Методическая тема: "Типичные ошибки в речи дошкольников с общим недоразвитием речи II и III уровня"
методическая разработка по логопедии (старшая группа)

Государственное бюджетное дошкольное образовательное

учреждение детский сад № 7 Пушкинского района

Санкт-Петербурга

Методическая тема

учителя – логопеда

Болдыревой Ирины Павловны

«Типичные ошибки в речи дошкольников

с общим недоразвитием речи

II и III уровня»

                                                    Санкт-Петербург

2020 год

План

1. Актуальность темы                                                                     стр. 3
2. Типичные ошибки в речи дошкольников 2 уровня

речевого развития                                                                       стр. 3-4

3. Типичные ошибки в речи дошкольников 3 уровня

речевого развития                                                                       стр. 4-5

4. Заключение                                                                                  стр. 5
5. Список литературы                                                                     стр. 6

Неполноценная речевая деятельность, оказывает негативное влияние на все сферы личности ребёнка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями.

Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного образования. Детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в их воспитании и развитии, в коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке этих детей к школе.

Успех ранней коррекции речевого недоразвития ребёнка дошкольного возраста зависит во многом от уровня профессиональной подготовки логопеда, от его умения правильно диагностировать нарушения, определить соответствующие приёмы воздействия, обеспечить индивидуальный подход к ребёнку с учётом его личностных особенностей. Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недоразвитием речи включает ежедневное проведение фронтальных, индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя.

Общее недоразвитие речи (ОНР) представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.

Основной контингент  дошкольников в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют дети с II и III уровнем речевого развития.

Дети II уровеня речевого развития используют в общении простые по конструкции или искажённые фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.

Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трёх, редко четырёх слов. Лексический запас отстаёт от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), названии животных и их детёнышей, различных профессий,  предметов мебели и так далее.

Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льёт вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

1. Неправильное использование падежных форм (едет машину – вместо на машине);
2. Ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де туи – два стула);
3. Отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат бека, пат матына – пять белок, пять машин; асинь адас – красный карандаш).

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той – книга лежит на столе), возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстаёт от возрастной нормы. У детей нарушено произношение согласных: свистящих, шипящих, соноров и звуков других групп  (папутька – бабушка, дука – рука).

Грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов: памика – пирамидка; перестановка и добавление слогов: ядыги – ягоды, теленёнок – телёнок).

При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных (морашки – ромашки, кубика – клубника, вок – волк, каф – шкаф).

Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Более высокий III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным, и ограничено знакомыми ситуациями.

Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко. При этом характерным является следующее:

1. Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причём  один звук может заменять несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например звук Сь, сам ещё недостаточно чётко произносимый заменяет следующие звуки: С твердый (сяпоги вместо сапоги), Ц (сяпля вместо цапля), Ш (сюба вместо шуба), Ч (сяйник вместо чайник), Щ (сётка вместо щётка).

2. Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

3. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно (паяход – пароход, палад – парад, люка – рука).

4. Смешение звуков, когда изолированно ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков Ль, Г, К, Х – при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзубное произношение свистящих, горловое Р и др.)

У детей отмечается нечёткое произношение звука Ы, недостаточное озвончение согласных Б, Д, Г в словах и предложениях, а также замены и смешения К – Г – Х – Т – Д – Дь – Й.

Фонематическое недоразвитие у детей, проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими аккустико-артикуляторными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Для детей с III уровнем речевого недоразвития речи характерно нарушение звукослоговой структуры слов. Отмечаются прежде всего ошибки в сокращении количества слогов (фотографирует – графирует).

Множество ошибок: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (коловода – сковорода, товотик – животик).

Типичным для детей являются персеверации слогов (хахист – хоккеист, ваваяпотик – водопроводчик), антиципации (астобус – автобус, лилисидист – велосипедист), добавление лишних звуков (лимонт – лимон).

Установлена определённая зависимость между характером ошибок слогового состава  и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребёнка.

Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребёнка.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывает на преимущественное нарушение артикуляционной сферы, и носят более стабильный характер.

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальным речевым развитием.

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте.  Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации (подшивает - шьёт, широкий – большой, вырезает – рвёт). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают.

Они не знают названия оттенков цветов, плохо различают формы предметов.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни – дерево, название предмета заменяется названием действия: продавец – тётя вешает яблоки, шнурки – завязать чтобы.

В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия: большой – маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий.

Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: деревко, ведричко, мехная шапка.

Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов (вместо  переходит – идёт, вместо спрыгивает – прыгает).

В картине аграмматизма выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе и падеже (Я иглаю синей мятей – Я играю синим мячом), ошибки в согласовании числительного с существительными (два рути – две руки, пат мидедь – пять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (Паток лезит тумке – Платок лежит в сумке); замена (Кубик упай и тая – кубик упал со стола), недоговаривание (Посля а уиса – пошла на улицу).

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукопроизношения с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют»  действующих лиц). Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем речи родного языка тормозят процесс развития связной речи: своевременный переход от ситуативной речи к контекстной.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной приемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Связь с семьёй поможет коррекционной работе, ускорит успехи каждого ребёнка. Необходимо разъяснить родителям  значение правильной речи окружающих для формирования речи детей, в чём состоит логопедическая работа, подчеркнуть полезность и необходимость разумных требований к ребёнку.

Список литературы:

1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, Екатеринбург, 2003.
2. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В., Преодоление речевых нарушений у дошкольников, СПб., 2003.
3. Сазонова С.Н., Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи, М., 2003.
4. Туманова Т.В., Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи, М., 2004.
5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, М., 2004.