Формы работы по формированию связной речи дошкольников
консультация по логопедии

   Весь процесс школьного обучения построен таким образом, что он совершенно немыслим без свободного владения ребенком связной речью. Это и устные ответы на уроках по всем предметам, и письменные изложения, и составление конспектов, рефератов и многое другое. Школьные оценки, естественно, находятся в прямой зависимости от полноты, логичности и в полном смысле слова связности изложения материала.

Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку систематично и последовательно изложить свои мысли, сделав их понятными для людей.

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста очень во многом зависит от ближайшего социального окружения ребенка, от приучения его к пересказу просмотренных фильмов, прочитанных сказок и рассказов. «Упражняемые» в этом плане дети значительно опережают тех из своих сверстников, которые предоставлены самим себе.

Исследователи отмечают, что полноценное овладение связной речью возможно только в условиях целенаправленного обучения у детей с нормальным речевым развитием и потому целенаправленное формирование связной речи имеет важное значение в общей системе работы воспитателя.

К необходимым условиям успешного овладения связной речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний, сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения.

Формирование связной речи детей осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на организованных занятиях.

Формирование у ребенка всех основных сторон устной речи (звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя и связной речи) протекает в неразрывном единстве. Конечно, для построения связных рассказов, прежде всего, необходимо иметь достаточный запас слов. Эти слова и составляют так называемый словарный запас. Чем больше ребенок сумеет «запасти» слов, тем богаче, выразительнее и образнее будет его собственная речь, и тем лучше он будет понимать речь других людей (в частности речь учителя, воспитателя). Поскольку речь усваивается только по подражанию, то и развитие словарного запаса у детей находится в теснейшей зависимости от ближайшего речевого окружения, от количества и качества, употребляемых в присутствии ребенка слов.

Чему учить детей

На основе развития интереса к предметам и явлениям окружающего мира мы учим воспринимать обращенную речь взрослого. Очень частое явление, когда «дети слушают, но не слышат, смотрят, но не видят». Поэтому надо формировать умение вслушиваться в речь, понимать ее содержание. Необходимо придерживаться правила: «Нельзя говорить в пространство». Бесполезно говорить, когда дети еще не настроились на восприятие речи. Если дети устали, их нужно переключить на другие виды деятельности, либо привлечь внимание к речи особыми приемами. (Как правило, это внесение игрушки, использование кукольного театра и т. д.).

Развитие восприятия речи осуществляется в процессе всей практической деятельности: используются все режимные моменты, игры, занятия, наблюдения, экскурсии. Начиная с младшего дошкольного возраста необходимо поддерживать у детей все возрастающий интерес к окружающим явлениям, предметам, игрушкам, картинам и на основе устойчивого интереса совершенствовать восприятие более сложных образцов речи, в том числе различных вариантов предложений. На основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности происходит развитие речевых средств путем обогащения словаря, уточнения лексических и грамматических значений слов. Видимый предмет и слово, его обозначающее, предстают перед ребенком одновременно и воспринимаются, как единое целое.

Недостаточный запас речевых средств не позволит ребенку включаться в речевое общение с окружающими. Значит все базируется на накоплении этих речевых средств.

Сначала необходимо вызвать у детей речевую активность. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, то есть в общении.

Речь детей на ранних этапах обучения может быть отраженной. Эта форма речи возникает в ситуации, когда взрослый, назвав предмет (признак или действие), сразу же задает вопрос о его названии. Ребенок находится в облегченных речевых условиях: предмет – перед глазами и не нужно припоминать слово для ответа, оно только что прозвучало в речи взрослого. Самостоятельная речь в общении детей может возникнуть непроизвольно. Поэтому необходимо поощрять импульсивные детские высказывания, в какой бы форме они не возникали: звукоподражание, слово, словосочетание, предложение.

По мере развития речевого общения необходимо учить детей пользоваться побудительной формой речи: выражать свою просьбу или предложение одним словом, затем словосочетанием и предложением.

