АОП 2019-2020 г
рабочая программа по логопедии

«РАССМОТРЕНО»                                                                          «УТВЕРЖДАЮ»

на педагогическом Совете                                   Заведующий  МБДОУ«Солнышко» МБДОУ«Солнышко»                                              ______________________ А.И.Томина    

 № 1от « _ » сентября 2019г                               приказ №            от «_  » «октября»2019г.                                              

     «СОГЛАСОВАНО»

ПМПк  МБДОУ «Солнышко»        

Протокол № 1 от «___»  «_09_» 2019г.                                                              

 Специалист __________Учитель-логопед____________

Ф.И.О. ____________Ксензик Анна Александровна_______

Адаптированная образовательная программа

для детей с 5 до 6  лет с тяжелыми нарушениями речи  

2019-2020год

2019 г.

г. Кодинск

Содержание

Введение

Адаптированная образовательная программа  коррекционно-образовательной деятельности является документом реализации принципов государственной и региональной политики в области дошкольного образования .

Определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса  детей с ОВЗ на ступени дошкольного образования.

Адаптированная образовательная программа   коррекционно-образовательной деятельности дошкольного образования(далее - АОП)  предназначена для реализации в группе компенсирующего вида с целью  сопровождения детей с тяжёлыми нарушениями речи          (далее - ТНР) «Смородинка» .

Организация управления Программой осуществляется: психолого-медико-педагогическим консилиумом, учителем логопедом группы «Смородинка» и является документом, открытым для внесения изменений и дополнений.

I.Целевой раздел

1. Пояснительная записка.

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии;  с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии,  ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка. Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи: звукопроизношения  фонематического слуха, лексико-грамматического строя  разной степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи.

На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие  или резкое ограничение словесных средств общения. Словарный запас  состоит из отдельных лепетных слов,  звуковых или звукоподражательных комплексов,  сопровождающихся жестами и мимикой;

на II уровне речевого развития  в речи ребенка присутствует короткая аграмматичная фраза, словарь состоит из  слов простой слоговой структуры (чаще существительные, глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим,  произносительные возможности ребенка значительно отстают  от возрастной нормы;

на III уровне речевого развития  в речи ребенка появляется развернутая фразовая речь с выраженными  элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития;

на IV уровне речевого развития  при наличии развернутой фразовой речи  наблюдаются остаточные  проявления недоразвития всех компонентов  языковой системы.

Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими речевыми нарушениями – ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия, неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых нарушений).

В состав группы детей «Смородинка» входят дети с общим недоразвитием речи второго и третьего уровня с дизартрическим компонентом.

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка. В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р. Е. Левина).

Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми.

Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.

     Проблема сочетаемости общеобразовательной программы дошкольного образования  и коррекционной программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада актуальна. Эту  проблему, возможно, решить через разработку адаптированной образовательной программы, интегрирующей содержание вышеперечисленных программ.

Данная рабочая программа носит коррекционно-развивающий характер, предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет с тяжелыми нарушениями речи (ОНР), принятых в дошкольное учреждение на два года.

      Базой адаптированной  образовательной программы являются:

• Основная образовательная  программа ДОУ;
• Адаптированная основная образовательная программа ДОУ;

• Общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы», под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. издательство Москва «Мозаика Синтез»;

•  «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей»,  издательства Москва «Просвещение» 2008, рекомендованной Учёным Советом ГНУ «Институт Коррекционной Педагогики Российской Академии образования» авторы     Т.Б. Филичева,  Г.В. Чиркина. Программа рассчитана на детей 4-7 лет;
• Технология  Н.В.Нищевой «Система коррекционной работы в логопедической  группе для детей с общим недоразвитием речи», рекомендованная к печати кафедрой логопедии РГПУ им. А.И.Герцена, издательства Санкт-Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2007 .
• Технология Т.А.Ткаченко «Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет» Москва «Издательство «ГНОМ и Д»,2001;

• Технология авторов С.П.Цукановой, Л.Л. Бетц «Учим ребенка говорить и читать» рекомендованная Учёным Советом Педагогического общества России. Москва «Издательство «ГНОМ и Д»,2007.

В содержании  программы учтены дидактические принципы: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала. АОП предусматривает интеграцию действий всех специалистов  дошкольного образовательного учреждения  и родителей дошкольников. Планирование работы во всех образовательных областях строится с учётом особенностей речевого и общего развития детей с тяжёлыми речевыми нарушениями, предполагает  комплексное педагогическое воздействие и направлено на полную коррекцию речевого и психофизического развития  детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

          В   АОП учтены  требования к коррекции всех сторон речи: фонетики, лексики, грамматики, семантики, просодии и предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, так как логопедическую группу  для детей с ОНР посещают дети со второй и третьей группой здоровья, а также имеющие неврологические нарушения.

Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами. Это позволяет избежать переутомления и дизадаптации дошкольников. Для каждой возрастной группы рассчитано оптимальное сочетание индивидуальной и совместной со взрослым деятельности детей, чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной деятельности, свободное время для игр и отдыха. 

Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО,  задачах данной программы и  даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования). 

В данной программе прописаны особенности психолого-педагогической работы воспитателя в группе с детьми с ТНР, взаимодействие с семьями воспитанников, материально-техническое оснащение кабинета логопеда (учебно-методическое обеспечение и дидактические материалы для обследования и коррекционной работы).

1.2.  Цель и задачи   реализации  АОП.

Цель программы - коррекционно - развивающее воздействие, направленное на устранение  речевого дефекта и овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, всестороннее развитие психических и физических качеств, подготовка к жизни в современном обществе, а также предупреждение возможных трудностей в процессе школьного обучения.

 Программа   направлена на реализацию задач:

• определение особых образовательных потребностей детей с ТНР;
• осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ТНР с учётом особенностей психического, физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями  территориальной психолого-медико-педагогической комиссии);

• реализация индивидуальных  планов  дошкольников с ТНР;
• создание условий, способствующих освоению детьми с ТНР адаптированной  основной программы дошкольного образования и их интеграции в образовательном учреждении;
• систематическое проведение необходимой профилактической и  коррекционно – развивающей  работы с детьми с ТНР в соответствии с их индивидуальными и групповыми планами;
• оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ТНР по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам;
• оценка результатов помощи детям с ТНР и определение степени их речевой готовности к школьному обучению.

