Теоретические подходы к проблеме эстетического воспитания младших школьников с нарушениями речи
консультация по логопедии (подготовительная группа)

Теоретические подходы к проблеме эстетического воспитания младших школьников с нарушениями речи

В этой главе мы рассмотрим основные теоретические подходы отечественных и зарубежных педагогов и психологов к проблеме эстетического воспитания младших школьников, раскроем понятие "эстетическое воспитание", выявим его цель, задачи, рассмотрим основные категории эстетического воспитания, а также особенности, пути и средства эстетического воспитания детей с нарушениями речи младшего школьного возраста.

 Сущность, пути и средства эстетического воспитания младших школьников

        Взрослые и дети постоянно сталкиваются с эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении - везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. Красота доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отталкивает. Трагическое учит сочувствию. Комическое помогает бороться с недостатками.

Идеи эстетического воспитания зародились в глубокой древности. Представления о сущности эстетического воспитания, его задачах, цели изменялись начиная со времен Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. Эти изменения во взглядах были обусловлены развитием эстетики как науки и пониманием сущности ее предмета. Термин "эстетика" происходит от греческого "aisteticos" (воспринимаемый чувством). Философы-материалисты (Д.Дидро и Н.Г.Чернышевский) считали, что объектом эстетики как науки является прекрасное. Эта категория и легла в основу системы эстетического воспитания.

В наше время проблема эстетического воспитания, развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Д.Н. Джола, Д.Б. Кабалевский, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачев, А.С Макаренко, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, М.Д. Таборидзе, В.Н. Шацкая, А.Б. Щербо и другие.

В использованной литературе имеется множество различных подходов к определениям понятий, выбору путей и средств эстетического воспитания. Рассмотрим некоторые из них.

В книге "Общие вопросы эстетического воспитания в школе" под редакцией известного специалиста по эстетическому воспитанию В.Н. Шацкой мы нашли такую формулировку: "Советская педагогика определяет эстетическое воспитание как воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности - в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства" [36, c. 24].

В кратком словаре по эстетике эстетическое воспитание определяется как "система мероприятий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и искусстве" [56, c.19]. В обоих определениях речь идет о том, что эстетическое воспитание должно вырабатывать и совершенствовать в человеке способность воспринимать прекрасное в искусстве и в жизни, правильно понимать и оценивать его. В первом определении, к сожалению, упущена деятельная или созидательная сторона эстетического воспитания, а во втором определении подчеркивается, что эстетическое воспитание не должно ограничиваться только созерцательной задачей, оно должно также формировать способность создавать прекрасное в искусстве и жизни.

Б.Т. Лихачев предлагает такое определение "Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить "по законам красоты" [26, c. 161]. Автор подчеркивает ведущую роль целенаправленного педагогического воздействия в эстетическом становлении ребенка. Например, развитие у ребенка эстетического отношения к действительности и искусству, как и развитие его интеллекта, возможно как неуправляемый, стихийный и спонтанный процесс. Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства, ребенок, так или иначе, эстетически развивается. Но при этом ребенком не осознается эстетическая сущность предметов, а развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению, к тому же без вмешательства извне у ребенка могут сложиться неверные представления о жизни, ценностях, идеалах. Б.Т Лихачев, также как и многие другие педагоги и психологи, считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности.

Содержание эстетического воспитания включает в себя формирование знаний, умений и навыков, воспитание эстетических чувств, вкусов, интересов.

Осваивая окружающую действительность и искусство, у детей формируются знания о прекрасном. Под руководством взрослых дети осваивают основные эстетические критерии возвышенного и низменного, трагического и комического и т.д. Через произведения искусства: стихи, песни – у детей закрепляется знание о прекрасном, дети овладевают эстетической оценкой: прекрасного или некрасивого, уродливого, безобразного. Осваивают и категорию смешного, и комического. В комизме отражаются противоречия между старым и новым, между должным и реально существующем.

