Система логопедической работы по коррекции звукопроизношения у дошкольников.
статья по логопедии (подготовительная группа)

Система логопедической работы

 по коррекции звукопроизношения у дошкольников.

   Вашему вниманию предлагается система логопедической работы по коррекции звукопроизносительной стороны речи у дошкольников. Она разработана мной на основе анализа научной, методической литературы и практического опыта логопедической работы с детьми на протяжении более двадцати лет.

   В основу системы логопедической работы я положила методику Р.И. Лалаевой по коррекции фонетико-фонематической стороны речи у детей и методику Л.В. Лопатиной по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей со стёртой дизартрией.

   Одной из важных задач в системе работы по обучению ребёнка родному языку является формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически чёткой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе. Ребёнок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, он может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребёнка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6-7 годам, а иногда и раньше, дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становясь молчаливыми, застенчивыми, раздражительными. В дошкольном возрасте постепенно расширяется круг связей ребёнка с окружающим миром; очень важно, чтобы его речь хорошо понимали и сверстники, и взрослые.

   Ещё острее встаёт вопрос о значении фонетически правильной речи с поступлением ребёнка в школу, где ребёнку приходится широко пользоваться речью: отвечать и задавать вопросы в присутствии всего класса, читать вслух. Особенно необходимым для ребёнка становится правильное произношение звуков и слов тогда, когда он начинает овладевать грамотой. Между чистотой звучания детской речи и орфографической грамотностью установлена тесная связь. Младшие школьники пишут преимущественно так, как говорят, поэтому среди неуспевающих учащихся младших классов (в первую очередь по родному языку и чтению) отмечается большой процент детей с дефектами звукопроизношения.

   Таким образом, своевременность формирования фонетической стороны речи во многом определяет готовность детей к школьному обучению.

   У детей чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные. Овладение произношением фонем предполагает сопряжённую деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа, нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речедвигательной и речеслуховой функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.

   Звукопроизносительные расстройства у детей, имеющих речевые диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности и по механизмам.

   Органическое поражение речедвигательных механизмов у дошкольников с дизартрией определяет особенности фонетического дефекта, нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные нарушения речевой моторики у данных детей определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц вследствие нарушения их иннервации, нарушение мышечного тонуса, наличием дискоординационных расстройств и непроизвольных движений. У детей с дизартрией в первую очередь отмечаются расстройства наиболее сложных дифференцированных движений, что обусловило нарушение сложных по артикуляции звуков. Моторный механизм нарушений звукопроизношения определяет их качественные особенности: упрощение артикуляции звуков (шипящие звуки заменяются на свистящие, аффрикаты – на составляющие их звуки), искажение звуков по типу бокового и межзубного произнесения, смягчение звуков, в ряде случаев – их отсутствие.

   Нарушения артикуляторной моторики, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушение фонематического восприятия. Нарушение артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ звука не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведёт к усугублению нарушений звукопроизношения.

   При планировании содержания и методов работы по коррекции звукопроизношения у дошкольников необходимо учитывать ряд особенностей:

1. Возрастные возможности данных детей предусматривают проведение с ними занятий с увлекательными игровыми ситуациями для создания положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желания заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом.
2. Важно предлагать дошкольникам доступные по сложности и объёму задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность.
3. Для усиления речевого контроля точности выполнения заданий у детей необходимо использовать речевое планирование деятельности, выполнение заданий под комментарий логопеда либо в сочетании с собственной речью ребёнка, заключительный анализ итогов работы.
4. Исполнительная часть задания предполагает у детей первоначальное замедление и развёрнутое выполнение действий; опору на показ и словесные инструкции; осознание ребёнком правильности или ошибочности произведённого действия; использование стимулирующей, предупреждающей и направляющей помощи логопеда (изменение условий работы, организация внимания перед выполнением задания, наводящие вопросы, аналогии, дополнительный наглядный материал и др.), а также помощь по просьбе ребёнка.
5. При определении последовательности работы над звуками, звукослоговой структурой слова необходимо учитывать минимальное усложнение заданий и речевого материала, постепенное введение трудностей с учётом зоны ближайшего развития.