Главная идея программы заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ТНР, то есть одним из основных принципов АОП является принцип природосообразности.  Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с ТНР и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.

      1.3 .Принципы и подходы к формированию АОП.

    Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов:

• Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач;

Соблюдение означенного принципа требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

• Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

• Деятельностный принцип коррекции.

Данный принцип означает, что основным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

• Учет возрастных, психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

• Комплексность методов психологического воздействия.

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования, как в обучении, так и воспитании детей с ТНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы , сказко-, игротерапии; приёмы сенсорной интеграции, нетрадиционные приёмы и методы здоровьесбережения: аурикулярный массаж , спринцовочный массаж языка .

• Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с

ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

• Принцип интеграции усилий специалистов.  Реализация принципа интеграции

способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, руководителя физического воспитания и других узких специалистов ДОУ.

Работой в образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а воспитатели и другие специалисты планируют свою образовательную деятельность в соответствии с его рекомендациями.

В работе в образовательных областях «Познавательное развитие» и «Социально-коммуникативное развитие» участвуют воспитатель и учитель-логопед.

Логопед помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом особенностей развития детей с ТНР. Воспитатели организуют работу по формированию у дошкольников целостной картины мира и расширению кругозора,

координируют познавательно-исследовательскую деятельность, работают над развитием

 навыков конструирования и математических представлений, выработкой навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, элементов труда.

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» работой руководят воспитатели и музыкальный руководитель при условии, что другие специалисты подключаются к их работе.

Работу в образовательной области «Физическая культура» осуществляют руководитель физического воспитания и воспитатели при обязательном участии остальных педагогов.

Специфические принципы и подходы к формированию программы:

• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
• принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• принцип постепенности подачи учебного материала;

• принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях;

     1.4. Характеристика особенностей развития детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями  речи (ТНР).

Группу посещают дети шестого года  жизни с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи II  и III уровней речевого развития). У дошкольников  со II уровнем  речевого развития при ОНР активный словарный запас  составляет  обиходная  предметная и глагольная лексика. Пассивный словарный запас тоже снижен и не соответствует возрастной норме. Понимание обращённой речи затруднено. В самостоятельных высказываниях у детей  представлены  простые нераспространённые предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций. Типичны грубые  нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости  слова. У детей  выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных  звуков).

     Данный уровень определяется как начало общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы:  «Да пить моко» — дай пить молоко;  «баска ататьника» — бабушка читает книжку; «дадай гать» — давать играть; «во изиасанямясик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может,  как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «тиёза» — три   ежа,   «мога   каф» — много   кукол, «синя   кадасы» — синие карандаши,  «лёт бадика» — льет водичку, «тасинпетакок» — красный петушок и т. д.

       В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидит а туе» — сидит на стуле, «щит а той» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы  языка,  в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает  речевые  возможности  детей,   приводя  к  грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «алил» — налил, полил, вылил, «ги-бы  суп» — грибной  суп,   «дайка  хвот» — заячий  хвост и  т, п.).   Наряду  с  указанными  ошибками  наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие  сходство  по  форме,   назначению,   выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «туфи» —туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки).Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юка» — рука, локоть, плечо,  пальцы,   «стуй» — стул,  сиденье,  спинка;   «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» — лисенок, «минькавойк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в; понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей; некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно   составление   рассказов,   пересказов   без   помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 10—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандис» — карандаш, «аквая» — аквариум, «виписёд» — велосипед, «мисанёй» — милиционер, «хадика» — холодильник.

        У дошкольников с III уровнем речевого развития при ОНР в активной речи представлены простые  распространённые предложения. Речь характеризуется элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического  недоразвития. В активном словаре представлены все части речи, кроме причастий и деепричастий. Появляются первые навыки словообразования. Характерно недифференцированное произношение звуков, причём  замены могут быть нестойкими. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Понимание речи приближается к норме.

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами   недоразвития   лексики,   грамматики   и   фонетики;, Типичным  является  использование  простых  распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнана» — белка смотрит и не узнала (зайца);   «из тубы дым тойбы, потамутшхоидна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие; из  трех-пяти   слогов   («акваиюм» — аквариум,   «татал-лист» — тракторист,   «вадапавод» — водопровод,   «задигайка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбкалезит под стула» — коробка лежит под стулом, «нет количная палка» — нет коричневой палки, «писитламастел, касит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «ложит от тдя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

       Важной особенностью речи ребенка является недостаточнаясформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными   речевыми  возможностями  для  адекватного  объяснения   значений   этих  слов   («выключатель» — «ключит свет»  «виноградник» — «он   садит»,   «печник» — «пёчка» и т. п.)- Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо  «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания    изобилуют    специфическими     речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей    основы    («строит    дома — домник»,    «палки    для лыж — палные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторил— тракторист, читик— читатель, абрикоснын— абрикосовый» и т. п.), грубое искажение    звуко-слоговой    структуры    производного    слова («свинцовый — свитеной, свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горохвый, «меховой — мёхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным    значением    (вместо     «одежда» — «палъти, «кофнички» — кофточки,    «мебель» — «разные   столы», «посуда» — «миски»),  незнание  названий  слов,  выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта,  вымя,  грива,  бивни),  наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц,   рыб,   насекомых   (носорог — «корова»,   жираф — «большая  лошадь»,   дятел,  соловей — «птичка»,   щука, сом — «рыба»,     паук — «муха»,     гусеница — «червяк»)и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра») «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточнаясформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневик» — снеговик, «хихиист» — хоккеист), антиципации («астобус» — автобус), добавление лишних звуков («мендведь» — медведь), усечение слогов («мисанёл» — милиционер, «ваправот» — водопровод), перестановка слогов («вокрик» — коврик, «восолики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей  гласной  («корабылъ» — корабль,   «тырава» — трава).  Звуковая сторона речи  характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

 1.5. Планируемые результаты  освоения АОП.