В содержание эстетического воспитания входит и формирование элементарных знаний о художественной литературе: русской и зарубежной. Дети приобретают знания о фольклоре, стихах, рассказах.

Наряду с усвоением знаний в содержание эстетического воспитания входит и приобретение эстетических навыков и умений. В музыкальной деятельности дети овладевают навыками слушания музыки; в изобразительной деятельности – умение наблюдать за явлениями и предметами окружающего мира, замечать индивидуальные свойства и общие.

Также в содержание эстетического воспитания входит развитие у детей самостоятельности в творчестве, когда ребенок сам что-то создает, проявляя при этом свою инициативу и раскрывая свои интересы и потребности.

По выражению А.С. Макаренко, инструментом прикосновения к личности, с помощью которого совершается целенаправленное педагогическое воздействие на сознание и поведение воспитанников является метод.

Основными методами в эстетическом воспитании являются:

1. Наблюдение за окружающей действительностью; сюда входит и рассматривание иллюстраций, картин, и простые наблюдения за природой, за снежинками, за облаками и т.д.
2. Также большое значение имеют беседы и рассказы, в них ребенок может высказать свое мнение.
3. Развитие самостоятельных действий – воспитатель предлагает найти способ решения намеченного задания или собственного замысла.
4. Включение в трудовое воспитание – учить детей познавать красоту труда.

Таким образом, эстетическое воспитание играет большую роль в воспитании высокообразованного, культурного и нравственного человека, обеспечивает комплексный воспитательный подход.

Вся система эстетического воспитания нацелена на общее развитие ребенка, как в эстетическом плане, так и в духовном, нравственном и интеллектуальном. Это достигается путем решения следующих задач: овладения ребенком знаниями художественно-эстетической культуры, развития способности к художественно-эстетическому творчеству и развития эстетических психологических качеств человека, которые выражены эстетическим восприятием, чувством, оценкой, вкусом и другими психическими категориями эстетического воспитания.

Мы уже отметили, что очень трудно формировать эстетические идеалы, художественный вкус, когда человеческая личность уже сложилась. Эстетическое развитие личности начинается в раннем детстве. Чтобы взрослый человек стал духовно богатым, надо обратить особое внимание на эстетическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Нельзя или, по крайней мере, чрезвычайно трудно научить юношу, взрослого человека доверию к людям, если его в детстве часто обманывали. Трудно быть доброму тому, кто в детстве не приобщился к сочувствию, не пережил детскую непосредственную и потому неизгладимо сильную радость от доброты к другому человеку. Нельзя вдруг во взрослой жизни стать мужественным, если в дошкольном и младшем школьном возрасте так и не научился решительно высказывать свое мнение и смело поступать.

Одной из особенностей младшего школьного возраста является приход ребенка в школу. У него появляется новый ведущий вид деятельности - учеба. Главным человеком для ребенка становится учитель. «Для ребят в начальной школе учитель - самый главный человек. Все для них начинается с учителя, который помог преодолеть первые трудные шаги в жизни...» [28, c. 54]. Через него дети познают мир, нормы общественного поведения. Взгляды учителя, его вкусы, предпочтения становятся их собственными.

Для дошкольного и младшего школьного возраста ведущей формой знакомства с эстетическим идеалом является детская литература, мультипликационные фильмы и кино. Они еще не знают, что это и есть эстетическое отношение. Но в них сформировалось эстетическое отношение к искусству и жизни. Тяга к духовному общению с искусством постепенно превращается для них в потребность.

Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально-психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, мышление, память. В раннем детстве ребята живут непосредственной, глубоко эмоциональной жизнью. Сильные эмоциональные переживания надолго сохраняются в памяти, нередко превращаются в мотивы и стимулы поведения, облегчают процесс выработки убеждений, навыков и привычек поведения. В работе Н.И. Киященко довольно четко подчеркивается, что "педагогическое использование эмоционального отношения ребенка к миру - один из важнейших путей проникновения в детское сознание, его расширения, углубления, укрепления, конструирования". Он также отмечает, что эмоциональные реакции и состояния ребенка являются критерием действенности эстетического воспитания. "В эмоциональном отношении человека к тому или иному явлению выражается степень и характер развитости его чувств, вкусов, взглядов, убеждений и  воли" [57, c.64-65].