   Учитывая особенности симптоматики и механизмов нарушения звукопроизношения у детей, выделяются следующие стадии коррекционной работы:

- первая предварительная стадия – подготовка слуховой, моторной и зрительной системы к последующей работе над звуками;

- вторая стадия – уточнение артикуляторного и акустического образа, выделение из речевого потока правильно произносимых звуков;

- третья стадия – коррекция нарушенных звуков речи.

   Рассмотрим содержание работы по коррекции звукопроизношения более подробно.

   На 1 предварительной стадии важно проводить работу по развитию слухового восприятия, внимания и памяти. Здесь хорошо использовать следующие игры: «Узнай звук», «Что звучало?», «Тихо - громко», «Где хлопнули?» и др. Игры и упражнения на речевом материале: «Кто пришёл?», «Кто как кричит?», «Будь внимателен!», «Кто плавает?» и т. п.

   Важность развития ручной моторики у детей с нарушением звукопроизношения обусловлена тесным взаимодействием в развитии ручной и речевой моторики. Исследования М.М. Кольцовой показали, что морфологическое и функциональное формирование речевых зон коры головного мозга осуществляется под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. Таким образом, совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и в целом развитию речевой функции.

   Развитие ручной моторики у дошкольников имеет большое значение и для подготовки детей к овладению письмом. В процессе работы по развитию ручной моторики логопед может использовать приёмы, описанные в работах М.М. Кольцовой, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, В.В. Цвынтарного и др. При использовании этих упражнений развитие ручной моторики важно проводить в двух направлениях: развитие кинетической организации движений и уточнение кинестетической основы двигательного акта (с этой целью упражнение выполняется с закрытыми глазами: логопед ставит пальцы ребёнка в определённое положение, затем ребёнок воспроизводит это положение другой рукой или той же рукой после паузы).

   Также эффективно использовать упражнения, сопровождающиеся стихотворениями, народные пальчиковые игры («Пальчики в лесу», «Пальчики», «Кто приехал?», «Сидит белка», «Этот пальчик», «За работу»).

   Кроме описанных выше приёмов для развития ручной моторики у детей можно использую раскладывание и складывание разборных игрушек, составление предметных разрезных картинок, обведение контуров предметных изображений, их раскрашивание и штриховку цветными карандашами, упражнения с пособиями на пристёгивание и шнуровку, работу с мозаикой.

   На 1 подготовительной стадии логопед проводит развитие речевой моторики у детей по следующим направлениям: развитие мимических движений, развитие движений нижней челюсти, языка и губ.

    Необходимость развития движений мышц лица обусловлена тем, что у детей при стёртой дизартрии, наблюдается слабый тонус лицевых мышц, невыразительная мимика, что ведёт к нечёткости и смазанности речи.

   Для развития лицевых мышц применяется имитация мимических движений с использованием картинок. При этом дети рассматривают картинку, а логопед описывает изображённую ситуацию и соответствующие мимические движения. Примерные упражнения: закрывание, зажмуривание обоих глаз, зажмуривание левого, правого глаза, оскаливание зубов, надувание щёк, задувание свечи и др.

   Необходимым условием развития артикуляторной моторики является уточнение кинестетических ощущений положения и движения языка, губ, нижней челюсти. Логопед предлагает детям без зеркала воспроизвести положение губ, языка по речевой инструкции, после их пассивного перемещения логопедом, а также определить положение артикуляторных органов при произношении артикуляторно простых звуков, прежде всего гласных.

   Умение кинестетически ощущать положение губ вначале отрабатывается на гласных звуках И – У, т. к. различие в положении губ здесь хорошо воспринимается.

   Можно использовать следующие упражнения:

1. Произнести звук И перед зеркалом и ответить на вопрос, в каком положении находятся губы при произнесении данного звука: растянуты в улыбке или вытянуты трубочкой вперёд.

2. Произнести звук У перед зеркалом и ответить, в каком положении находятся губы при произнесении данного звука.