Главной идеей рабочей программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ОНР. Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей.

Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

• Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
• Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
• Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.
• Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.
• Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
• Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
• Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
• Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.
• У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Ожидаемые результаты реализации программы для детей  с ОНР II уровня речевого развития.

К концу данного этапа обучения дети должны научиться:

• Соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением; узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
• Сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
• Понимать простые грамматические категории;
• Воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
• Общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения (Мой мишка, Маша, дай куклу)
• Понимание речи включает понимание некоторых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок;
• В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

Ожидаемые результаты реализации программы для детей  с ОНР  III уровня

речевого развития.

К концу данного этапа обучения  дети должны научиться:

• Понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной группы; фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• Правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
• Пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
• Владеть элементарными навыками пересказа;
• Владеть навыками диалогической речи;
• Владеть навыками словообразования;
• Грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка;
• Владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов, коротких предложений в пределах программы.

В итоге обучения дети должны овладеть грамматически правильной разговорной речью. Однако их развёрнутая речь может иметь лексические, грамматические, фонетические неточности, устранение  которых должно сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что предполагается делать на следующем этапе обучения.

1. Содержательный раздел

2.1 Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями речевого развития ребенка в образовательных областях

В содержательном разделе представлено описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.

Интеграция образовательных областей в логопедической работе

        Исходной методологической основой содержания коррекционной работы в старшей логопедической группе являются положения, разработанные в отечественной логопедии Л.С.Выготским, Р.Е.Левиной, Л.Е.Журовой, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной и другими.

В группах ежедневно проводятся фронтальные или фронтально-подгрупповые занятия с детьми, на которых логопед дифференцированно подходит к каждому ребёнку. Основной  формой  работы в соответствии с АОП является игровая деятельность.  Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с программой  носят игровой характер, наполнены множеством игр и развивающих упражнений.

Педагог подбирает разноуровневые задания, создавая положительную мотивацию к овладению материалом и к преодолению дефекта (сказочно-игровые сюжеты занятий, сюрпризные моменты, красочный демонстрационный материал, частая смена задач и положений тела, физкультминутки и пальчиковые разминки, яркий эмоциональный фон).

Логопед владеет многообразными приёмами исправления нарушений по всем речевым разделам с учётом возрастных и речевых особенностей детей.

Важным разделом логопедической коррекции в старших группах является формирование фонетико-фонологической компетенции:  

• фонематического восприятия,
• фонематических представлений,
• фонематического анализа и синтеза.

Содержание коррекционно-развивающей работы конкретизируется в соответствии с категориями воспитанников, имеющими речевые нарушения и направлена на развитие и совершенствование речевых и неречевых процессов, профилактику, коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, развитие познавательной, коммуникативной и регулирующей функции речи. Работа ведётся на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях. Осуществляется в форме НОД (логопедических занятий) - основная форма коррекционного обучения, способствующая постепенному развитию всех компонентов речи и формированию предпосылок к учебной деятельности. Обучение правильной речи требует регулярной, последовательной работы, которая позволяет сформировать у ребенка определенный динамический стереотип произношения звуков.

На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр и упражнений, психогимнастических этюдов создаются условия для повышения работоспособности воспитанников, преодоления психоэмоционального напряжения, стабилизации эмоционального фона, развития мотивации к участию в организованной взрослым деятельности и профилактики конфликтов между воспитанниками.

К развивающему аспекту деятельности относятся задачи:

• Развития мотивации к обучению
• Профилактики нарушений устной и письменной речи, подготовка к обучению грамоте
• Развитие самоконтроля  за своей речью
• Развитие психических процессов, взаимосвязанных с развитием речевой функции: зрительного и слухоречевого внимания, памяти, восприятия, сенсомоторной координации, пространственных ориентировок наглядно-образного мышления, элементов словесно-логического мышления

Содержание коррекционной образовательной деятельности обеспечивает:

• Выявление особых образовательных потребностей детей с нарушением речи;
• Осуществление индивидуально-ориентированной медико-педагогической помощи детям с нарушением речи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);
• Возможность освоения детьми с нарушением речи общеобразовательной программы ДОУ;

В соответствии со спецификой логопедической группы образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в адаптированной образовательной  программе на первый план, т.к. овладение родным языком является одним из основных элементов формирования личности.

Основными направлениями работы учителя-логопеда ДОУ по коррекции и развитию речи детей с нарушениями речи в соответствии с образовательной областью «Речевое развитие» ФГОС ДО являются:

• воспитание звуковой культуры речи (нормализация звукопроизношения) - развитие восприятия звуков родной речи и произношения;
• формирование элементарного осознания явлений языка и речи (развитие фонематического восприятия и слуха) – различение звука и слова, нахождение места звука в слове;
• развитие активного словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, ситуацией, в которых происходит общение;
• формирование грамматического строя речи:
• морфология (изменение слов по родам, числам, падежам)
• синтаксис (освоение различных типов словосочетаний и предложений)
• словообразование.
• развитие связной речи – монологической (рассказывание) и диалогической (разговорной);
• воспитание любви и интереса к художественному слову.

        2.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с   учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников с ТНР.

Для обеспечения высокой результативности коррекционно-развивающей работы с воспитанниками адаптируются и модифицируются методические разработки Н.В. Микляевой, И.В.Блыскиной, Е.Н. Бардышевой, Т.Б. Моносовой, Л.А.Сиротюк, Р.Г. Бушляковой. разнообразие, вариативность используемых методик позволяет обеспечить дифференцированный подход к коррекции речевых нарушений, индивидуализировать коррекционно-развивающий процесс, обеспечить индивидлуальноесопроводдение каждого ребенка в зависимости от вида и структуры речевого нарушения, наличия вторичных нарушений развития, микросоциальных условий жизни воспитанника.

Методы и приемы работы с воспитанниками

Формы работы с воспитанниками

Диагностическая работа

Вся коррекционно-развивающая работа организуется на диагностической основе и предполагает систематическое  проведение мониторинга речевого развития воспитанников, включающего следующие этапы: первичный, промежуточный и итоговый. В личной карте воспитанника отражаются комплексные данные, полученные в процессе изучения воспитанника учителем-логопедом и другими педагогами ДОУ.