Далее развитие речевой коммуникации ставит еще ряд задач:

Во-первых, учить детей употреблять в самостоятельной речи придаточные предложения типа чтобы пить, чтобы слушать, чтобы смотреть в ответах на вопросы взрослого, начинающиеся со слов: «Зачем нужен… (рот, уши, глаза)». Ребенок должен дать в ответ только придаточную часть предложения – «Чтобы пить» и т. д.

Самым важным достижением начального этапа обучения следует считать появление у детей инициативной речи. Дети становятся инициаторами общения, активно высказываются, стремятся обратиться к взрослым в побудительной форме, привлекая их к совместной деятельности; задают вопросы познавательного характера: Что это? Почему? Запоминают и рассказывают сказки, потешки, стихи, принимая участие в совместной речевой деятельности со взрослыми (взрослый начинает — ребенок добавляет слово или словосочетание в знакомом тексте).

В дальнейшем обучение необходимо строить с опорой на первоначально заложенный «фундамент», т. е. на перечисленные выше навыки.

Как учить детей

Рассмотрим наиболее характерные приемы, которые можно использовать в обучении детей младшего дошкольного возраста. Приемы обучения:

комментирование действий, показ и рассматривание предмета;

выполнение действий с предметом;

просьбы, поручения;

повторение за ребенком слов, словосочетаний, предложений;

вопросы — ответы;

опосредованное общение через куклу (игрушку);

многократное проговаривание речевого материала;

комментирование действий.

Показ и рассматривание предмета

При показе и рассматривании предмета решается одна из важных речевых задач — развитие речевых средств, в том числе знакомство с новыми словами, уточнение их значений и постепенное их включение в активный словарь детей.

То, что показывает и называет взрослый, приобретает для ребенка особый интерес, и он всматривается, прислушивается. Да и сам взрослый постоянно является для ребенка источником чего-то нового, интересного. Конечно, все предметы, с которыми знакомятся дети, должны быть яркой окраски. Новые предметы могут привлекать внимание детей и вкусовыми качествами («Будем пробовать все, что посмотрим!»), и ароматом («Понюхайте, как пахнут яблоки!»), и различиями в весе (легкий — тяжелый), и температурой (теплый — холодный) и т. д. Вместе с тем следует добиваться, чтобы дети проявляли сосредоточенность и внимание до того, как увидят предмет, ориентируясь на словесную установку взрослого: «Посмотрим, что у нас* коробке», «Послушаем, кто к нам пришел», «Что-то я вам сегодня принесла».

Кроме развития речевых средств, применение этого приема на занятиях способствует решению еще одной задачи — развитию восприятия речи.

Большое значение при использовании данного приема имеет речь педагога. Чтобы правильно отобрать речевые средства, которые послужат образцом для детей, можно представить себе, что дети видят предмет впервые. Это помогает взрослому обозначить весь необходимый словарь, отобрать формы слов и способы их соединения. Ознакомление с предметом следует начинать с рассказа о нем. Рассказ как образец речи следует заранее продумывать, тщательно отбирая наиболее точные слова, объединяя их в короткие предложения. Следует предусмотреть многократное повторение слов в рассказе.

Речевые действия, сопровождающие рассматривание различных предметов, желательно осуществлять в одинаковой последовательности: например, сначала назвать сам предмет, затем — его форму, цвет, величину, вкус и другие признаки. В этой последовательности будет строиться рассматривание и всех последующих предметов. Такой порядок целесообразен, так как впоследствии он явится образцом при подготовке к составлению описательного рассказа.

Следует поощрять инициативную речь детей, их активность и, что очень важно, давать возможность высказаться всем детям.

Выполнение действий с предметом

При выполнении действий с предметом решаются те же задачи, что и при показе предмета и его рассматривании, — развитие восприятия и речевых средств, обогащение словаря ребенка. Но в первом случае ребенок усваивает главным образом слова, обозначающие предметы и их признаки, а при выполнении действий — слова, обозначающие движения, состояния предмета, признаки действий.

Ребенок значительно быстрее связывает новое слово с предметом, действием или признаком, если он широко опирается при знакомстве с ним на различные анализаторы. Особенно важно, чтобы ребенок не только смотрел и слушал, но и действовал с предметом: трогал его, ощупывал, гладил, двигал и т. п.

При этом словарь обогащается названиями действий, что способствует появлению в активной речи ребенка предложений.