3. Произнести звуки ИУ слитно и определить, одинаково ли положение губ при произнесении этих звуков.

4. Произнести звук И (без использования зеркала) и ответить, в каком положении находились губы.

5. Произнести звук У и определить положение губ без использования зеркала.

6. Произнести последовательно звуки ИУ и ответить, при произнесении какого звука губы: вытянуты вперёд трубочкой; растянуты.

7. Определить звук по беззвучной артикуляции (по положению губ

логопеда).

8. Определить первый (или последний) по беззвучной артикуляции в звукосочетаниях ИУ, УИ.

   Так же отрабатывается на занятиях различение положения губ при произнесении гласных звуков И – А, У – О, согласных звуков М (губы сомкнуты), Н (губы раскрыты) и др.

   Затем уточняется положение языка при произнесении звуков. Кинестетические ощущения положения языка логопед вначале воспитывает на резко различающихся по артикуляции звуках: И – Д, А – Д. И – Т. Различие в способе образования звуков (смычка или щель) уточняется на звуках Ш – Т, Ж - Д, при этом определяется, прижимается или нет кончик языка. Различие узкого и широкого кончика языка логопед уточняет на звуках Д и Л.

   Участие голосовых складок при произнесении звуков определяется вначале с помощью тыльной стороны ладони, прижатой к вибрирующей гортани. Затем участие голосовых складок определяется детьми без использования тактильных ощущений руки.

   Таким образом, если на начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений я использую полимодальную афферентацию (опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения), то на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

   Развитие артикуляторной моторики у детей проводится в процессе артикуляторной гимнастики, где используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями детей. В начале логопед показывает упражнение и описывает его, используя игровой приём. Затем упражнение выполняют дети, логопед контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.

   Ниже я привожу артикуляторные упражнения, используемые на 1 подготовительной стадии.

   Гимнастика для губ и щёк:

1. Надувание обеих щёк одновременно.
2. Надувание щёк попеременно.
3. Втягивание щёк.
4. Сомкнутые губы вытягиваются вперёд трубочкой, а потом возвращаются в исходное положение.
5. Улыбка: губы растягиваются в стороны, плотно прижимаются к дёснам, обнажаются оба ряда зубов.
6. Чередование: улыбка – трубочка.
7. Втягивание губ в ротовую полость при раскрытых челюстях.

   Гимнастика для челюстей:

1. Опускание и поднимание нижней челюсти.
2. Движение нижней челюсти вправо.
3. Движение нижней челюсти влево.
4. Попеременное движение нижней челюсти вправо и влево.

   Гимнастика для языка:

1. Высовывание широкого языка «лопатой», своими боковыми краями язык касается углов рта.
2. Высовывание узкого языка «иголочкой».
3. Поочерёдное высовывание языка то «лопатой», то «иголочкой».
4. Высунуть язык, сделать язык сначала «лопатой», а затем «иголочкой».
5. Сильно высунуть язык изо рта, а затем втянуть его вглубь ротовой полости так, чтобы кончик языка стал незаметным.
6. Движение высунутого языка вправо и влево.
7. Круговое облизывание губ кончиком языка.
8. Облизывание зубов под верхней и нижней губой.
9. Поднимание и опускание широкого кончика языка на верхнюю и на нижнюю губу.
10. Упереть кончик языка в правую, а затем в левую щёку, надавить пальцем на бугорок.
11. Посчитать языком зубы с внутренней стороны.

    Работу над ритмом я провожу в двух направлениях: вначале у детей тренируется восприятие и правильное воспроизведение звеньев из одинакового количества ударов (.. .. .., … … …). Затем предлагаются сочетания звеньев, состоящих из различного количества ударов (слабые и сильные удары с короткими и длинными промежутками:.-, …-, -.-, -…-, .- ).