С целью раннего выявления проблем в речевом развитии проводится скрининговое обследование детской речи, задача которого состоит в выявлении возможных затруднений в развитии речи воспитанников ДОУ. Данные мониторинга используются для проектирования индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников, корректировки поставленных образовательных задач с учетом достижений детей в освоении программы.

2.3. Содержание коррекционной работы учителя-логопеда.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми

(II уровень речевого развития)

Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада.

Логопедические занятия в старшей группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые.

На индивидуальных занятиях проводится работа по:

• активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;
• подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
• постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровнеслогов, слов.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.        

        На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированы на индивидуальных занятиях. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала

В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.

        Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного

обучения детей:

• развитие понимания речи;
• активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
• развитие произносительной стороны речи;
• развитие самостоятельной фразовой речи.

Инструментарий для определения эффективности освоения детьми содержания рабочей программы

Диагностика речевых умений проводится 3 раза в год по методике Н.В.Нищевой «Комплексная диагностика развития детей  дошкольного возраста» по разделам речи:

• Звукопроизношение, слоговая структура слов
• Слоговая структура слов
• Словарь
• Грамматический строй
• Связная речь
• Фонематическое восприятие, дифференциация звуков

Речевые навыки оцениваются:

• 1 балл (низкий уровень) не справляется с заданием, помощь не берет
• 2 балла (средний уровень) справляется с заданием при помощи педагога
• 3 балла (высокий уровень) самостоятельно справляется с заданием

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми

(III уровень развития речи)

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

• понимания речи и лексико-грамматических средств
• языка;
• произносительной стороны речи;
• самостоятельной развернутой фразовой речи;
• подготовка к овладению элементарными навыками
• письма и чтения.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Логопедическая  работа с детьми дошкольного возраста  проводится в чёткой определённой последовательности, что необходимо для достижения  конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников.

Проведение логопедической работы включает в себя этапы: организационный, основной, заключительный.

Организационный этап  содержит в себе проведение  исходной  психолого-педагогической  и логопедической  диагностики  детей с нарушениями речи. Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми. Составление индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье. Составление программ групповой(подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или уровень речевого развития.  Составление программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи.

Основной этап заключает в себе   решение задач, заложенных в индивидуальных коррекционных программах. Педагогический   мониторинг,  логопедическая и психологическая диагностика. Согласование, уточнение (при необходимости – корректировка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса.  Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.

В заключительный этап входит оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы ребенком (группой детей). Определение дальнейших образовательных(коррекционно-образовательных перспектив выпускников группы для детей с нарушениями речи. Решение о прекращении логопедической работы с ребенком(группой), изменение ее характера или корректировка индивидуальных и групповых(подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы.

Направления работы с воспитанниками – логопатами

в соответствии с логопедическим заключением

2.4 Формы и средства организации образовательной деятельности

Педагогический коллектив ДОУ представлен воспитателями, младшим воспитателем, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, педагогом-психологом, методистом, заведующей и другими специалистами.

Учитель-логопед: фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия; индивидуальные коррекционные занятия.

Воспитатель:фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;  экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность; беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Педагог- психолог: проведение коррекционно-развивающих и профилактических  форм работы;  оформление рекомендаций другим специалистам по организации работы с ребенком с учетом данных психодиагностики; развитие и формирование эмоционально-волевой сферы и произвольности;

Специалист по ФИЗО: игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики; упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха; подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков; игры на развитие пространственной ориентации.

Музыкальный руководитель: музыкально-ритмические игры  на закрепление навыков правильного воспроизведения  мелодий и произношения звуков; упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти; этюды на развитие выразительности мимики, жеста; игры-драматизации.

Родители: игры и упражнения на развитие артикуляционной и общей  моторики ребенка; контроль  выполнения игр и упражнений на закрепление изученного ребёнком в ДОУ;  выполнение рекомендаций учителя-логопеда; активный участник в жизнедеятельности  ребёнка в дошкольном учреждении;

2.5  Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

Достижение положительного результата коррекционно-развивающей деятельности предполагает реализацию комплексного подхода к деятельности всех специалистов ДОУ. Только систематическое взаимодействие всех педагогов ДОУ по проблемам профилактики и коррекции нарушений речи позволяет индивидуализировать процесс сопровождения ребенка с учетом следующих показателей: психологического возраста, специфики этапа развития речи, выявленной речевой и неречевой симптоматики нарушений, особенностей образовательных и социальных условий развития конкретного воспитанника. Комплексный подход к профилактике речевых нарушений у воспитанников ДОУ предполагает создание следующих условий:

• Речевая среда, содержащая образцы использования языка как средства общения и познания
• Организация детской деятельности, в которой активизируются процессы, находящиеся в основе речевого развития: психомоторные, познавательные, эмоциональные
• Обогащение содержания самой детской деятельности, что составляет основу содержания речи
• Развитие предпосылок учебной деятельности: умение выполнять задания в общем темпе, противостоять отвлечениям, прилагать волевые усилия для достижения цели, взаимодействовать со сверстниками в процессе выполнения заданий, осуществлять самоконтроль своей деятельности.

Задачи обеспечения преемственности

в работе учителя-логопеда и воспитателей

• Выработка единых подходов в образовательном процессе, обеспечивающих благоприятные условия для развития воспитанников
• Обеспечение устойчивости результатов логопедической коррекции
• Оптимизация деятельности по профилактике речевых нарушений.

Направления взаимодействия  по обеспечению преемственности учителя-логопеда и воспитателей:

• Формирование представлений о факторах риска в речевом развитии, критериях и условиях благоприятного речевого развития
• Обучение педагогов приемам развития и коррекции речи в повседневной жизни, профилактики речевых нарушений у воспитанников
• Разработка эффективных приемов педагогического общения с детьми, имеющими речевые нарушения.

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя включает в  себя постановку и  решение следующих задач.

2.6 Взаимодействие с семьями  воспитанников(законными представителями).