Необходимо отметить, что, выполнив ряд действий с игрушкой на занятии, дети переносят усвоенные навыки и в самостоятельные игры. Таким образом, использование показа действий и выполнение действий детьми способствуют не только развитию речевых средств, но и развитию детской игры. Наблюдения за игрой показывают, что дети, выполняя действия с игрушкой, ведут «разговор» с нею, тем самым проявляют речевую активность, «пробуют свои силы» в речевом общении с неодушевленным предметом.

Просьбы, поручения

Выполнение просьбы или поручения помогает проверить понимание ребенком обращенной речи, способствует активизации собственной речи детей в ее обращенной и повествовательной форме. С этой целью ребенка просят не только выполнить какое-то действие, но и обратиться с просьбой к товарищу или взрослому, а в дальнейшем рассказать, что он сделал (принес, нашел и т. д.).

Повторение за ребенком слов, словосочетаний, предложений

Основное назначение этого приема состоит в пропедевтике. Повторяя за ребенком отдельные высказывания, мы готовим детей к усвоению и правильному воспроизведению слов со сложной слоговой структурой, а также связи слов в словосочетаниях и предложениях. Иными словами, ведем работу по предупреждению нарушений слоговой структуры и аграмматизма.

Данный прием включают в работу тогда, когда дети начинают пользоваться активной речью, т. е. могут ответить на вопрос одним словом или словосочетанием. При этом, однако, дети испытывают большие трудности и допускают различные искажения слов. Повторяя детский ответ, логопед демонстрирует правильное произношение, обращает внимание детей на правильное структурное и грамматическое оформление слов.

Вопросы — ответы

Данный прием используется прежде всего для активизации речи детей. Вопрос побуждает детей пользоваться словесной речью, дает возможность проверить их знания и умения в речевой коммуникации. С помощью вопросов можно развивать у детей умение вслушиваться в содержание обращенной речи, т. е. развивать внимание к речи взрослого. Это необходимо для того, чтобы ребенок научился правильно отвечать на вопросы. Использование данного приема предусматривает также тренировку детей в правильном употреблении слова в различных грамматических формах, в употреблении словосочетаний, в построении предложений. Если в начале обучения детям разрешается высказываться непроизвольно, их инициативная речь не пресекается, а, наоборот, поощряется и стимулируется, то позже вопросы, особенно персональные, регулируют и направляют речь и деятельность детей.

Для разговорной диалогической речи характерно употребление кратких, в том числе однословных, ответов на вопрос. Пониманию общающимися друг друга это не мешает. Поэтому однословный ответ ребенка в сочетании с вопросом по содержательному единству можно рассматривать как ответ полным предложением.

Дети младшего дошкольного возраста имеют ряд особенностей, которые проявляются в общении, в том числе в диалогической речи, организованной взрослыми путем задавания вопросов. Применительно к детям младшего дошкольного возраста логопеду следует различать два типа вопросов и правильно пользоваться ими в различных ситуациях: вопрос, относящийся ко всем детям, и вопрос, заданный конкретному ребенку, — персональный. Дело в том, что дети этого возраста длительное время вопрос, заданный всем детям, не относят к себе. Они реагируют лишь на персональные обращения. Поэтому, если используется обращение в форме вопроса ко всем детям, следует тут же конкретизировать его, назвав имя конкретного ребенка: «Все дети взяли карандаши... Что взяли дети? Саша, что ты взял?» — «Карандаш». — «Стасик, что ты взял?» — «Карандаш». — «Что взяла ты, Настя?» — «Карандаш».

Наиболее доступны и актуальны для развития речевого общения детей следующие группы вопросов: Кто это? Что это? Какой предмет? Что делает предмет?

Первая группа вопросов относится к названиям предметов и их частей. Вопросы задают, когда дети рассматривают предмет. Формулировка может быть краткой и развернутой. Например, кратко: «Что это?» — «Санки». — «Шуба». — «Варежки»; «Кто это?» — «Кошка». — «Собака». — «Тетя». — «Оля». Или развернуто: «Что нам показывает Стасик?» — ... «Что это у Наташи в руках?» — ... «Что изображено на этой картинке?» — ...