   Работу по развитию дыхания у детей я начинаю с развития длительного выдоха без участия речи. Важно следить за тем, чтобы при выполнении упражнения дети не поднимали плечи, не напрягали излишне мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным и длительным. Воспитывается диафрагмальное дыхание. Используются следующие упражнения: «Надуй игрушку», «Погреться на морозе», «Снежинки летят», «Задуй свечку», «Включи телевизор», «Узнай фрукт», «Узнай овощ» и др.

   В дальнейшем проводится развитие у детей речевого дыхания: сначала на гласных (развитие голоса), а затем на длительном выдохе вводится речь.

   После формирования плавного длительного выдоха логопед использует голосовые упражнения. При этом важно развивать у детей такие качества голоса, как сила, высота и тембр. Детям предлагаются следующие упражнения: «Эхо», «Вьюга», «Дует ветер», «Лесенка», «Корова и телята», «Кто как кричит?» и др.

   В процессе развития речевого дыхания на длительном плавном выдохе я ввожу речевые упражнения: «Цветы», «Добавление фразы», короткие стихотворения, диалоги.

  На второй стадии коррекции нарушений звукопроизношения у детей логопедическая работа идёт в следующих направлениях:

- развитие артикуляторной моторики;

- развитие элементарных форм фонематического анализа и синтеза;

- уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков.

   Данные направления работы реализуются параллельно. Рассмотрим каждое из направлений более подробно.

   На второй стадии продолжается развитие у детей кинестетических ощущений, уточнение движений языка, губ. При этом совершенствуется выполнение артикуляторных упражнений первого этапа и вводятся более сложные артикуляторные упражнения.

   Артикуляторные упражнения для губ:

1. Поднимание верхней губы (обнажаются только верхние зубы).
2. Оттягивание вниз нижней губы (обнажаются нижние зубы).
3. Показать зубы (одновременно поднимается вверх верхняя губа и опускается вниз нижняя губа).
4. Имитация полоскания зубов.
5. Закусить нижнюю губу.
6. Закусить верхнюю губу.
7. Чередование двух предыдущих движений.
8. Вибрация губ (фырканье лошади).
9. При выдохе удерживать губами карандаш.

   Артикуляторные упражнения для языка:

1. Поднимание и опускание спинки языка при широко открытом рте.
2. Присасывание к нёбу спинки языка.
3. Поднимание и опускание кончика языка к верхней и нижней десне.
4. Загибание узкого кончика языка вверх и вниз: к носу и подбородку, затем – на верхнюю и нижнюю губу, затем – на верхние и нижние зубы.
5. Поочерёдное загибание кончика языка к альвеолам верхних и нижних зубов.
6. Желобок из языка внутри ротовой полости.

  Уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков на второй стадии работы проводится над артикуляторно простыми звуками в следующей последовательности: А, У, И, О, Ы, Э, М, Н, Д, Г, Т, К, Х. В процессе уточнения слухо-произносительных образов звуков широко используются звукоподражания.  

   Формирование фонематического анализа и синтеза у детей проводится с учётом сложности различных форм звукового анализа и синтеза. Осуществляется следующая последовательность работы:

1. Узнавание звука на фоне других звуков, на фоне слова:

- выделение гласных из ряда звуков;

- узнавание гласных на фоне слога и односложных слов;

- узнавание гласных на фоне многосложных слов;

- выделение согласных из ряда других звуков;

- узнавание согласных на фоне слогов и слов.

2. Выделение первого и последнего звука в слове, определение места звука (начало, середина, конец слова):

- выделение первого ударного гласного из двусложных слов;

- выделение последнего ударного гласного из слова;

- определение места ударного гласного в слове (начало, середина, конец);

- выделение первого согласного звука из слога и односложных слов;

- выделение первого согласного звука из многосложных слов;

- выделение последнего согласного звука из односложных и многосложных слов;

- определение места согласного звука в слове.

3. Определение последовательности звуков:

- в ряду гласных: АУ, УА;

- в обратном слоге: АМ, АП, АХ;

- в прямом открытом слоге: МУ, ХА, ДА;

- в закрытом слоге типа: ДАП.

