Особенности коррекции нарушений лексики у старших дошкольников с билингвизмом
методическая разработка по логопедии (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Особенности коррекции нарушений лексики у старших дошкольников с билингвизмом

Разработал: учитель-логопед Яковлева Елена Валентиновна

При составлении рекомендаций и направлений логопедической работы в основу были положены методологические и дидактические материалы, представленные в работах Ф.А. Сохина, 1984; Г.С. Швайко, 1983, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, 2008, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, 2000;  О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, 2004 и др.

При  недоразвитии лексики у детей с билингвизмом первоначально необходимо определить общие направления коррекционно-логопедического воздействия по формированию лексической стороны речи у данной категории детей.  

Общие направления работы по коррекции нарушений лексики:

1. Формирование невербальных предпосылок развития лексики.
2. Обогащение словаря в процессе расширения и дифференциации представлений об окружающей действительности.
3. Формирование семантической структуры слова как языкового знака.
4. Организация лексической системности и семантических полей.
5. Дифференциация и закрепление вербальных связей.

Выделение этих направлений условно, так как процесс формирования лексики протекает в их взаимодействии и переплетении.  Однако выделение этих направлений позволяет осознать те языковые процессы, которые необходимо развивать у детей.

 I. Формирование невербальных предпосылок развития лексики.

Развитие речи как функциональной системы осуществляется в онтогенезе в результате приема и переработки разнообразных сигналов, поступающих из окружающего мира. В связи с этим важным условием формирования лексики является развитие восприятия и представлений о предметах, признаках и действиях, составляющие основу обозначения их словом. Действенное и чувственное познание окружающей действительности обуславливает качественное развитие речевых процессов.

Процесс усвоения лексической системности напрямую зависит от умения ребенка осуществлять операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, что необходимо для выделения значимых семантических признаков, различения существенных и несущественных признаков, сравнения слов на основе этих признаков, отнесения к соответствующей семантической категории и т.д.

Таким образом, современные научные представления о взаимосвязи речи с познавательной деятельностью и развитием высших психических функций обусловливают выделение в качестве одного из важных направлений коррекционной работы формирование следующих невербальных предпосылок речи:

1. Развитие чувствительности разной модальности и перцептивно-моторная координация.

 - Дифференциация предметов по цвету, форме, величине, пространственным отношениям на основе тактильного, слухового, зрительно-пространственного восприятия.

Осуществление данного вида работы по актуализации образов различной модальности должно широко опираться на использование наглядности (зрительной, тактильной). Важным направлением в работе является развитие следующих умений: целенаправленного восприятия предметов, наблюдательности, выделения и дифференциации существенных и несущественных признаков. На начальных этапах работа проводится на невербальном уровне, а затем с подключением речи. Например, при выполнении заданий на дифференциацию по цвету первоначально можно предложить ребенку разложить картинки на две группы, а на последующих этапах после группировки по цвету предложить ребенку назвать цвета.  

-  Развитие перцептивно-моторной координации.

В работах М.М. Кольцовой  и ряда других исследователей научно подтверждается положение о том, что двигательная активность ребенка, его предметно-манипулятивная деятельность, способствующая развитию ручной моторики,  оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребенка, на развитие у него сенсорной и моторной сторон речи. Так же в процессе развития моторики можно осуществлять работу по уточнению действий, лежащих в основе глагольного словаря, формируя, таким образом, предпосылки для дальнейшей работы над его обогащением.

Для развития невербальных предпосылок рекомендуется использовать следующие виды упражнений:

1. пальчиковые игры, сопровождающиеся потешками, стишками, сказками и т.д.;
2. игры и действия с игрушками и предметами: раскладывание пуговиц, палочек и т.д.; складывание и раскладывание разборных игрушек (пирамид, матрешек); складывание из палочек, спичек геометрических фигур, изображений; нанизывание бус, колечек, пуговиц на нитку; пришивание; наматывание ниток на катушку; застегивание расстегивание пуговиц; зашнуровывание, игры с мозаикой; конструирование из кубиков и т.д.
3. изобразительная деятельность: лепка из пластилина и глины, обведение, раскрашивание контурных изображений, раскрашивание картинок, штриховка, рисование карандашом и красками различными способами, разнообразная работа с ножницами (вырезание предметов по контуру, различных геометрических фигур), поделки из природного материала и т.д.

- Уточнение ситуативных, функциональных признаков денотата.

 Параллельно с развитием восприятия можно проводить работу по уточнению и дифференциации ситуативных, функциональных признаков денотата, что позволяет создать и закрепить более полное представление об изучаемом предмете. Например, в процессе работы над лексической темой «Посуда» можно уточнить и дифференцировать следующие признаки слова «кастрюля»: внешние (металлическая, желтая, большая и т.п.); функциональные (предмет для приготовления пищи); ситуативные (находится на кухне, стоит на плите и т.п.).

2. Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации на невербальном и вербальном уровнях.

На невербальном уровне развитие мыслительных операций осуществляется в следующих видах деятельности: конструирование кубиками Никитина, Кооса; добавление геометрических фигур по аналогии; классификация предметов и т.п. Работа на вербальном уровне может осуществляться с помощью следующих заданий: из ряда предложенных картинок по одной лексической теме найти лишнюю картинку (по цветовому признаку, форме и  т.п.); найти лишнюю (семантически близкую предложенным) картинку; например, из ряда картинок с изображением фруктов и одного овоща выбрать лишнюю и объяснить свой выбор.

II. Обогащение словаря в процессе расширения и дифференциации представлений об окружающей действительности.

Организация словарной работы основывается на следующих принципах, выделенных Ф. А. Сохиным: а) опора при формировании словаря у детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности; б) связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира.

Логопедическая работа по реализации данного направления имеет следующие этапы:

1) обогащение пассивного словаря;

2) перевод слов, имеющихся в пассивном словаре в активный словарь;

3) закрепление активного словаря в процессе речевого общения.

Этап обогащения словаря ребенка с билингвизмом имеет свои специфические особенности, так как введение новых лексических единиц осуществляется при уже сформированных у ребенка связях звукового образа слова с предметом, явлением, признаком, действием на родном языке. Поэтому особое внимание должно быть уделено подбору и подаче лексического материала, позволяющего сформировать у ребенка представление о том, что один и тот же денотат имеет разное звуковое воплощение.

 На этапе введения слова в пассивный словарь используется невербальные способы раскрытия значения слова: демонстрация предметных и сюжетных картинок, игрушек, муляжей, выполнение реальных действий. Использование наглядности позволяет эффективно и точно сформировать и закрепить связи между звуковым образом и его конкретным значением.

Работа над словарем должна проводиться в соответствии с программой детского сада, с учетом частотности словаря детей дошкольного возраста, с учетом тех трудностей, которые возникли у детей с билингвизмом.

Таким образом, расширение номинативного словаря должно осуществляться с  конкретных однозначных существительных, обладающих высокой частотностью.  В дальнейшем с усложнением задач вводятся менее частотные конкретные существительные; наиболее частотные и значимые для ребенка обобщающие существительные; затем менее частотные обобщающие существительные.

Организация процесса работы с обобщающими понятиями включает следующие аспекты:

1) установление связи обобщающего понятия с конкретными существительными, входящими в данную группу;

2) выделение общего признака и объединение в семантические группы конкретных существительных;

3) дифференциация: а) семантически далеких групп конкретных существительных; б) семантически близких групп конкретных существительных.

Работа по развитию глагольного словаря проводится в следующей последовательности: глаголы движения и состояния человека; движения животных; звукоподражательные глаголы; глаголы, выражающие действия людей по профессиям. Важным этапом работы с детьми-билингвами является дифференциация семантически близких глаголов.

На начальном этапе обогащения атрибутивного словаря работа проводится с введения наиболее частотных слов в следующей последовательности:

1) наиболее частотные качественные прилагательные, обозначающие: цвет предмета; величину предмета; форму предмета; толщину, высоту, длину, ширину предметов; вкус, качество поверхности предметов; вес предметов;

2) наиболее частотные относительны прилагательные: указывающие из чего сделан предмет (деревянный, стеклянный и пр.); указывающие предназначение предмета (например, грузовой транспорт, чайная посуда).

Развитие словаря также осуществляется на материале наречий образа действия, времени и места.

Логопедическая работа над обобщающими словами может осуществляться в следующих заданиях и дидактических играх: «уточни слово», «дай общее название», «переоденем кукол», «что лишнее?», «футболисты», «каждую птицу на свое место», «отвечай быстро», «угадай по описанию» и др.

Перевод слов из пассивного словаря в активный связан со степенью сформированности процедуры поиска слов. Следует учитывать, что дети с билингвизмом затрачивают много времени на актуализацию слов по сравнению с нормой, что требует проявления дополнительного внимания к этому этапу.  