При рассматривании одного предмета вопросы можно задавать в такой последовательности: «Что это?» — «Елка». — «Что это у елки?» — «Ствол». — «А это что?» — «Ветки». — «Что на ветках у елки?» — «Иголки».

Опосредованное общение через куклу (игрушку)

Использование данного приема способствует развитию восприятия и активизации речи детей. Опосредованное общение через игрушку создает непринужденную обстановку, что очень важно для развития речевой коммуникации, а также вызывает повышенный интерес к ознакомлению с новым предметом, обогащает речевые средства, ускоряет появление самостоятельной инициативной речи у детей.

Использование данного приема состоит в следующем. В отличие от описанных ранее приемов игрушка привлекается логопедом не для ознакомления с нею детей, а для того, чтобы организовать с ее помощью общение с детьми. Игрушкой может быть опосредовано использование всех перечисленных приемов: логопед задает вопросы, рассматривает предмет или выполняет действия от имени игрушки, и дети отвечают не логопеду, а игрушке.

Логопеду следует потренироваться с игрушкой, чтобы научиться передавать некоторые движения. Наиболее удачно это получается в том случае, если игрушка выполнена как персонаж кукольного театра.

Содержанием опосредованного общения может быть знакомство с детьми.

Приведем пример. Воспитатель держит игрушку перед собой на уровне лица. «Здравствуйте, дети! — говорит логопед, например, за Петрушку. — Я пришел к вам в гости!.. Меня зовут Петрушка. Петруша... А как вас зовут? Давайте знакомиться». Далее следуют указательные жесты и вопросы: «Тебя как зовут? А тебя?» Затем от имени Петрушки логопед может предложить детям что-то показать, назвать. Петрушка в первый раз в детском саду. Его все интересует, но он ничего не знает. Можно показать все части тела, одежды. Таким образом дети как бы поставлены в условия, когда надо выполнять роль учителя — учить Петрушку всему, о чем он спросит, чего не знает.

Очень интересно разыграть этот сюжет с использованием куклы Незнайки: «Незнайка! Не знает. Ничего не знает! Давайте-ка поучим Незнайку, и он будет все знать!»

Содержанием опосредованного разговора может быть знакомство с правилами поведения на занятиях.

«Посмотри, мишка, как красиво сидит Саша! Он сложил руки на столе. Руки у него лежат спокойно. Посмотри, мишка, какая прямая у него спина! Учись, мишка, как надо сидеть!.. И Наташа правильно, красиво сидит на занятии. Видишь, мишутка, ноги у нее ровно на полу стоят. Спина прямая, а руки на столе лежат. Ты, мишка, понял, как надо сидеть? Дети тебя учат. Смотри на них внимательно».

По мере использования данного приема дети учатся восприятию речи, затем отвечают на вопросы одним словом, словосочетанием и, наконец, предложением.

Как и другие приемы, опосредованный через игрушку разговор с детьми можно использовать на самых разнообразных занятиях и вне их.

Многократное проговаривание речевого материала

Данный прием используется для того, чтобы дети могли вслушиваться в изменение слов, когда одни и те же слова употребляются в различных словосочетаниях и в разных формах. При многократном проговаривании речевого материала решаются следующие задачи: развитие восприятия речи детьми (умение сосредоточиться, вникнуть в содержание речи), обогащение словаря детей, развитие понимания различных грамматических форм слова и сочетаний слов.

Образец речи для занятия следует готовить заранее. Строить его нужно целенаправленно, включая одни и те же слова в словосочетания и предложения. Данный прием способствует и непроизвольному запоминанию высказываний воспитателя или хотя бы отдельных словосочетаний, предложений. Приведем в качестве примера один из многих вариантов рассказа об игрушечном зайце. В качестве наглядной опоры используется мягкая игрушка — белый пушистый заяц. В образце речи многоточия означают паузы, которые соблюдает логопед, давая возможность детям вслушиваться в его речь.

«Жил-был зайка... Зайка жил... Зайка беленький... пушистый... Пушистый-пушистый и беленький!.. Ушки у зайки длинные-длинные, а хвостик... Какой хвостик?.. Совсем маленький... Маленький хвостик... Вот какой маленький хвостик у зайки! А ушки длинные». Воспитатель подкрепляет свой рассказ жестом, показывая хвостик и уши.