Взаимодействие с родителями как участниками образовательного процесса значительно повышает результативность коррекционно-развивающей и профилактической работы.

Основные задачи взаимодействия с родителями воспитанников:

• Создание единого коррекционно-развивающего пространства
• Формирование у родителей представлений об особенностях развития детей с нарушениями речи
• Развитие позиции родитель-эксперт по оценке динамики коррекционной работы с детьми
• Освоение родителями эффективных приемов взаимодействия с детьми с целью преодоления нарушений речи

                                     Формы работы с родителями

3. Организационный раздел.

3.1 Условия реализации рабочей программы

Система составления сетки фронтальных занятий  в старшей и подготовительной группе для детей с ОНР определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах обучения (занятиях), с учетом индивидуальных особенностей детей.

Нормативный срок освоения программы - два года.

Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.

Для детей 5-ти до 6-ти лет.

Количество занятий:

• 1-ый период - 33
• 2-ой период - 27
• 3-ий период - 30

Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ОНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.

На первом году обучения фронтальные логопедические, а частично и занятия воспитателя проводятся по подгруппам, на которые дети делятся с учетом уровня речевого общего развития (по усмотрению логопеда).

Количество занятий в первом и втором периодах одинаковое:

• 1 занятие по развитию лексико-грамматических средств языка;
• 1 занятие по развитию  связной речи;
• 1 занятие по  формированию фонетико-фонематических навыков.

В третьем периоде количество занятий увеличивается на одно:

• 1 занятие по развитию лексико-грамматических средств языка;
• 1 занятие по развитию  связной речи;
• 2 занятия по  формированию фонетико-фонематических навыков;

Коррекция звукопроизношения осуществляется только на индивидуальных занятиях.

Длительность занятия на начальном этапе работы – 20 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 25 минут.

Развивающая предметно-пространственная среда логопедического кабинета, группового помещения и участка обеспечивает полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и другим людям.

Группа имеет огражденный прогулочный участок с игровым и спортивным оборудованием.

Воспитанники группы имеют возможность посещать в соответствии с учебным планом кабинеты учителя-логопеда, педагога-психолога, медицинский и процедурный кабинеты, музыкальный  и физкультурный залы, сауну и комнату релаксации. В групповом помещении находятся  центры способствующие всестороннему развитию ребёнка и  имеющие необходимое оснащение.

В кабинете учителя-логопеда представлены следующие развивающие центры:

«Речевого     развития»

«Сенсо- моторного развития»

Сетка фронтальных занятий.

Группу посещает 17 человек с речевыми нарушениями: ОНР III -15 человек, ОНР II-2 человека, у 15 детей II группа здоровья, у 2 детей I группа здоровья.

3.2  Методическое обеспечение

•  «Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей», издательства Москва «Просвещение» 2008,  рекомендованной  ученым советом ГНУ «Институт Коррекционной Педагогики Российской Академии образования» авторы Т.Б.ФиличеваГ.В.Чиркина. Программа рассчитана на детей 4-7 лет; 
• «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической  группе  детского сада  детей с общим недоразвитием  речи               (с 4 до7 лет)»  Н.В. Нищевой  Санкт- Петербург:  «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007
• .Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб. Детство-Пресс, 2005.
• Конспекты занятий Цукановой С.П., Бетц Л.Л. «Учим ребенка говорить и читать.» по развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста(1,2,3периоды).
• Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2004.
• Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.
• Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
• Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.
• Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. - № 4.
• Кондратенко И. Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста // Дефектология. – 2003.
• Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. – М., Гном – Пресс, 1999.
• Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. – М., Гном – Пресс, 1998
• Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под.ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2005.
• Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под.ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2006.
• Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно.-СПб. Литера, 2001
• Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003.
• Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – ВЛАДОС, 1999.
• Программа воспитания и обучения в детском саду. Под.ред. Васильевой. – 2007.
• Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004.
• Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР», М., изд-вл «Дрофа», 2010.
• А. М. Быховская, Н. А. Казова «Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с  ОНР», С-П , изд-во «Детство-Пресс»2012.

4. Дополнительный раздел

4.1. Приложение.                                                                                                      Перспективное планирование работы учителя-логопеда в группе компенсирующей направленности для детей  от  5  до 6 лет с ОНР                                

    I период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

Раздел 1. Развитие моторных функций

Задачи:

• Выработка четких координированных движений артикуляционного аппарата;
• Развитие ощущений от движений органов артикуляции;
• Формирование умения анализировать положение артикуляционных органов при произнесении звуков;
• Развитие общей моторики, выработка координации речи с движением;
• Развитие мелкой моторики рук: пальчиковая гимнастика, работа со шнуровкой, мелкой мозаикой, составление узоров, фигур по образцу, обведение, закрашивание и штриховка;
• Обучение мимической гимнастике;
• Обучение самомассажу лица и шеи.

Раздел 2. Развитие дыхательной и голосовой функции

Задачи:

• Формирование правильного речевого дыхания;
• Постановка нижнедиафрагмального дыхания;
• Обучение детей умению коротко и бесшумно вдыхать (не поднимая плечи), спокойно и плавно выдыхать;
• Выработка умения произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, громко, тихо.

Раздел 3. Формирование фонетико-фонематических процессов

Задачи:

• Формирование слухового внимания и восприятия на материале речевых и неречевых звуков;
• Знакомство со звуками У, А, О, И, Э, Ы, М, Мь; упражнение в выделении гласных звуков в начальной ударной позиции в слове и согласных звуков в конце слова; определение местоположения звука в словах: «звук в начале слова», «звук в конце слова»;
• Упражнение в подборе слов на заданный ударный гласный звук в начале слова;
• Знакомство детей с понятиями «гласный звук», «согласный звук», «Звонкий согласный звук», «глухой согласный звук»;
• Знакомство с понятием «предложение»;
• Формирование умения анализировать обратные слоги типа: АМ, УМ с выкладыванием схемы;
• Формирование умения дифференцировать гласные и согласные звуки с опорой на артикуляционные и акустические признаки;
• Формирование умения делить на  слоги на двухсложные и трехсложные слова

• с последующим выкладыванием схемы.