Для автоматизации поиска слова Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович предлагают серию игр, позволяющих пройти слову процесс интериоризации, когда ребенок не просто запоминает слово, а научается им пользоваться в речи. В процессе работы выделяются следующие этапы:

1) пассивное распознавание нового слова (ребенок узнает слово из группы называемых слов, но не произносит его);

2) активное распознавание (ребенок выбирает из нескольких имеющихся предметов или изображений одно в соответствии с заданием);

3) воспроизведение (репродукция) слов «с подсказкой» («подсказка» - материальная опора – картинка или игрушка);

4) воспроизведение слов без подсказки (ребенок видит предмет после того, как назовет его);

5) продукция с выбором (самостоятельное называние ребенком слова, которое он запомнил);

6) продукция без выбора (ребенок самостоятельно без зрительных опор воспроизводит слово, ориентируясь на признаки предмета)

Закрепление активного словаря в связной речи могут быть использованы следующие виды лексических упражнений: вставка новых слов в читаемый логопедом текст с помощью картинок; дополнение стихотворения словом, заучивание рифмованных текстов с новыми словами, пересказ короткого текста с опорой на картинный материал или без опоры и др.  

III. Формирование семантической структуры слова как языкового знака.

В соответствии с современными психолингвистическими представлениями слово как двусторонний языковой знак представляет собой единство означаемого и означающего: семантики и внешней формы. При этом значение слова имеет сложную структуру.

Формирование структуры значения слова проводится с опорой на речевой онтогенез и включает следующие этапы:

1. формирование денотативного компонента;
2. формирование сигнификативного (понятийного) компонента;
3. формирование контекстуального компонента (работа над многозначностью значения слова).

Работа по формированию семантических компонентов проводится с уточнения денотативного компонента посредством закрепления ситуативных, внешних, функциональных семантических признаков. В дальнейшем осуществляется постепенный переход к уточнению и закреплению понятийного компонента при выполнении заданий на дифференциацию значений слов на основе семантических признаков сходства, аналогии, противопоставления, проводится работа над обобщающими понятиями. Для формирования семантических компонентов используются задания на классификацию предметов (по картинкам) и группировку слов (игра «Что лишнее?»).

Работа над многозначностью слова занимает важное место в коррекционно-логопедическом воздействии у детей с билингвизмом, так как объемы значений лексических единиц в разных языках в большинстве случаев нетождественны.  

 Работа над многозначными словами начинается со слов с предметным значением (ручка, игла, молния, спинка, ножка, лист), затем глаголов (бежит человек, ручей, время) и прилагательных (острый, старый, тяжелый, глубокий, мелкий). Сначала выделяется основное значение слова, затем производные. Затем к каждому из значений подбираются признаки и действия, даются задания на составление словосочетаний, предложений и, в итоге, переход к использованию многозначных слов в связном тексте.

Раскрыть семантику многозначного слова помогает синонимические и антонимические сопоставления. Подбор к каждому значению многозначного слова различных синонимов и антонимов способствует уточнению и различению этих значений.

IV. Организация лексической системности и семантических полей.

Развитие лексической системности осуществляется на основе формирования системных связей между словами, развития структуры значения слова. Работа по формированию лексической системности проводится в соответствии с онтогенетическим принципом и начинается с уточнения ситуационных, функциональных признаков денотатов, тематических признаков и группировки слов на основе этих признаков денотатов. На последующих этапах работы проводится дифференциация на основе понятийных признаков, родовидовых отношений, часть-целое. В дальнейшем осуществляется работа по дифференциации семантических полей, выделению его ядра и периферии, формированию дифференциальных семантических признаков, отношений аналогии и противопоставления.

Формирование лексической системности обуславливается развитием парадигматических и синтагматических связей. Частным случаем парадигматических отношений являются антонимические, синонимические и родовидовые отношения.

- Формирование антонимии.

Работа над антонимами начинается на этапе знакомства со смысловой стороной слова в результате сознательного сопоставления детьми предметов и явлений окружающего мира и проводится в следующем порядке:

а) антонимы прилагательных, обозначающих соотношение по размеру (большой – маленький; низкий – высокий и др.), весу (легкий – тяжелый), вкусу (сладкий - горький);

б) временные антонимы (утро-вечер; день-ночь);

в) пространственные и количественные антонимы (далеко-близко; много - мало);

г) слова, обозначающие интенсивность разных показателей (жарко – холодно, темно – светло; быстро – медленно; сильный - слабый);

д) слова, обозначающие внутренние качества человека (хороший – плохой; добрый - злой).

Особенное внимание в структуре работы должно уделяться усвоению детьми с билингвизмом антонимических отношений в части глагольной лексики, выражающиеся в русском языке изменением приставок, например: войти- выйти; закрыть – открыть. В большинстве случаев дети не дифференцируют и не понимают значение аффиксов, что приводит к многочисленным неточностям словоупотребления.