У детей остаются в памяти, а затем и употребляются ими в самостоятельной речи следующие словосочетания: длинные ушки, маленький хвостик, жил-был зайка, зайка беленький, зайка пушистый.

Разумеется, что рассказывать воспитатель будет очень выразительно, эмоционально: то усиливая, то ослабляя голос, в несколько замедленном темпе. Если изложить этот коротенький рассказ без пауз и без повторения ряда слов, дети его не поймут, потому что не успеют на нем сосредоточиться, вникнуть в содержание. И важные для них слова, в данном случае определения, не привлекут внимания, не отложатся и в памяти.

Комментирование действий

Комментирование действий детей используется для развития восприятия речи (речевых образцов различной сложности). Этот прием более всего отвечает решению пропедевтических задач. Систематически используя его на занятиях, можно исподволь подготавливать любую следующую ступень речевого развития детей: например, предварять употребление необходимых слов в активной речи ребенка, построение предложений любой конструкции, составление рассказа. Использование данного приема позволяет предупреждать появление аграмматизма в речи детей, а на определенном этапе развития речи способствует также предупреждению заикания.

Комментирование действий обеспечивает не только многократность повторения речевого материала, но и тесную действенную связь слова с обозначаемым им реальным предметом, признаком, действием.

Комментирующая речь неоднородна по структуре и по эмоциональной окраске. Она может выражать констатацию факта, побуждение к действию, а также выполнять функции предвосхищения, регуляции и оценки деятельности ребенка. Она может быть тесно связана с любой деятельностью, выполняемой ребенком самостоятельно или совместно со взрослым, а также одним взрослым.

Приведем пример. Логопед берет мелко изрезанную бумагу и рассказывает сначала о своих действиях, а затем о действиях детей:

«Это маленькие снежинки. Сейчас они полетят. Падают снежинки на дорожку. Всю дорогу снегом засыпало. И на елку падает снег. Много снега. Вот как летят и падают снежинки! Все упали и лежат. Тихо лежат. Все покрыто снегом». Затем логопед показывает бумажные снежинки: «А вот бумажные снежинки. Их вырезали из бумаги. Они не тают. Они большие. Давайте посмотрим, что с ними можно делать. Вот снежинка летает. (Логопед подбрасывает снежинку.) Смотрите, она умеет падать. Упала снежинка. Лежит снежинка на полу. Сейчас я всем дам снежинки, и будем с ними играть». Логопед повторяет рассказ, а дети выполняют со своими снежинками соответствующие движения.

«Полетели, полетели снежинки». (Дети бегают по комнате.) Остановились снежинки. Появился ветер и стал играть со снежинками. Ветер сильно подул на Наташу. И полетела Наташа вместе со своей снежинкой. Летела-летела и на стул села». Аналогично рассказывается еще о нескольких детях.

Большое положительное влияние комментирующая речь оказывает и на эмоциональное состояние детей. Это достигается за счет положительной оценки их деятельности в целом, а также отдельных операций. В ходе занятия можно оценивать своевременность включения детей в работу, обращение с различными предметами (кистью, салфеткой, клеем, краской и т. д.). В конце занятия эмоционально оцениваются результаты труда каждого ребенка.

Использование комментирующей речи в обучении способствует раннему пробуждению у детей потребности в общении. Желая услышать в рассказе взрослого положительную оценку своей деятельности (что делает именно он и как выполняет необходимое действие), ребенок стремится привлечь внимание педагога взглядом, мимикой, движениями (например, показывает рукой на свою грудь, что в данной ситуации означает: «И обо мне расскажите»), а некоторые дети — и восклицаниями: «И я!»

Комментирование действий может применяться воспитателем как во время занятий, так и вне их: в играх, в самообслуживании, во время режимных моментов (умывание, одевание и раздевание, прием пищи).

РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ИГРЕ

Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.

В силу того, что большинство игр носит коллективный характер, они способствуют формированию у детей навыков общения, а значит оказывает специфическое воздействие на становление речи. Детей следует постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка и т. д.