Раздел 4. Лексика

Задачи: Формирование, расширение, уточнение и активизация словаря по темам:

• Детский сад-наш дом родной
• Осень. Признаки осени.
• Овощи.Огород.
• Фрукты. Сад.
• Ягоды. Грибы.
• Одежда.
• Обувь. Головные уборы.
• Игрушки.
• Посуда.

Раздел 5. Грамматический строй речи

(по лексическим темам 1 периода)

Задачи:

• Отработка падежных окончаний имен существительных ед.ч.;
• Упражнение в образовании формы мн.ч. имен существительных от формы ед.ч. именительного падежа;
• Формирование умения согласовывать глаголы с именами существительными ед. и мн. Ч. (яблоко растет, яблоки растут);
• Упражнение в согласовании имен существительных с прилагательными в роде, числе, падеже;
• Закрепление умения согласовывать имена существительные с притяжательными местоимениями мой, моя, моё, мои;
• Формирование умения образовывать имена существительные с уменьшительно-ласкательным значением (суффиксы ик, чик, ечк, очк, еньк, оньк);
• Обучение согласованию числительных два и пять с именами существительными;
• Упражнение в употреблении формы мн.ч. имен существительных в род. падеже(яблок, чашек, платьев);
• Закрепление навыков использования в речи простых предлогов: на-с, в-из;
• Упражнение детей в подборе слов, сходных по значению (синонимы);
• Упражнение детей в подборе слов, противоположных по значению (антонимы).

Раздел 6. Связная речь

Задачи:

• Обучение детей составлению простых распространенных предложений;
• Обучение детей умению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным предложением;
• Обучение составлению описательных рассказов по темам 1 периода;
• Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений);
• Обучение детей пересказу небольших рассказов и сказок с использованием фланелеграфа, сюжетных и предметных картинок (дословный и свободный пересказ).

Раздел 7. Подготовка к обучению грамоте

и предупреждение нарушений чтения и письма

Задачи:

• Знакомство с буквами У, А, О, И, Э, Ы, М (без акцента на запоминание);
• Упражнение в выкладывании букв из палочек, в лепке из пластилина, вырезании «рисовании» в воздухе, соотношении с окружающими предметами.

Раздел 8. Работа воспитателя по заданию учителя-логопеда

Задачи:

• Развитие артикуляционной, пальчиковой и общей моторики по заданию учителя-логопеда;
• Развитие мимической мускулатуры лица по заданию учителя-логопеда;
• Упражнение в анализе обратных слогов и определении места звуков в словах: начало и конец слова;
• Активизация и закрепление отработанного словарного запаса;
• Упражнение в правильном употреблении сформированных грамматических категорий;
• Подготовка детей к занятиям по развитию связной речи;
• Закрепление выработанных навыков во время режимных моментов, в играх, развлечениях и других видах деятельности.

К концу I периода:

• Должны быть развиты моторные функции артикуляционного аппарата для возможности постановки некоторых звуков и характеристики звуков I периода обучения, с опорой на ощущения от положения органов артикуляции; развитие мелкой моторики должно способствовать развитию речевой функции в целом;
• Должны быть выработаны: целенаправленная воздушная струя; умение произвольно менять силу голоса;
• Должны быть выработаны навыки характеристики звуков I периода с использованием различных видов контроля: артикуляционного, акустического, тактильно-вибрационного; определение места звуков в словах: начало (гласные звуки) и конец слова (согласные звуки) и звукового анализа обратных слогов; слоговой анализ трехсложных и двухсложных слов; закреплены понятия «гласный и согласный звук», «слог», «слово»;
• Словарный запас по лексическим темам первого периода должен соответствовать норме;
• Должны быть выработаны умения по лексическим темам I периода: изменять имена существительные по падежам, образовывать имена существительные мн.ч., с уменьшительно-ласкательными суффиксами; согласовывать имена существительные с прилагательными в роде, числе, падеже; согласовывать имена существительные с притяжательными местоимениями и глаголами; правильно употреблять в речи простые предлоги; подбирать слова, сходные по значению (синонимы); подбирать слова, противоположные по значению (антонимы);
• Должны быть выработаны навыки составления простых предложений по демонстрируемым действиям; умение задавать простые вопросы и отвечать на них, составлять описательные рассказы по лексическим темам I периода и пересказывать небольшие рассказы и сказки;
• Дети должны познакомиться с буквами I периода, уметь выкладывать их из различных мелких предметов.

II период (декабрь, январь, февраль)

Раздел 1. Развитие моторных функций

Задачи:

• Развитие четких координированных движений артикуляционного аппарата;
• Развитие ощущений от движений органов артикуляции;
• Выработка умения анализировать положение артикуляционных органов при произнесении звуков;
• Развитие общей моторики и координации речи с движением;
• Развитие мелкой моторики рук: пальчиковая гимнастика, работа со шнуровкой, мелкой мозаикой, составление узоров, фигур по образцу, обведение, закрашивание и штриховка;
• Развитие мимической мускулатуры лица;
• Проведение самомассажа лица и шеи.

Раздел 2. Развитие дыхательной и голосовой функции

Задачи:

• Развитие речевого и нижнедиафрагмального дыхания;
• Развитие умения коротко и бесшумно вдыхать (не поднимая плечи), спокойно и плавно выдыхать;
• Развитие умения произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, громко, тихо;
• Совершенствование четкости дикции.

Раздел 3. Формирование фонетико-фонематических процессов

Задачи:

• Развитие слухового внимания и восприятия на материале речевых и неречевых звуков;
• Знакомство со звуками: В, Вь, Н, Нь, П,Пь, Т,Ть, К,Кь,С, Сь,Х,Хь; упражнение в выделении гласных и согласных звуков в начале, середине и конце слов; определение местоположения звука в словах;
• Упражнение в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки;
• Знакомство с понятиями «согласный твердый звук», «согласный мягкий звук»;
• Закрепление знаний детей о предложении, знакомство с графической схемой предложения;
• Формирование умения анализировать обратные слоги типа АН и прямые типа НА, НИ с выкладыванием схемы;
• Закрепление умения дифференцировать гласные и согласные звуки с опорой на артикуляционные и акустические признаки; дифференцировать согласные звуки по твердости-мягкости, звонкости-глухости: К-Кь, Г-К;
• Развитие умения делить на слоги двухсложные и трехсложные слова с последующим выкладыванием схемы.