Работа над антонимией проводится на материале отдельных слов, словосочетаний, предложений и на материале связных текстов. Для освоения детьми антонимических отношений используются следующие типы игр и заданий: «подбери слова- «неприятели»», «сравни по вкусу, по цвету», «выбери из трех слов два слова-«неприятеля»» и др.

- Формирование синонимии

Работа над синонимией - важное направление работы по формированию лексики. Правильное употребление синонимов в речи требует знания различающих их смысловых оттенков и стилистических свойств. Работа над синонимами направлена на развитие у детей понимания того, чем один синоним отличается от другого, а также на развитие навыков выделять, сравнивать и дифференцировать компоненты значений слов.  

На начальных этапах проводится работа над синонимами с более выраженной степенью семантической близости (смотреть – глядеть; спешить - торопиться), далее – с менее выраженной семантической близостью (смеяться - хохотать). На каждом этапе значения слов, входящих в синонимический ряд, уточняются, обращается внимание на сходства и различия  компонентов их значений.

Умение пользоваться синонимами является сложным и длительно развивающимся навыком, формирующимся путем разнообразных упражнений (подбор синонимов к отдельным словам, в словосочетаниях, в предложениях). Особого внимания требует подбор синонимов на материале словосочетаний, что обусловлено связью слов-синонимов с их многозначностью.

При работе над синонимией возможно использование следующих заданий:

• «как можно сказать по-другому?» (подбор синонимов к словам, словосочетаниям);
• составление словосочетаний и предложений с отдельными словами и со словами синонимического ряда (например, большой – объемный - громадный);
• «можно ли так сказать?» (задания на оценку словосочетаний и предложений по смыслу).

Формирование семантических полей на основе уточнения родовидовых отношений проводится в процессе работы над обобщающими понятиями, над соотношением конкретных существительных и обобщающих понятий. Последовательность работы над усвоением родовидовых отношений осуществляется от конкретного к обобщенному.

При усвоении отношений часть-целое рекомендуется начинать работу с изучения более конкретных наглядных предметов (части  тела: голова, руки, ноги) с постепенным переходом к более абстрактным формам (части суток: утро день, вечер, ночь).

Одним из проявлений системных отношений слов в лексической системе языка является их способность соединяться друг с другом. Системные связи, проявляющиеся в закономерностях сочетания между классами слов, определяются как синтагматические. Формирование данных отношений предполагает правильное соединение слов, употребление их в словосочетаниях, предложениях.

Овладение словосочетанием способствует организации более быстрого выбора слова из семантического поля на основе синтагматических связей, способствует усвоению контекстуальных значений слов, грамматических правил языка, а также является предпосылкой перехода от простого нераспространенного предложения к распространенному.

Работа над синтагматическими связями заключается в развитии валентности слов, особое внимание при этом следует уделять валентности глагола как предиката. Коррекционная работа проводится вначале в словосочетаниях с "моновалентными" глаголами, требующими одного октанта. В дальнейшем, в процессе работы над словосочетанием включаются глаголы, обладающие семантической многовалентностью. Развитие синтагматических связей осуществляется также и на материале словосочетаний из прилагательного и существительного.

V. Дифференциация и закрепление вербальных связей.

В процессе работы над лексикой осуществляется закрепление системных связей каждого слова. На начальном этапе работы каждое слово включается в группировку по тематическим признакам. В дальнейшем каждое изучаемое слово вводится в семантическое поле, осуществляется дифференциация внутри семантического поля, выделение ядра и периферии, уточняется место слова в структуре семантического поля. Также уточняются парадигматические отношения слова: родовидовые, часть-целое, противоположности, сходства. Затем определяются возможности сочетаемости слова с другими словами - включение слова в словосочетание, предложение- закрепление синтагматических связей.

Выделенные направления логопедической работы по развитию лексики являются общими для всех групп дошкольников с билингвизмом. Коррекционно-логопедическая работа должна выполняться поэтапно, дифференцированно для каждой выделенной подгруппы детей. Так, работа над каждой лексической темой с детьми-билингвами с низкой коммуникативной активностью должна включать все выделенные этапы, а с детьми-билингвами с высокой и средней коммуникативной активностью состоять из 3-4 этапов.

Также формирование лексики должно проводиться в тесной связи с развитием грамматического строя речи, фонематических процессов, с коррекцией нарушений звукопроизношения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Кольцова, М.М. Ребенок учиться говорить / М.М. Кольцова. – М.: Сов. Россия, 1973. -159 с.
2. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с.
3. Негневицкая, Е.И., Шахнарович, А.М. Язык и дети / Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович. – М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1981. – 111 с.
4. Ушакова, О.С., Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с
5. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. особие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – 5-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 224с.
6. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Г.С. Швайко. – М.: Просвещение, 1983. – 64 с.