Таким образом, младший школьный возраст - это особенный возраст для эстетического воспитания, где главную роль в жизни школьника играет учитель. Пользуясь этим, умелые педагоги способны не только основать прочный фундамент эстетически развитой личности, но и посредством эстетического воспитания заложить подлинное мировоззрение человека, ведь именно в этом возрасте формируется отношение ребенка к миру и происходит развитие сущностных эстетических качеств будущей личности.

В жизни ребенка имеет воспитательное значение буквально все: убранство помещения, опрятность костюма, форма личных отношений и общения, условия труда и развлечений - все это либо привлекает детей, либо отталкивает. Задача не в том, чтобы взрослым организовать для детей красоту окружающей среды, в которой они живут, учатся, работают, отдыхают, а в том, чтобы вовлечь всех детей в активную деятельность по созиданию и сохранению красоты.

Передовые педагоги понимают, как важно сочетать в процессе эстетического воспитания всю совокупность разнообразных средств и форм, пробуждающих и развивающих в школьнике эстетическое отношение к жизни, к литературе и искусству. В школе должно обращаться внимание не только на содержание школьных предметов, но и на средства действительности, на факторы, оказывающие влияние на эстетическое развитие личности.

Если в кабинете месяцами висит небрежно оформленная газета, если классный уголок не несет новой, интересной необходимой информации, если не уделяется должного внимания чистоте кабинета, у школьников постепенно складывается установка на терпимое отношение к излишествам, небрежности.

Важнейшим источником эмоционального опыта школьников являются внутрисемейные отношения. Формирующее и развивающее значение семьи очевидно. Однако не все современные семьи обращают внимание на эстетическое развитие своего ребенка. В таких семьях довольно редко происходят разговоры о красоте окружающих нас предметов, природы, а о походах в театр, музей не может быть и речи. Классный учитель должен помочь таким детям, постараться восполнить недостаток эмоционального опыта, особой заботой в классном коллективе. Задачей классного руководителя является проведение бесед, лекции с родителями по эстетическому воспитанию подрастающего поколения.

Помимо воздействия на ребенка средств окружающей действительности, эстетическое воспитание осуществляется целенаправленно в школе. Любой предмет, будь то математика, физкультура, природоведение вызывает в школьнике определенные эмоции посредством своего материала. Чтобы стать средством эстетического воспитания учителю достаточно творчески подойти к предмету своей науки, пробудить творческий интерес к нему школьников.

Одним из важных источников эстетического опыта школьников является разнообразная внеклассная и внешкольная работа. В ней удовлетворяются насущные потребности в общении, и происходит творческое развитие личности. На внеклассных мероприятиях дети имеют большие возможности для самопроявления.

Таким образом, средства и формы эстетического воспитания весьма разнообразны. Эстетически воспитывает буквально все, вся окружающая нас действительность. В этом смысле к важным источникам эстетического опыта детей относится и искусство, так как: "Искусство является наиболее концентрированным выражением эстетического отношения человека к действительности и поэтому играет ведущую роль в эстетическом воспитании" [33, c.91].

Эстетическое воспитание младших школьников с речевыми нарушениями

В настоящее время психологами и логопедами дошкольных учреждений и консультативных психолого - педагогических центров отмечается значительный рост числа обращений родителей по поводу дезадаптации детей со сверстниками, неготовности детей старшего дошкольного возраста к началу школьного обучения. Во многих случаях общая оценка интеллектуального развития этих детей не выходит за пределы средненормативных показателей, но у каждого из таких детей есть ограниченные возможности.

У этих детей обнаруживается специфика двигательного, речевого, эмоционально - аффективного развития, а также несформированность предпосылок овладения программным материалом, а также произвольной регуляции деятельности.