Раздел 4. Лексика

Задачи:Расширение, уточнение и активизация словаря по темам:

• Зима.Зимующие птицы
• Домашние животные зимой.
• Дикие животные зимой.
• Новогодний праздник.
• Мебель.
• Аквариумные и пресноводные рыбки.
• Ателье. Профессии швейной промышленности.
• Детский сад. Профессии.
• Наш город.
• Транспорт. Профессии на транспорте.

Раздел 5. Грамматический строй речи (по лексическим темам П периода)

Задачи:

• Закрепление навыков употребления падежных окончаний имен существительных ед.ч.;
• Закрепление навыков использования в речи существительных в именительном и родительном падежах мн.ч.;
• Обучение согласованию глаголов с существительными ед. и мн.ч.;
• Развитие умения согласовывать существительные с прилагательными в роде, числе, падеже;
• Обучение образованию притяжательных прилагательных по теме «Дикие животные»;
• Обучение образованию приставочных глаголов движения;
• Обучение образованию прилагательных от существительных;
• Закрепление умения согласовывать числительные два и пять с существительными;
• Закрепление навыков использования в речи простых предлогов: на, с, под, над, за;
• Формирование умения употреблять предлоги движения: в, из, от, по, к;
• Закрепление умения подбирать синонимы и антонимы;
• Закрепление умения образовывать форму мн.ч. от существительных в именительном падеже ед.ч.;
• Обучение подбору родственных слов.

Раздел 6. Связная речь

Задачи:

• Упражнение в составлении простых распространенных предложений;
• Обучение составлению описательных рассказов по темам П периода;
• Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений);
• Закрепление умения пересказывать небольшие рассказы и сказки с использованием фланелеграфа, сюжетных и предметных картинок (дословный и свободный пересказ);
• Обучение составлению рассказа по картине и серии картин.

Раздел 7. Подготовка к обучению грамоте

и предупреждение нарушений чтения и письма

Задачи:

• Знакомство с буквами В,  Н,П, Т, К, С, Х (без акцента на запоминание);
• Упражнение в выкладывании букв из палочек, в лепке из пластилина, вырезании, «рисовании» в воздухе, соотношении с окружающими предметами;

Раздел 8. Работа воспитателя по заданию учителя-логопеда

Задачи:

• Развитие артикуляционной, пальчиковой и общей моторики вслед за учителем-логопедом;
• Развитие мимической мускулатуры лица по заданию учителя-логопеда;
• Упражнение в анализе обратных и прямых слогов и определении места звуков в словах: начало, середина и конец слова;
• Активизация и закрепление отработанного словарного запаса;
• Упражнение в правильном употреблении сформированных грамматических категорий;
• Подготовка детей к занятиям по развитию связной речи;
• Закрепление выработанных навыков во время режимных моментов, в играх, развлечениях и других видах деятельности.

К концу II периода:

• Должны быть развиты моторные функции артикуляционного аппарата для возможности постановки основных звуков и характеристики звуков II периода обучения, с опорой на ощущения от положения органов артикуляции; развитие мелкой моторики должно способствовать развитию речевой функции в целом;
• Должны быть развиты: нижнедиафрагмальный тип дыхания и целенаправленная воздушная струя; умение произвольно менять силу голоса;
• Должны быть выработаны навыки характеристики звуков II периода с использованием различных видов контроля: артикуляционного, акустического, тактильно-вибрационного; определение места звуков в словах (начало, середина и конец слова) и звукового анализа обратных и прямых слогов; дифференциация некоторых звуков по твердости-мягкости, глухости-звонкости; слогового анализа трехсложных, двухсложных и односложных слов; закрепление понятия «гласный звук», «согласный твердый звук», «согласный мягкий звук», «слог», «слово», «предложение»; графическое изображение слоговых схем и схем предложений;
• Словарный запас по лексическим темам II периода должен соответствовать норме;
• Должны быть выработаны умения по лексическим темам II периода: правильно употреблять существительные в ед. и мн. Ч. В именительном и родительном падежах; образовывать притяжательные прилагательные по теме «Дикие животные» и приставочные глаголы движения;  употреблять в речи простые предлоги: на, с, в, из, под, над, за, от, по; подбирать синонимы и антонимы;
• Должны быть выработаны: навыки составлять простые распространенные предложения, составлять описательные рассказы по лексическим темам II периода; умение пересказывать небольшие рассказы и сказки; первоначальный навык составления небольших рассказов по картине и серии сюжетных картин;
• Дети должны познакомиться с буквами II периода, уметь выкладывать их из различных предметов и соотносить с окружающими предметами.

III период (март, апрель, май)

Раздел 1. Развитие моторных функций

Задачи:

• Развитие четкой координации движений артикуляционного аппарата;
• Развитие ощущений от движения органов артикуляции;
• Выработка умения анализировать положение артикуляционных органов при произнесении звуков;
• Развитие общей моторики и координации речи с движением;
• Развитие мелкой моторики рук: пальчиковая гимнастика, работа со шнуровкой, мелкой мозаикой, составление узоров, фигур по образцу, обведение, закрашивание и штриховка;
• Развитие мимической мускулатуры лица;
• Закрепление умения проводить самомассаж лица и шеи.

Раздел 2. Развитие дыхательной и голосовой функции

Задачи:

• Совершенствование речевого и нижнедиафрагмального дыхания;
• Развитие умения коротко и бесшумно вдыхать (не поднимая плечи), спокойно и плавно выдыхать;
• Обучение дифференцированному дыханию «вдох-нос,выдох-рот»;
• Закрепление умения произвольно менять силу голоса;
• Совершенствование четкости дикции.

