детьми  по  формированию правильной речи  необходимо осуществлять в единстве с развитием мышления.  Практическая реализация психолингвистического подхода возможна на основе создания комфортной обстановки для всестороннего гармонического развития ребёнка, чёткой организации коррекционной работы в логопедической группе,  правильного распределения нагрузки в течение дня, продуманного оборудования  предметно-развивающей среды, а также в результате многоаспектного  педагогического процесса.

     Диагностический аспект:  

   - первичное и итоговое комплексное обследование развития речи и мышления у   детей логопедической группы  (сентябрь - май);              

   - распознавание ранних признаков общего недоразвития речи и его влияние на общее психическое развитие.

     Аспект анализа  и планирования:

своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности.

     Коррекционно-педагогический аспект:

    -организация  занятий фронтальных, подгрупповых, индивидуальных) с использованием специальных дидактических средств по развитию психических процессов;

    -взаимосвязанное формирование компонентов речи: фонетико-фонологического,  лексико-семантического и синтаксического;

    -одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Профилактический и консультативный аспект:

консультирование педагогов и родителей о единстве формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности.

Аспект методического обеспечения:

изучение и внедрение инновационных  методов и приёмов для формирования речевой и мыслительной деятельности  у детей.

     Таким образом, изучение  речи  и мышления у  детей логопедической группы  с учётом психолингвистических концепций позволяет расширить представления об особенностях   формирования речевой и мыслительной деятельности. Знание изучаемых психолингвистикой  закономерностей формирования и формулирования речи способствует уточнению логопедического заключения, обогащению и повышению  эффективности коррекционно-развивающего процесса, и является необходимой  теоретической базой для учителей-логопедов, учителей-дефектологов.

     Психологическая, психолингвистическая и методическая раскованность специалиста — залог успеха в коррекционном воздействии  по преодолению  речевых нарушений у детей.

      В процессе коррекционно-развивающего воздействия у дошкольников формируется плавный  переход от практического действенного усвоения языка и речи к внутренним аналитико-синтетическим интеллектуальным действиям.  Основными  задачами  коррекционно-развивающего обучения, отражающими психолингвистический подход  к изучаемой нами проблеме являются:            

развитие фонетико-фонологического компонента:  

развитие артикуляционной моторики,  фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза, звукопроизношения, слоговой структуры слова;

развитие лексико-семантического компонента:

развитие понимания речи,  словаря и  навыков словообразования;

 развитие синтаксического компонента:

развитие грамматического строя речи,  навыков   словоизменения,  связной речи.

     Эффективность коррекционно-образовательной системы определяется чёткой организацией жизни детей в логопедической группе и правильным распределением нагрузки в течение дня, созданием комфортной обстановки, оборудованием предметно-развивающей среды,  стимулирующей  речевое и интеллектуальное развитие детей.

     Преодоление нарушений интеллектуальной и речевой деятельности целесообразно осуществлять комплексно, посредством анализа и синтеза явлений окружающего мира в результате:

*создания  проблемных ситуаций вокруг интересных предметов и игрушек;          

*обогащения словаря через тематическое ознакомление с окружающим миром;    

*обучения  составлению описательных рассказов с помощью сенсорно-графического плана;

*формирования коммуникативной функции речи посредством диалогической и монологической форм связной речи.

     Формирование словесно-логического мышления с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения о предметах и явлениях  достигается путём развития у дошкольников практических умений  рационального использования знаковых элементов, замещающих символов, условных обозначений, схем,  анализа и выделения ведущих признаков, их группировку и обобщение.

      При  планировании  занятий целесообразно руководствуемся   следующими принципами: принципом   развития у детей коммуникативной направленности, сочетающейся  с  формированием языкового и деятельного творчества, тематическим  и  концентрическим. Тематический принцип организации  занятий предполагает его фокусировку на определенной теме из окружающего ребёнка предметного мира, изучение которой параллельно осуществляется и в других видах деятельности. В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем углубляется и расширяется. Оптимизация содержания логопедических занятий  обеспечивается их полизадачностью, когда параллельно реализуются и органично дополняют  друг друга разные линии работы по  коррекции тех или иных компонентов  (фонетико-фонологического, лексико-семантического и синтаксического) речевой системы  дошкольников, а также дефицитарно развитых  психических функций.