Эпидемиологические исследования показывают, что на современном этапе развития общества наиболее частыми проявлениями нарушенного развития являются речевые нарушения.

Остальные нарушения развития встречаются в детской популяции значительно реже.

Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих  проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и, выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.

Одним из наиболее часто встречаемых дефектов речи в детском возрасте, является дислалия.

Дислалия (от греч. dis - расстройство, lalia – речь) – это нарушение звукопроизносительной стороны речи, при наличии нормального слуха и инервации [9, c.89].

Дислалии условно делятся на две группы: функциональные и органические. В генезе функциональной дислалии лежат неправильное речевое окружение, физическая ослабленность ребенка, обусловленная заболеваниями, выраженные невротические реакции. По-видимому, функциональная дислалия связана с некоторыми нарушениями корковой нейродинамики и ослаблением тонких дифференцировок в речедвигательном анализаторе.

У лиц с функциональной дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики. Движения у них достаточной силы, объема, амплитуды, координированны и целенаправленны. Лишь у части детей с дислалией наблюдается незначительное нарушение тонкой произвольной моторики рук и пальцев. При соматическом обследовании у некоторых детей отмечается бледность кожных покровов, некоторое отставание в росте. Дыхание не нарушено, голос — громкий, ясный. Грубые органические поражения центральной нервной системы отсутствуют. Наблюдаются расстройства вегетативной нервной системы (повышенная потливость ног и рук, устойчивый, расплывчатый дермографизм), незначительные изменения со стороны эмоционально-волевой сферы (раздражительность, плаксивость, расторможенность, в единичных случаях — вспышки аффекта). Интеллектуальное развитие—без патологии, в редких случаях может быть задержка в психическом развитии.

Различают моторную и сенсорную функциональную дислалию. При моторной дислалии наблюдается некоторая дискоординация, нечеткость в работе подвижных частей артикуляционного механизма: языка, губ, нижней челюсти, мягкого нёба. Недостаточная слаженность в работе органов артикуляции обусловливает нарушения звукопроизношения. При моторной функциональной дислалии могут быть нарушения или недоразвитие фонематического восприятия: отклонения в функциях фонематического анализа, синтеза, представлений в силу несоответствия между искаженным артикуляционным укладом произвольно произносимого звука и его слуховым образом. В данном случае правильность фонематического восприятия не подкрепляется произношением, а, наоборот, искажается, поскольку ребенок воспринимает свое неверное произношение.

При сенсорной функциональной дислалии нарушается слуховое внимание, слуховая память, может быть снижена способность активной саморегуляции произвольного внимания при восприятии звуков. Двигательные и речедвигательные акты, как правило, сохранны. Но поскольку слуховые восприятия связаны со зрительными, кинестетическими и пространственными восприятиями, то при устранении нарушений фонематического восприятия важно учитывать указанную связь. У детей с сенсорной дислалией выявляется недостаточность слухоречевого ритма, которая обусловлена нарушениями музыкального слуха. В этом случае в речи детей наблюдаются пропуски гласных, а нередко и целых слогов, недоговаривание окончаний, слияние одинаковых гласных, пропуск одного из двух рядом стоящих гласных, замена их. Нарушения музыкального слуха, развивающегося независимо от остроты слуха, затрудняют усвоение словесных, фразовых ударений, интонаций и модуляций.

Смешанные, сенсомоторные, формы дислалии характеризуются нарушениями моторной и слуховой функций: неправильное произнесение звуков затрудняет их различение на слух.

При механических (органических) дислалиях отмечаются относительно сохранные общедвигательные структуры и в значительной степени нарушенные речедвигательные акты, а также мимические движения. Могут наблюдаться нарушения физиологического и речевого дыхания, голоса.

Чаще всего дети затрудняются в произношении следующих групп звуков: свистящие, шипящие, заднеязычные, твердые и мягкие согласные.

Различают 3 формы нарушения звукопроизношения:

1. искажение звука (вызывается недостаточно хорошо развитыми движениями артикуляционного аппарата);
2. отсутствие звука;
3. замена одного звука другим (связана с недостаточно хорошо развитым фонематическим слухом).