   На третьей стадии логопедической работы осуществляется обучение детей по следующим направлениям:

- развитие восприятия речи, уточнение акустического и произносительного образа звука;

- формирование фонематического анализа и синтеза;

- развитие артикуляторной моторики;

- постановка звука.

   В соответствии с традиционной методикой коррекции нарушений звукопроизношения на третьей стадии логопедической работы стоят задачи постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

   Постановка звука представляет собой процесс формирования артикуляции, обучения ребёнка произношению звука в изолированном звучании. Здесь закрепляется слуховой, кинестетический образ звука, используется зрительное восприятие артикуляции.

   На этапе постановки звука у детей используется восприятие различной модальности: зрительное восприятие артикуляции, использование кинестетических, тактильных, тактильно- вибрационных ощущений, уточнение слухового образа звука, связь акустического образа звука с неречевыми звуками и др.

   Развитие восприятия речи проводится с использованием заданий на имитацию слогов. Детям предлагаются слоги с правильно произносимыми звуками, со стечением и без стечения согласных: «тух», «кан», «кван», «двон» и др. Прежде всего уточняется слуховой образ звука. Звук соотносится с неречевыми звуками.

   На этапе постановки звука развитие фонематического анализа и синтеза предполагает формирование умения выделять отрабатываемый звук в слове, определять его место, дифференцировать от других звуков, прежде всего, далёких по звучанию и артикуляции. На этом этапе логопед предлагает детям проводить фонематический анализ только на основе слухового восприятия, без произнесения слова.

   На этапе постановки звука важно уделять большое внимание развитию речевой моторики (кинестетической и кинетической основы артикуляторных движений), продолжать работу по закреплению у детей навыков речевого дыхания и развитию голоса.

   Развитие артикуляторной моторики у детей я провожу в виде артикуляционной гимнастики – специального комплекса упражнений для языка и губ, подготавливающих правильное произнесение звука. Ниже я представляю примерные комплексы подготовительных упражнений для постановки свистящих, шипящих и сонорных звуков.

   Целью артикуляционной гимнастики является отработка каждого элемента артикуляции звука. В процессе работы предусматривается постепенное усложнение артикуляционных упражнений.

   Артикуляционная гимнастика проводится с детьми по подражанию, перед зеркалом, под счёт. Если движение не получается, то используется механическая помощь. В дальнейшем от пассивного выполнения движений дети переходят к активному.

   К артикуляторным упражнениям предъявляются те же требования, что и на второй стадии. Движения органов артикуляции должны быть точными, плавными, без сопутствующих движений, выполняться с нормальным тонусом мышц. Необходимо обращать внимание детей на достаточный объём движений, на умение удерживать на определённое время положение артикуляторных органов, на переключаемость движений. После отработки изолированных элементов движения объединяются в единый артикуляторный уклад.

   У детей с дизартрией при постановке звука чаще всего используются постановка от артикуляционного уклада, от правильно произносимых звуков, смешанные способы.

   Рассмотрим более подробно этап автоматизации звука. Автоматизация звука с физиологической точки зрения представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Новые условно-рефлекторные связи ещё очень хрупкие и без подкрепления быстро разрушаются. Автоматизировать звук – это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь.

   У детей с дефектами звукопроизношения закреплены стереотипы неправильного произношения слов, предложений и т. д. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу «от простого - к сложному».

   Прежде всего логопед проводит включение поставленного у детей звука в слоги. Слог – более простой элемент речи, чем слово, он лишён смысла и у ребёнка отсутствует стереотип его произношения, что облегчает автоматизацию.

   Автоматизацию щелевых звуков начинается с прямых открытых слогов, затем продолжается в обратных и закрытых слогах. При закреплении смычных звуков и аффрикат сначала звук автоматизируется в обратных слогах, а затем – в прямых открытых. Позже отрабатывается произношение звуков в слогах со стечениями согласных. Также детям предлагаются упражнения на произнесение серий слогов с переносом ударения: «саса», «саса».

   В работе по автоматизации слогов нужно учитывать последующую гласную. Чаще всего вначале для автоматизации предлагаются слоги с гласным А, затем – с гласными, артикуляция которых близка к звуку, который автоматизируется.

