Система коррекционной работы по формированию межполушарных связей у детей с моторной алалией
статья по логопедии

      Система коррекционной работы по формированию межполушарных связей у детей с моторной алалией

Клюшина Г. М., учитель-логопед

МДОУ №114 г. Н.Новгород

   В связи с тем, что в последние годы увеличивается число детей, страдающих алалией, то остро встает проблема коррекции речи таких детей. В МДОУ детский сад комбинированного вида № 114 функционируют 2 группы компенсирующей направленности: группа для детей с диагнозом «заикание» и группа для детей с общим недоразвитием речи. Группу компенсирующей направленности для детей с диагнозом ОНР посещают 4 ребенка с моторной алалией, вследствие чего у педагогов возникла необходимость более глубокого изучения этого дефекта и поиска методов и приёмов коррекционной работы с данными детьми.

   Систематическая логопедическая работа была направлена на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению.  

   Значительную часть детей, страдающих моторной алалией, составляют дошкольники, имеющие первый уровень речевого развития (по Р.Е. Левиной). При относительно сформированной импрессивной речи (понимание слов и отношений между ними) их собственная (экспрессивная) речь состоит из односложных звуковых комплексов, лепетных и аморфных слов-корней и звукоподражаний.

   При моторной алалии патологический процесс сосредоточен преимущественно в левом полушарии. Ребенок овладевает в некоторой степени способностью различать звуки речи и улавливать их смысловые роли в языке. Но для того, чтобы он заговорил сам этого не достаточно. Необходима способность перешифровывать эти звучания в артикуляционные движения. Они могут быть приблизительными, недифференцированными, но именно артикуляционными (речевыми).

   Для этого нужно, чтобы речевая продукция, воспринятая на слух, была перешифрованна в артикуляционные движения. Это возможно тогда, когда есть полноценные проводящие пути между сенсорной (височной) и моторной (премоторной и постцентральной) областями мозга.  Таков механизм обусловливающий моторную алалию.

   При алалии патогенетическим механизмом является невозможность или затрудненность связей между зонами мозга, принимающими участие в становлении речи [7], поэтому основные усилия должны быть направлены на то, чтобы активизировать работу проводящих волокон и образование необходимых ассоциативных связей. Это и легло в основу нашей работы с детьми.

   Логопедическую работу при  алалии следует начинать рано, как только замечено отставание ребенка в речевом развитии.

   Нашей целью стало создание системы работы с детьми-алаликами, направленной на формирование межполушарных связей.

      Для реализации данной цели нами были поставлены следующие задачи:

   1. Изучение научно-методической литературы.

   2. Создание центров по формированию межполушарных связей в логопедическом кабинете и группе.

   3. Разработка перспективного планирования игр и упражнений в центрах по формированию межполушарных связей в соответствии с лексическими темами.

   4. Обеспечение взаимодействия с педагогами МДОУ.

   5. Создание единого образовательного пространства «детский сад – семья».

   Свою работу мы как всегда начали с обследования детей.

   Работа по формированию межполушарных связей строилась по следующим направлениям:

   • создание предметно-развивающей среды;

   • работа с детьми;

   • взаимодействие с педагогами МДОУ;

   • взаимодействие с родителями.

   Приступая к работе по первому направлению, нашей задачей стало обогащение предметно-развивающей среды в логопедическом кабинете и группе. Центры формирования межполушарных связей создавались с учетом того, что мозг человека активизируется стимуляцией базовых чувств (зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса) и вестибулярных рецепторов.

   Для развития тактильных ощущений мелкой моторики рук, развития зрительных анализаторов в данных центрах мы подобрали следующее оборудование:

   • сенсорная панель, на которой расположено множество интерактивных предметов, стимулирующих прикосновения к ним, действия с ними, исследования их поверхности, создавая опыт тактильных ощущений;

   • набор полосок и предметов из материалов с разными тактильными поверхностями (различные виды тканей, бумаги, кожи, меха, обоев, поролона, дерева и т.д.; гладкие, шершавые, ребристые, колючие, мягкие и т.п.);

    • «Тактильное домино». Игральные «кости» особые, например: справа -  наждачная бумага, слева - глянцевая поверхность; справа - бархатная бумага, слева - мех; справа - ребристая поверхность «в клеточку», слева - гладкая и т.п.;