Дислалия имеет свои разновидности:

1. Фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков носят название – сигматизм, фонематические нарушения – парасигматизм;
2.  Фонетические нарушения звуков рь – ротацизм, фонематические нарушения – параротацизм;
3. Фонетические нарушения звуков л, ль – ламбдацизм, фонематические нарушения – параламбдацизм;
4. Фонетические нарушения звуков к, кь – каппацизм, фонематические нарушения – паракаппацизм;
5. Фонетические нарушения звуков г, гь – гаммацизм, фонематические нарушения – парагаммацизм;
6. Хитизм - фонетические нарушения звуков х, хь, парахитизм – фонематические нарушения;
7. Йотацизм - Фонетические нарушения звука j, парайотизм - фонематические нарушения;
8. Дефект смягчения согласных звуков;

Дефект озвончения согласных звуков [23, c. 45-48].

С такими детьми нужна коррекционная работа, чтобы уменьшить разрыв в развитии.

Эти дети многие практические интеллектуальные задачи решают на уровне своего возраста, они способны воспользоваться оказываемой помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа и т. д.

Но у них отмечается недостаточность познавательной активности, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстрая утомляемость ведет к потере работоспособности.

Эти дети не могут часто сосредоточиться на задании, у многих из них преобладают игровые мотивы.

Поведение и учебная деятельность характеризуются неравномерностью проявлений. В какие - то периоды ребенок может работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, а в другое время вдруг обнаруживаются их полная неработоспособность и низкие возможности усвоения материала.

Частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с нервно - психическими состояниями и возникают порой без видимых причин.

В период нормальной работоспособности у таких детей обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личных и интеллектуальных качеств. В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников.

Они не остаются равнодушными к оценке результатов работы: ищут у воспитателя подтверждения правильности своих решений, одобрения и поддержки, очень огорчаются своими неудачами.

Интересы их, как и у нормально развивающихся детей разнообразные. Одни предпочитают тихие, спокойные игры, занятия - лепку, рисование, играют со строительным материалом. Большинство детей отдают предпочтение подвижным играм, любят побегать. Но и у тех и у других детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило бывает мало.

Рабочие состояния у детей с ограниченными возможностями, во время которых они способны усвоить материал кратковременны (15 - 20 мин), а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается.

В состоянии утомления резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, некоторые дети отказываются работать.

Тот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывочными, не систематизируются. У детей развивается крайняя неуверенность в своих силах.

До школы ребенок с проблемами находится в условиях семьи или детского сада, где обращенные к нему требования сознательно соотносятся с его индивидуальными особенностями. Школа – это другие условия. Она определяет неукоснительность требований со стороны учителя, усиливает психическую напряженность ребенка. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате ярко проявляются имеющиеся отклонения: гиперактивность или выраженная заторможенность, повышенная утомляемость и т.д. И именно искусство помогает в преодолении этих испытаний, поскольку оно способно оказать регулирующее воздействие н6а ребенка, снять напряжение, помочь адаптации его к новым условиям.

Таким образом, с приходом в школу происходят изменения всей психики ребенка, его духовной активности, ибо ведущей является не игровая, а учебная деятельность. Однако у детей с нарушениями речи этого полноценного качественного перехода не происходит. Их психические процессы и эмоционально-волевая, личностная сфера, как правило, еще не сформировалась для активной учебной деятельности, и это определяет и содержание, и объем материала, и методические приемы, используемые при обучении ребенка, в том числе и средствами искусства.