      Необходимым  условием усиления коррекционной направленности  занятий  является одновременное воздействие информации на  сенсорную и  интеллектуальную сферу детей,  воспитание  у  них интереса  к слову  и потребности в речи. В связи с этим от логопеда требуется  умение чётко формулировать цели занятия,  каждого  его этапа, рационально сочетать словесные формы воздействия с наглядностью, чтобы дети  были активны и заинтересованы, попеременно упражняли различные анализаторы: слуховой,  зрительный,  речедвигательный,  тактильный. Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр и упражнений в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект  в развитии психических процессов и  преодолении речевых нарушений.

     Систематическое  использование   дидактических игр и упражнений  на развитие  мышления и речи способствует реализации психолингвистического подхода, а также  правильному  употреблению  в речи детей  основных обобщающих  понятий,  осознанию значений  таких инструкций  как:  «назови одним словом»,   «сравни»,   «в чём сходство?»,  «в чём  отличие?»,  «что лишнее?», «почему?»,  «объясни».    

     Систематизации приобретаемых знаний в самом процессе обучения способствует применение  приёма сравнения:

- найти сходство и различие между предметами (по форме, строению, цвету, материалу, запаху, вкусу и другим признакам);

- указать положение предмета в пространстве (впереди, слева, справа);

- состояние предмета (стоит, лежит…);

- временные признаки (вчерашний, сегодняшний, утренний…);  

- количественные признаки (один, два, меньше, больше…);

- другие специфические признаки (полезный, вредный;  домашний,  дикий;  съедобный, несъедобный…)

      Французский философ Гельвеции писал: «Что такое ум сам по себе? Способность подмечать сходства и различия, соответствия и несоответствия, которые имеют между собой различные предметы». Сравнивать – значит указать на сходства и различия. Сравнение лежит в основе всех великих изобретений. Известно, что «парашютики» растений типа одуванчика натолкнули на мысль о создании парашюта. Идея конструкции висячего моста пришла в голову изобретателю, когда он наблюдал паутину. Создать форму крыла аэроплана помогло сравнение с крылом птицы.

     Сравнивая, ребёнок не только познает мир, но и развивается умственно. Сначала надо хвалить ребёнка даже за попытку сравнить один предмет с другим. Ещё лучше, если он сможет подобрать действительно удачное сравнение. Задавайте ребёнку вопросы, побуждающие объяснять различие и сходство. Предлагайте ему самостоятельно искать объекты для сравнения. Прочтите стихи, которые знакомят с неожиданными сравнениями:                                                                

                                «На свете всё на всё похоже…» (Р. Сеф)

                                На свете всё на всё похоже:
                               Змея – на ремешок из кожи;
                               Луна – на круглый глаз огромный;
                               Журавль – на тощий кран подъёмный;
                               Кот полосатый – на пижаму;
                               Я – на тебя, а ты – на маму.

     Современная логопедия обладает разнообразием  книг и пособий, содержащих обширный дидактический материал на развитие всех компонентов речи и мышления: загадки, образные выражения, фразеологические обороты, пословицы,

сказки, рассказы со скрытым смыслом, упражнения на понимание текста с неполными словами,  упражнения на понимание текста с деформированной фразой,

дидактические игры и упражнения типа: «Четвёртый лишний», «Фантазийка», «Небылицы» и т.д.

     Традиционные формы коррекционного обучения могут быть рационально насыщены и дополнены специальными дидактическими средствами, обеспечивающими выраженный позитивный эффект в развитии психических процессов и преодолении речевых нарушений.  

      Каждый учитель-логопед вырабатывает свою позицию на основе научных данных, программ, педагогического опыта, используя свой личностный потенциал,  благодаря  которому традиционные логопедические занятия приобретают новизну.

         Список используемой и рекомендуемой литературы:

1. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. -  М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

2. Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности [Текст]:      учебник для вузов/ В.А. Ковшиков, В.П. Петухов. -  Астрель, 2007.- 318 с.

3. Логопедия  [Текст]:  учебник для педвузов / под редакцией  Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -  М.: Владос, 1999. – 680 с.

4. Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста [Текст] / Н.В. Микляева. – М.: АЙРИС- ПРЕСС, 2007. – 96.

5. Ткаченко, Т. А. Логические упражнения для развития речи [Текст] / Т.А.  Ткаченко. - М.: «Книголюб», 2005. – 56с.

6. Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит [Текст] / Т.А.  Ткаченко. - СПб.: «Акцидент», 1998. – 112 с.