Раздел 3. Формирование фонетико-фонематических процессов

Задачи:

• Развитие слухового внимания и восприятия на материале речевых и неречевых звуков;
• Знакомство со звукамиЗ, Зь, Б, БьД, Дь,  Г, Гь, Ш, Я, Ж ,Л, Ль, Е,Ё, Ф,Фь.
• Упражнение в выделении гласных и согласных звуков в различных позициях в словах; в определении местоположения звука в словах;
• Упражнение в подборе слов на заданный звук;
• Закрепление понятий «гласный звук», «согласный твердый звук», «согласный мягкий звук», «звонкий», «глухой»;
• Закрепление умения анализировать слоги типа АН, НУ, НИ с выкладыванием схемы;
• Формирование умения анализировать короткие слова типа кот, кит с последующим выкладыванием схемы;
• Упражнение в дифференциации гласных и согласных звуков с опорой на артикуляционные и акустические признаки; закрепление умения дифференцировать согласные звуки по твердости-мягкости, звонкости-глухости: К-Кь, Д-Т;
• Развитие умения делить на слоги односложные, двухсложные и трехсложные слова с последующим выкладыванием схемы;
• Обучение составлению и анализу коротких предложений с предлогами и без них.

Раздел 4. Лексика

Задачи: Расширение, уточнение и активизация словаря по темам:

• Мамин праздник. Профессии наших мам.
• Профессии на стройке.
• Весна перелётные птицы
• Комнатные растения.
• Почта.
• Космос.
• Правила дорожного движения.
• Весенние сельскохозяйственные работы. Труд земледельца.
• День Победы.
• Человек. Моя семья.
• Насекомые и пауки.
• Времена года. Лето.  Полевые цветы.

Раздел 5. Грамматический строй речи (по лексическим темамIII периода)

Задачи:

• Отработка падежных окончаний существительных ед. и мн. Ч.;
• Закрепление умения образовывать существительные в форме мн.ч. от существительных в форме ед.ч. именительного падежа;
• Закрепление умения использовать в речи глаголы в ед. и мн. Ч. И образовывать приставочные глаголы;
• Упражнение в согласовании существительных с прилагательными и местоимениями в роде, числе, падеже;
• Обучение образованию и практическому использованию в речи притяжательных и относительных прилагательных;
• Закрепление умения подбирать синонимы, антонимы и родственные слова;
• Закрепление умения согласовывать числительные с существительными;
• Упражнение в употреблении различных форм существительного;
• Закрепление навыков использования в речи простых и сложных предлогов.

Раздел 6. Связная речь

Задачи:

• Обучение составлению простых распространенных предложений;
• Обучение составлению сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами;
• Закрепление умения задавать вопросы и отвечать на них полным предложением;
• Закрепление умения составлять описательные рассказы по темам Ш периода;
• Развитие навыков диалоговой и монологической речи;
• Обучение детей пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ);
• Формирование умения составлять рассказы по сюжетным картинам и серии сюжетных картин с элементами творчества.

Раздел 7. Подготовка к обучению грамоте

и предупреждение нарушений чтения и письма

Задачи:

• Знакомство с буквами З,  Б,Д, Г,  Ш, Я, Ж ,Л,  Е,Ё,Ф (без акцента на запоминание);
• Упражнение в выкладывании букв из палочек, в лепке из пластилина, вырезании, «рисовании» в воздухе, соотношении с окружающими предметами.

Раздел 8. Работа воспитателя по заданию учителя-логопеда

Задачи:

• Развитие артикуляционной, пальчиковой и общей моторики совместно с логопедом;
• Развитие мимической мускулатуры лица и проведение самомассажа по заданию учителя-логопеда;
• Упражнение в анализе слогов и слов типа кот, кит с выкладыванием схемы;
• Упражнение в составлении и анализе предложений с предлогами и без;
• Закрепление умения определять место звука в слове;
• Активизация и закрепление отработанного словарного запаса;
• Упражнение в правильном употреблении сформированных грамматических категорий;
• Подготовка детей к занятиям по развитию связной  речи;
• Закрепление выработанных навыков во время режимных моментов, в играх, развлечениях и других видах деятельности.

К концу III периода:

• Должны быть развиты моторные функции артикуляционного аппарата для возможности постановки всех звуков и характеристика звуков III периода обучения с опорой на ощущения от положения органов артикуляции; развитие мелкой моторики должно способствовать развитию речевой функции в целом;
• Должны быть выработаны: нижнедиафрагмальный тип дыхания и целенаправленная воздушная струя; умение произвольно менять силу голоса;
• Должны быть выработаны навыки: характеристики звуков III периода с использованием различных видов контроля (артикуляционного, акустического, тактильно-вибрационного); определение места звуков в словах (начало, середина, конец слова); звукового анализа прямых и обратных слогов, а также слов, состоящих из трех звуков; дифференциации некоторых звуков по твердости-мягкости, звонкости-глухости; слоговой анализ трехсложных и двухсложных слов; закреплены понятия «гласный звук», «согласный твердый звук», «согласный мягкий звук»,  «слог», «слово», «предложение»; умение графически изображать слоговые схемы слов и предложений;
• Словарный запас по лексическим темам III периода должен соответствовать норме;
• Должны быть выработаны умения:изменять имена существительные по падежам, образовывать существительные мн.ч. с уменьшительно-ласкательным суффиксом; согласовывать существительные с прилагательными в роде, числе, падеже; согласовывать существительные с притяжательными местоимениями и глаголами; правильно употреблять в речи простые и некоторые сложные предлоги; подбирать синонимы, антонимы;
• Должны быть выработаны навыки:составления простых распространенных предложений; составления описательных рассказов по темам III периода; пересказа рассказов и сказок по темам III периода; составления небольших рассказов по сюжетным картинам и серии сюжетных картин;
• Должны познакомиться с буквами III периода,уметь выкладывать их из различных предметов.

4.2. Приложение

Календарно-тематический план фронтальных    логопедических занятий по формированию лексико-грамматических представлений и фонетической стороны речи в подготовительной логопедической группе     на 2019-2020 учебный год

4.3.Приложение

График работы учителя – логопеда  на   2019-2020 учебный год

Расписание  образовательной деятельности  

  на   2019-2020 учебный год

Учитель-логопед: Анна Александровна Ксензик

4.4.Приложение

Учебный план логопедической работы с детьми с ОНР старшей  группы «Смородинка»

на 2019-2020 учебный год.

Учитель-логопед: Ксензик А.А.