Одной из первых форм детской игровой деятельности является сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речи. В процессе игры воспитатель разговаривает с детьми, в результате чего у неговорящего ребенка возникает потребность в речевом общении. Ему хочется попросить взрослого о чем-либо, сообщить ему что-то. Воспитатель всячески побуждает детей обращаться с вопросами. по поводу той или иной игрушки.

Руководя сюжетно-ролевыми играми, воспитатель или логопед дает качественную оценку действию («Я легко глажу волосы», «Кукла прыгает высоко»), обращает внимание детей на порядок выполнения («Развязываю пояс на платье, расстегиваю пуговицы на платье, снимаю платье с Кати»). Когда ребенок наблюдает разнообразные действия и при этом слышит разное обозначение их словом, у него развивается чувство языка.

Особое место в педагогическом процессе занимают дидактические игры. Они им ют большое познавательное значение, так как расширяют кругозор детей, учат выделять свойства предметов, находить в них сходства - различия и т. д. Любая дидактическая игра развивает внимание, в том числе речи, наблюдательность, память, сообразительность.

В системе воспитания в детском саду большое место отводится подвижным играм. В плане развития речи с детьми полезно проводить подвижные игры с рифмованным текстом, ритмичными движениями. Одним из важных условий успешности обучения в ходе подвижных игр является заинтересованность в них самих детей. Поэтому все игры, организованные взрослыми, должны проводиться эмоционально, живо и непринужденно.

Начиная с первого года обучения проводятся также игры-драматизации.

Наблюдение за наблюдателями

Давайте представим два вида занятий по развитию речи. Работа по картине «Осень». Воспитатель предлагает детям, сидящим на стульчиках за столами (в лучшем случае стоящим возле картины), рассмотреть её. После недлительного рассматривания детьми картины следуют традиционные вопросы воспитателя с предсказуемыми ответами: «Что вы видите на картине?» — «Осень»; «Куда пришла осень?» — «В лес» и так далее.

Интереса к происходящему у детей нет. На вопросы ответили четверо-пятеро детей. Далее следует повторное рассматривание картины (стоит заметить, что картина уже рассматривалась раньше, согласно методическим указаниям), после чего дети составляют по ней рассказ. Причем рассказы составляются детьми по заранее предложенному плану. Все рассказы однотипные, похожие. Маловыразительные. При методическом обсуждении после занятия оценивается то, как воспитатель представил картину детям (с музыкальным сопровождением или с использованием стихов), какие задавались вопросы, какой был предложен план для составления рассказа, и только потом могло мельком прозвучать упоминание о детях.

А вот другой вариант того же задания. Воспитатель предлагает детям для рассматривания три-четыре картины по теме «Осень» и просит остановиться у той, которая больше понравилась. Таким образом, у каждой картины собралась малая группа детей, у которых возник интерес именно к ней. Теперь они рассматривают её вместе, высказывая свои впечатления друг другу. От разговора по содержанию картины они переходят к разговору о том, кто, когда и где видел в природе подобные явления.

А воспитатель в это время входит то в одну, то в другую группу и каждой из них предлагает расхваливать свою картину. В ходе разговора дети договариваются о том, как они будут хвалить свою картину: будет один рассказчик, или пара, или все вместе. Этот договор для них очень важен. А воспитатель в свою очередь старается озвучить происходящее в малых группах. И вот наступил момент расхваливания. С каким вниманием дети выслушивают рассказчиков! По окончании рассказа слушатели задают вопросы. Вопрос может быть адресован любому из группы рассказчиков. В результате такого общения у детей есть возможность обратиться друг к другу, зарождается умение и стремление действовать вместе, создается микроклимат доброжелательного отношения друг к другу, взаимного уважения и доверия.

ДИАЛОГ РОЖДАЕТСЯ ИЗ ВОПРОСИТЕЛЬНОСТИ

Невозможно детей «научить» вести диалог. Диалог возникает из потребности, необходимости общаться друг с другом. Диалог — это не просто разговор двух людей. Условием диалога является уважение к собеседнику, умение слушать и слышать его, задавать вопросы и высказывать собственное мнение.