   • «Игра с палочками»: комплект палочек разной длины (2 - 7 см), толщины и фактуры;

   • сухие бассейны с различными видами круп;

   • счеты, бусы, шнуровки, кнопки, массажные дощечки, пуговицы, ленты и веревочки для завязывания бантов;

   • принадлежности для вышивания, плетения, вязания;

   • разноцветные резинки для натягивания на предметы, пальцы рук;

   • бельевые прищепки; вата (для щипания, растягивания, скатывания);

   • тренажер по плетению косичек;

   • пластиковые бутылки с разными диаметрами горлышка (для  проталкивания разного материала);  баночки с завинчивающими крышками;

   • мячи разного диаметра для захватывания; эспандеры;

   • стол для игр с песком и водой.

   Также игры и оборудование по формированию межполушарных связей с целью систематизации работы были размещены и в другие «центры» группы.

   В центре двигательной активности у нас находится оборудование для развития общей моторики: ребристый мостик, балансировочная дорожка, напольные сенсорные коврики, малый сухой бассейн.

   В центре продуктивной деятельности: мольберты двухсторонние для рисования мелом и фланелеграф, карандаши, краски, наборы фломастеров и маркеров, сангина, карандаши угольные и восковые, наборы пластилина, лекала и трафареты, ножницы, цветная бумага и картон, цветные нитки, бросовый материал (баночки, коробочки, леска, палочки, проволока и т.д.), природный материал  (шишки, желуди, семена, крупы, листья деревьев, сухоцветы и т.д.).

   С целью обеспечения системного подхода, разрабатывая перспективное планирование, нами был подобран ряд методических приемов на формирование межполушарных связей у детей с моторной алалией:

   1. динамические упражнения;

   2. «гимнастика мозга»;

   3. «глобальное чтение»;

   4. пальчиковые игры с речевым сопровождением;

   5. игра «Ладушки» с различными усложнениями;

   6. развитие тактильной памяти;

   7. графические упражнения; работа в тетради в клеточку; графические диктанты;

   8. вязание;

   9. пространственные схемы и диктанты     и другие.

   Наиболее эффективными в работе по формированию межполушарных связей у детей с моторной алалией мы считаем:

      I. Динамические упражнения.

   Для правильного произнесения звука ребенку требуется воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть достаточно скоординированы, а речедвижения соотнесены с соответствующими слуховыми движениями. Развитие динамической координации артикуляторных движений осуществлялось в сериях движений, выполняющихся последовательно и одновременно.

   Динамические упражнения:

  • для развития мелкой моторики в движениях, выполняемых последовательно:

   1. Поочередно прикасаться большим пальцем к указательному пальцу, среднему, безымянному и мизинцу в обычном и максимальном темпе. То же самое другой рукой и одновременно двумя руками.

   2. Пальцами правой (левой) руки «здороваться» по очереди с пальцами левой (правой) руки (похлопывание подушечками пальцев, начиная с большого).

   3. Поочередно сгибать (разгибать) пальцы правой (левой) руки, начиная с мизинца.

   4. Непрерывно проводить по лабиринту линию карандашом, взятым в правую (левую) руку. И другие.

   • для развития мелкой моторики в движениях, выполняемых одновременно:

   1. Укладывать горошины в корзинку одновременно обеими руками (лежащие на столе горошины брать большим и указательным пальцами).

    2. Взять в левую и правую руку по карандашу и одновременно постукивать ими по бумаге (порядок расставления точек произвольный).

   3. Сжимать и разжимать кулаки вразнобой (когда правая рука сжата в кулак, левая расслаблена и наоборот).

   4. Одновременно выбрасывать вперед кисти рук, пальцы одной из которых сжаты в кулак, другой - поставлены в форме кольца.

   5. Пальцами горизонтально вытянутых pyк описывать в воздухе круги правильной формы любого размера, но одинаковых для обеих рук. Правой рукой круги описывать по часовой стрелке, левой – в обратном направлении.

   6. Отбивать (в удобном темпе) по одному такту правой (левой) рукой, ударяя одновременно по столу указательным пальцем левой (правой) руки.

   • для развития артикуляционного праксиса в движениях, выполняемых последовательно:

   1. Растянуть губы в улыбку, обнажив верхние и нижние резцы,  вытянуть губы вперед  «трубочкой».