   Автоматизация звуков в словах сначала осуществляется с опорой на слоги, где данный звук находится в начале слова, затем – в словах, где звук в конце и середине слова. Вначале звук автоматизируется в словах простой звукослоговой структуры, потом – в словах со стечением согласных.

   На следующем этапе проводится автоматизация звука в словосочетаниях, предложениях, чистоговорках, связной речи. Вначале детям предлагаются предложения с умеренным включением звука, далее – предложения, насыщенные данным звуком.

   Этап автоматизации звуков у детей с дизартрией является длительным, что обусловлено психофизиологическими особенностями этих детей.

   На этом этапе логопед проводит работу и по формированию у детей сложных форм звукового анализа и синтеза, умения выделять звук из слова, определять его место по отношению к другим звукам.

   Работа над фонематическим анализом способствует большей эффективности процесса автоматизации. Умение чётко и быстро определять звуковую структуру слова является важным для правильного протекания процесса автоматизации. Автоматизация звуков трудна для детей ещё и потому, что они плохо представляют себе место звука в слове и не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному произношению звука в условиях его коррекции, особенно когда звук находится в середине или конце слова.

   В процессе автоматизации звуков логопед проводит и развитие просодической стороны речи: работа над ударением при автоматизации звука в слогах, словах; работа над логическим ударением при автоматизации звука в предложениях; работа над интонацией при закреплении произношения звука в предложении, связной речи.

   Кроме развития фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звуков осуществляется и обогащение словаря, его систематизация, формирование грамматического строя речи. Эта работа проводится в чёткой системе, в тесной связи с программой детского сада. В системе занятий по автоматизации звуков предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала.

   Этап дифференциации звуков является обязательным для детей. У детей часто имеется недоразвитие речеслуховой дифференциации звуков речи, которое в школе приводит к большому количеству замен в письменной речи.

   Логопедическая работа по дифференциации звуков осуществляется в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза.

   Очень важно дифференцировать фонетически близкие звуки: твёрдые и мягкие, звонкие и глухие, свистящие и шипящие, аффрикаты и звуки, входящие в их состав, которые чаще всего нарушаются у детей со стёртой дизартрией. Определена следующая последовательность дифференциации звуков: Б - П, Д – Т, Г – К, З – С, Ж – Ш, С – Ш, З – Ж, Ц – С, Ч – ТЬ, Ч – Щ.

   В процессе дифференциации звуков логопед предлагает и задания на имитацию слогов. Например, при дифференциации С – З: са – за – са, за – са – за и

т. д. А также, задания на определение фонетической правильности слова. Детям предлагаются слова и словосочетания, отличающиеся фонетически сходными звуками: «кольцо» - «кольсо», «ласточка» - «ластощка» и т. д. Даётся задание определить, правильно ли названо слово.

   Работа по дифференциации пары смешиваемых звуков состоит из двух этапов:

1. предварительный этап работы над каждым смешиваемым звуком;
2. этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

   На предварительном этапе логопед последовательно уточняет у детей произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. При этом вначале уточняется артикуляция звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, а затем проводится выделение звука на фоне слога, слова, определение места данного звука.

   На втором этапе на занятиях происходит сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Важное место отводится развитию фонематического анализа и синтеза.

   В процессе коррекции звукопроизношения у детей очень важна преемственность в работе с воспитателями и музыкальным руководителем (совместное планирование с воспитателями лексических тем, задач по развитию фонематических функций, грамматического строя и связной речи у детей группы, проведение консультаций для воспитателей, подбор стихотворений к праздникам исходя из индивидуальных возможностей детей, разучивание стихотворений и ролей в спектаклях и т. д.).

   Логопед совместно с воспитателями определяет лексическую тему на неделю, словарь для работы над темой и круг заданий. Воспитатели на всех занятиях учитывают лексическую тему. Основная работа по уточнению и накоплению словаря в каждой теме проводится воспитателем, а логопед может больше внимания уделять шлифовке речевых навыков.