Преподавание художественных дисциплин становится в школе самостоятельным циклом предметов. Их роль в формировании художественной культуры специфична, что обусловливается своеобразием искусства как носителя эстетических ценностей. Характеризуя этапы приобщения школьников к общечеловеческим ценностям, М. Каган отмечает, что в познании мира в школьном детстве прослеживается рациональность и односторонность приобщения ребенка к культуре, гипертрофированное превращение изучения основ наук в доминанту в этом возpaсте уродует детскую психику. Дефицит гуманитарного образования порождает в учениках бездуховность, низкий уровень эмоциональной культуры. К сожалению, искусство в общеобразовательной специальной школе еще в некотором разладе с педагогикой, ибо не в полную меру способствует воспитанию у школьников духовных потребностей. Не наблюдается необходимой преемственности формирования художественной культуры в специальном дошкольном образовательном учреждении и школе. В учебных планах в специальной школе присутствуют предметы искусства, но они не занимают должного места в формировании личности ребенка с проблемами, в приобщении его к миру художественной культуры, в то время как искусство расширяет границы познавательной деятельности школьника, несет ему информацию особого рода, служит своеобразным учебником жизни. Умелое использование учителем художественных произведений на уроках и во внеклассной деятельности - важнейший источник гуманизации учебно-воспитательного процесса.

Формирование художественной культуры у школьников с речевыми нарушениями осуществляется через виды искусства и их взаимодействие в коррекционно-развивающем педагогическом процессе. При определенных педагогических условиях дети продвигаются и в художественно-эстетическом, и общем развитии. Активизируется познавательная деятельность, улучшается качество восприятия, более полными становятся представления, обогащаются эмоциональные переживания, чувства детей. Дети овладевают умениями в художественно-творческой деятельности.

В процессе художественно-эстетического воспитания в младшем школьном возрасте у ребенка с речевыми нарушениями, решаются следующие задачи:

• художественно-познавательные, связанные с восприятием разных видов искусства, с пониманием лежащих в их основе ценностей, умением видеть логику развития художественного образа, осознанием содержательной стороны произведения – «o чем говорит искусство» (тема, идея, средства выражения);
• uзобразительно-выразительные, связанные с усвоением специфики знаковой системы языков искусств, особенностей выразительного языка каждого вида искусства (музыки, живописи, литературы) - того, «как говорит искусство», проявлением себя и овладением умениями в разных видах художественной деятельности;
• художественно-эстетические, направленные на развитие эстетического восприятия художественных произведений, формированиe чувств ребенка, прежде всего эмпатии, понимание красивого в искусстве, формирование оценочного отношения, накопление художественно-эстетического опыта, выработку оценочного отношения;
• культурно-ценностные, ориентированные на становление духовно-ценностных основ личности ребенка с проблемами, его субкультуры, его внутреннего «Я», интересов, способностей, нравственно-эстетических, культурно-коммуникативных и рефлексивных качеств (самоконтроль, самооценка);
• художественно-эмоциональные, связанные с развитием эмоциональной сферы школьников, проявлением отношения к художественному образу через эмоции и чувства (удовольствия, радости, восхищения, восторга или противоположные им), умением вербально их выразить, формированием осознанности и адекватности эмоциональных реакций детей эмоциональному настрою художественного произведения;
• художеcтвенно-творческие, направленные на развитие элементарных творческих проявлений в разных видах искусства, на выражение образа «Я» в оригинальных продуктах детской художественной деятельности;
• коррекционно-развивающие, направленные на сглаживание, коррекцию отклонений в развитии школьника средствами искусства, обеспечивающие возможность приобщения к художественной культуре, к активной деятельности в мире искусства, помогающей адаптации в макросоциальной среде [11, c. 39-40].

Отклонения в развитии познавательной, эмоционально-волевой, моторной сфер у учащихся с речевыми нарушениями требуют особого подхода к решению задач формирования художественной культуры. Он предполагает создание художественно-развивающей среды с доступным уровнем содержания художественных произведений, рациональным использованием разнообразных технологий развивающего обучения и воспитания, коррекционно-направленным характером всех форм художественной деятельности.

Каждый вид искусства и искусство вообще обращено к любой человеческой личности. А это предполагает, что любой человек может понимать все виды искусства. Педагогический смысл этого мы понимаем в том, что нельзя ограничивать воспитание и развитие ребенка лишь одним видом искусства. Только совокупность их может обеспечить нормальное