Как известно, особенно яркими «почемучками» выступают дети четырех-пяти лет. Но и шестилетним не так просто задать вопрос, чтобы он был понятен другим (или ответить на такой вопрос). К сожалению, в практике «почемучками» выступают больше взрослые, чем дети. В. А. Сухомлинский писал: «Любознательность, любопытство — это извечные и неискоренимые свойства человека. Мышление начинается там, где у ребёнка появляется потребность задать вопрос и ответить на него». Василий Александрович советовал всем педагогам: «Берегите огонёк пытливости, любознательности, жажды знаний».

В своей работе особое внимание необходимо уделять развитию детской вопросительности, без которой не может быть диалога. А диалог — это не только композиционная форма речи, но и важнейший фактор личностного становления ребёнка. Ведущей деятельностью в развитии детской вопросительности является игра.

День не должен пройти без вопросов

Вопросы детей — показатель развития их мышления. Вопросы о назначении предметов, заданные для того, чтобы получить помощь или одобрение, дополняются вопросами о причинах явлений и их последствий.

День, прожитый без детских вопросов, должен заставить задуматься: в чем переросли дети ваши представления о них, где вы недооценили их возрастные возможности?

Чаще всего недооценивается самостоятельность детей в разрешении возникших у них проблем. И первый сигнал— их безынициативность на запланированные формы работы.

В таком случае ищите выход из создавшейся ситуации — новую увлекательную игру, переосмысление материала, использованного при взаимодействии с детьми, пытайтесь нащупать новые условия для появления нового характера общения детей.

• избегайте однообразия в различных видах деятельности детей
• стимулируйте речевую активность детей, овладение ими собственной речью
• поддерживайте любую инициативу, любое начинание детей, это является одним из главных условий развития личности ребёнка.

Особое место в практике занимают игры из «Социо-игровой педагогики» (Е. Е. Шулешко, А. П. Ершова, В. М. Букатов). Социо-игровые подходы основываются на формировании и использовании детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать разные вопросы, умения следить за ходом общего разговора и дела, умения оказывать друг другу помощь и принимать ее, когда это нужно.

С помощью таких игр детей легче объединить в микрогруппы от трех до шести детей, в которых зарождаются дружеские отношения, способствующие повышению речевой активности детей. Всем детям свойственно фантазировать. Развитию этой способности помогают игры.

Одна из них — «Превратился сам». Группе детей (трем-шести детям) предлагается «превратиться» в ягоды, фрукты, кусты, деревья, игрушки и т. д. Задание можно давать в такой форме: «Мы заходим в... (пауза, собирается внимание)... магазин игрушек. Раз... два... три... После команды «три» каждый из группы изображает игрушку, меняя свою изначальную позу так, чтобы тело напоминало задуманную игрушку, которая продается в магазине. В этой игре тренируются смелость, память, фантазия, изобретательность. В таких играх детей увлекают не предлагаемые им со стороны способы упорядочивания представлений, а сама возможность проявлять инициативу в проявлении своих представлений, или их формировании, что так необходимо детям для развития речи.

Следует отметить, что для того чтобы детям игры и упражнения стали интересны, сам педагог должен быть увлечен. А это происходит, когда он собран, готов вместе со всеми смеяться, огорчаться, ошибаться и исправляться в ходе игры. Вот тогда возникает равноправие в игре, тогда возникает и союз детей и взрослых.

Очень удачно в это время развёртывается игра «Человек к человеку». Она сближает детей, а её правила легко воспринимаются ими. Дети в паре друг против друга располагаются по кругу. Им ещё сложновато образовать круг, да ещё в паре. Правило — меняться парой по ходу круга, а не через круг, позволяет не «разрушать круг». Ведущий даёт команды: «Ладошка кладошке, мизинец к мизинцу, локоточек к локоточку и т. д.», дети с удовольствием их выполняют, а заодно и перенимают опыт употребления слов в дательном падеже, образования существительных с помощью суффиксов; а главное, у них есть возможность в игре выразить свои симпатии друг к другу, которые в скором будущем перейдут в дружеские отношения. После нескольких раз проигрывания этой игры у них появляется огромное желание быть ведущими. На первых порах они подбирают удобные в произношении варианты, подсказывают друг другу и понимают команды.