   2. Оскалить зубы, высунуть язык, зажать его зубами.

   3. Поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю (повторить несколько раз).

   4. Поднять язык наверх, положить его между зубами, оттянуть назад.

   5. Построить «мостик» (кончик языка прижать к нижним резцам, переднюю часть спинки языка опустить, среднюю приподнять, образуя с твердым нёбом щель, заднюю опустить, боковые края поднять и прижать к верхним боковым зубам), сломать его и снова построить. И другие.

   • для развития артикуляторного праксиса в движениях, выполняемых одновременно:

   1. Высунуть язык вперед, одновременно поднимая его кончик вверх (опуская  вниз).

   2. Высунуть язык и одновременно вытянуть губы вперед «трубочкой».

   3. Совершить одновременное движение нижней челюстью и высунутым языком вправо (влево). И другие.

    II. Для развития межполушарной специализации и межполушарного взаимодействия, синхронизации работы полушарий мы использовали «гимнастику мозга». В организме ребенка происходили положительные структурные изменения; сила, равновесие, подвижность, пластичность нервных процессов осуществлялась на более высоком уровне; совершенствовалась регулирующая и координирующая роль нервной системы. Занятия устраняли дезадаптацию в процессе обучения, гармонизировали работу головного мозга.

        Комплекс № 1.

   1. Колечко. Поочередно и как можно быстрее перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Упражнение выполнялось в прямом и в обратном  порядке, вначале каждой рукой отдельно, затем вместе.

   2. Кулак – ребро - ладонь. Детям показывали три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Упражнение выполнялось сначала правой рукой, потом - левой, затем - двумя руками вместе. При усвоении программы или при затруднениях в выполнении предлагалось ребенку помогать себе командами (кулак – ребро - ладонь), произносимыми вслух или про себя.

   3. Лезгинка. Левую руку сжимаем в кулак, большой палец отставляем в сторону, кулак развернут пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснуться к мизинцу левой. После этого одновременно сменить положение правой и левой рук в течение 6-8 смен позиций. Добиваться высокой скорости смены положений.

   4. Зеркальное рисование. Положить на стол чистый лист бумаги. Взять в обе руки по карандашу или фломастеру. Начать рисовать одновременно обеими руками зеркально-симметричные рисунки, буквы. При выполнении этого упражнения ребенок должен почувствовать, как расслабляются глаза и руки. Когда деятельность обоих полушарий синхронизируется, заметно увеличивается эффективность работы всего мозга.

   5. Ухо - нос. Левой рукой взяться за кончик носа, а правой - за противоположное ухо. Одновременно отпустить ухо и нос, хлопнуть в ладоши, поменять положение рук «с точностью до наоборот».

   6. Змейка. Скрестить руки ладонями друг к другу, сцепить пальцы в замок, вывернуть руки к себе. Двигать пальцем, который укажет ведущий. Палец должен двигаться точно и четко, не допуская синкинезий. Прикасаться к пальцу нельзя. Последовательно в упражнении должны участвовать все пальцы обеих рук.

   III.  При использовании методики «глобального чтения» вместо нарушенных каналов речевой деятельности включались те, которые сохранились, заставляя их усиленно работать, выполнять двойную, а нередко и тройную нагрузку.

   Высокоэффективными оказались обходные методы, направленные на перестройку способа осуществления функции.

   При моторной алалии  обходные методы состоят главным образом в обращении к букве как аналогу звука речи, воспринимаемого на слух, или же к графическому образу слова как аналогу слова звучащего, т.е. чтению.

   Раннее ознакомление ребенка с графическим планом того, что должно быть услышано, оказалось весьма эффективным.

   Буква при алалии остается непострадавшей. Поскольку правая зрительная зона у ребенка 2-5 лет активнее левой, детям предъявляли не отдельные буквы, а целые слова, которые подкладывали под соответствующие картинки. Ребенок воспринимал их симультанно, как особого рода рисунок. Использование отдельных букв в качестве внешних опор актуально лишь на этапе звукоподражаний.

   Обязательным условием являлось постоянное озвучивание обучающим сложенного из букв слова. Благодаря этому формировалась ассоциативная связь слова и предмета или действия, изображенных на картинке, а затем и непосредственно их связь со звучащим словом. Алалия – единственное нарушение речи, при  котором дети сами проявляют спонтанную заинтересованность к букве.

   Наша работа строилась таким образом, чтобы ребенок видел одновременно картинку, слово, написанное крупными, бросающимися в глаза печатными буквами, и слышал, как его произносит логопед. Слова должны были соответствовать  возрасту ребенка, изображения – также. Маленьким детям предъявляли реалистические  картинки, детям постарше – с элементами стилизации. Одновременное обыгрывание слова в разных модальностях активизировало соответствующие зоны и способствовало выработке необходимых связей между ними. Картинка стимулировала работу затылочных зон обоих полушарий, а ее осмысление – лобных долей с обеих сторон. Графический образ слова активизировал преимущественно теменно-затылочные зоны обоих полушарий. Слуховой образ слова обрабатывался височной левой и частично правой зонами мозга.

   Нейропсихологический взгляд на образование ассоциативных связей позволял констатировать, что зрительное изображение, увиденное на картинке, и графический образ слова стимулируют активацию теменно-затылочных зон обоих полушарий мозга, а также лобных долей, обеспечивающих понимание увиденного. Физиологически обусловленная потребность ребенка говорить делала возможной перешифровку в артикуляционные движения не услышанных слов, как это бывает при нормальном речевом развитии, а увиденных (прочитанных).

   Возникают оптико-артикуляционные, а точнее графически-артикуляционные ассоциации. Первые произнесенные ребенком, а также обучающими его людьми слова или их фрагменты достигают уха ребенка и стимулируют к функционированию слуховую модальность. Таким образом, к графически-артикуляционным ассоциациям присоединяются слуховые, которые становятся включенными в речевую деятельность. Артикуляционные акты постепенно переходят на нормальное слухоречевое обеспечение.

    IV. Для развития межполушарных связей мы также использовали графические упражнения, такие как: рисование на доске, стене, влажном песке, снегу, листе бумаги сначала поочередно каждой рукой, а затем одновременно обеими. Важно, чтобы двигались обе руки - в одну сторону, в противоположные, навстречу друг другу и т.д. Сначала ребенок рисовал прямые линии - вертикальные, горизонтальные, наклонные; затем - разнообразные круги, овалы, восьмерки и орнаменты в разных положениях; одинаковые и разные фигуры на левой и правой половинах листа (вначале - ближе к центру, затем  ближе к краям листа); одно симметрично расположенное изображение; законченный сюжетный рисунок.

  Очень нравилось детям работать в тетради в клеточку и писать графические диктанты. Сначала ребенок выполнял инструкцию правой, а затем - левой рукой. Затем он рисовал в направлении, противоположном тому, которое называл взрослый (например, не направо вверх, а налево вниз). Эту игру мы назвали «Непослушный ученик».

   После того как было освоено выполнение графических диктантов одной рукой, перешли к их двуручному написанию: сначала обе руки двигаются по инструкции, затем обе руки - в сторону, противоположную той, которая указана в инструкции; после этого правая рука - по инструкции, а левая - в противоположную сторону и наоборот. По команде взрослого дети рисовали часть направлений в соответствии с инструкцией, а другую часть — в противоположном направлении, затем - снова в заданном направлении и т.д. Затем ребенку предлагалось самому подиктовать графический диктант взрослому или другим детям, а потом проверить работу.

   Подводя итоги работы по развитию межполушарных связей у детей с моторной алалией, было проведено повторное обследование, результаты которого показали, что наблюдается положительная динамика развития детей. Но самое главное, у детей появилась речь, дети стали общаться между собой, обращаться с просьбой к взрослому, активизировались на занятиях, пытаются построить развернутые предложения.

   Данная система работы позволила нам сформировать межполушарные связи, что ускорило процесс компенсации тяжелого нарушения речи, такого как моторная алалия.

Список литературы:

   1. Бот О.С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития. Обучение и воспитанно детей с нарушениями  речи.  М.,  1982.

   2. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. СПб.,  2006.

   3. Мухина А.Я. Речедвигательная ритмика.  М., Владимир, 2009.

   4. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. Екатеринбург,   1999.

    5. Соботович  Е.Ф.  Формирование правильной  речи  у детей с моторной  алалией.  Киев,   1981.