Сюжетно-ролевая игра как средство формирования коммуникативных навыков младших школьников с нарушениями речи
статья по коррекционной педагогике

Чулянчик Е.С.

Учитель-дефектолог, «Специальный (коррекционный) детский дом № 6 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

(законных представителей), с ограниченными возможностями здоровья» (МКОУ "Детский дом № 6"), г. Прокопьевск

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.

Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста.

Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети с различными нарушениями речи.

Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова и др.). Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г. Галигузова, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, и др.).

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены адекватные условия, способствующие полноценному формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта.

В своей работе мы использовали сюжетно-ролевую игру для формирования коммуникативных навыков младших школьников с нарушением речи. Игра является ведущей деятельностью не только в дошкольном возрасте, но и в младшем школьном возрасте сильны еще игровые интересы. В ходе игровой деятельности создаются благоприятные условия для развития и активизации речи детей, формирования их речевого общения.

Сюжетно-ролевая игра оказывает большое влияние на развитие у детей способности взаимодействовать с людьми. Кроме того, что ребенок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.

В сюжетно-ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. Игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности в общении и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д.Б. Эльконин) [3, 242].

 Таким образом, мы определили цель нашей работы: теоретически и экспериментально обосновать возможности формирования коммуникативных навыков в сюжетно-ролевой игре (на примере детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III-го уровня).

Общее недоразвитие речи (ОНР) приводит к нарушению формирования коммуникативных навыков, что проявляется в следующем: 1) недостаточно сформированном умении вступить в контакт с окружающими людьми; 2) недостаточно сформированном умении пользоваться средствами общения (вербальные, невербальные средства); 3) в несформированности умения предполагать результаты ситуации общения [1, 648].

Указанные недостатки затрудняют общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводят к возрастанию тревожности, нарушают процесс обучения в целом. Мы предполагаем, что специально организованная сюжетно-ролевая игра будет являться эффективным средством формирования коммуникативных навыков младших школьников с нарушениями речи.

Для подтверждения гипотезы разработано и проведено экспериментальное исследование, которое было направлено на формирование коммуникативных навыков младших школьников с общим недоразвитием речи III-го уровня в сюжетно-ролевой игре.

В эксперименте принимало участие 20 детей младшего школьного возраста с ОНР III-го уровня. Логика данного исследования предполагает участие в эксперименте 2-х групп: группа № 1 – контрольная, необходима для проведения сравнительного анализа и эффективности данной экспериментальной программы; группа № 2 – экспериментальная, с которой проводилась работа по реализации программы формирующего эксперимента.

При формировании групп учитывались следующие критерии: возрастной (от 6 лет 8 месяцев до 7 лет 4 месяцев); половая гетерогенность (в эксперименте участвовали мальчики и девочки); отсутствие сочетанных нарушений в развитии; речевое нарушение (ОНР III-го уровня); адаптация к условиям учреждения.

В программу экспериментального исследования были включены две методики: 1) методика «Одномоментные срезы»  (по критериям выделенным Митевой Л.Б.); 2) методика «Выявление уровня сформированности коммуникативных навыков» [4].

После проведения констатирующего эксперимента мы сделали небольшие выводы о сформированности коммуникативных навыков детей с ОНР III-го уровня: речевой опыт ограничен, невысокая потребность в общении; свободное общение крайне затруднено, дети нуждаются в постоянной помощи педагогов, вносящих в их речь соответствующие пояснения; самостоятельное общение затруднено и ограниченно знакомыми ситуациями; выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи; присутствует несформированность навыка коллективного общения; в игровых ситуациях наблюдаются стереотипы движений и речевого сопровождения.

Данные особенности общения детей учитывались при разработке коррекционно-развивающих занятий и сюжетно-ролевых игр.

Разработанная серия занятий предназначена для младших школьников с ОНР III-го уровня, у которых в ходе диагностического исследования отмечено недоразвитие коммуникативных навыков. Данная серия включает в себя 24 занятия, продолжительность каждого занятия 30 - 40 минут.

Каждое занятие решало ряд задач:

1. Сформировать у детей знания о различных профессиях.

2. Познакомить детей со спецификой работы.

3. Учить детей взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, тем самым формируя коммуникативные навыки.

4. Формировать у детей совместную деятельность, планирование и распределение труда.

Общей целью занятий является формирование всех сторон (компонентов) коммуникативной сферы.

Подготовка к самостоятельной сюжетно–ролевой игре длится несколько дней и условно включает в себя несколько этапов:

1. Выяснение имеющихся представлений детей по предстоящей игре.

2. Экскурсия по теме игры.

3. Обсуждение результатов экскурсии.

4. Обыгрывание сюжетных игрушек, предметов заменителей.

5. Изготовление необходимых атрибутов для игры.

6. Определение замысла предстоящей игры, планирование ее этапов и распределение ролей.

7. Проведение коллективной игры под руководством педагога.

8. Самостоятельно организованная сюжетно–ролевая игра.

9. Анализ игры.

По выше указанному плану мы подготовили и провели сюжетно – ролевые игры по следующим темам: «Больница», «Столовая», «Магазин», «Парикмахерская». Эти игры предусмотрены программой Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста» (Третий год обучения).

Развитию общительности служит анализ игр, планируемых педагогом для занятия. Зная состав детей в группе, педагог определяет в каждой игре активные роли, которые зависят от количества связей с другими ролями (чем меньше связей, тем ниже активность), и характер взаимоотношений, возникающий между детьми при исполнении роли. Например, педагог выделяет в играх самую активную роль (продавец в магазине) и намечает на эту роль общительного ребенка, с высокой игровой активностью, а в помощь ему — того ребенка, которого надо активизировать в поведении (кассир в магазине). Анализируя игры для будущего занятия, педагог выделяет в них и пассивные роли (покупатели в магазине). Контингент детей в группе может быть таким, что все сначала будут исполнять пассивные роли, а лишь педагог — активную роль.

С развитием общительности у детей с нарушением речи повышается игровая активность, и критерием оценки поведения детей в играх служат складывающиеся между ними отношения.

Вначале даются сюжетно-ролевые игры с простым речевым материалом и несложными правилами, они помогают отдельным детям преодолеть чувство страха, неуверенности, робости.

В ходе игр дети должны уметь называть используемые предметы и игрушки, выполняемые и выполненные действия, уметь ответить на вопросы (Во что ты хочешь играть? С кем ты хочешь играть? Кем ты хочешь быть? Какая у тебя роль? Что нужно для игры в... ? Что делает продавец?). Вопросно-ответная речь "воспитывается" постепенно от полных ответов на вопрос до умения вести диалоги различной сложности. Это создает базу для перехода к самостоятельной речи: подготовленной (пересказ, рассказ) и неподготовленной (речь в творческих играх по замыслу самих детей).

При выборе и организации сюжетно-ролевых игр необходимо включать в них диалоги (как со взрослыми, так и с детьми) и проблемные ситуации. Организация игры в диалогической форме, с одной стороны, обеспечивает разнообразие высказываемых точек зрения, вариативность, взаимодействие детей в развертывании единого сюжета игры, а с другой – дает возможность реализовать потребности детей в общении.

В программе контрольного эксперимента младшим школьникам с ОНР III-го уровня были предложены задания, которые мы проводили в констатирующем эксперименте, с целью получения достоверных данных об эффективности применения коррекционно-развивающей программы.

Анализ результатов данного этапа исследования выявил значительное улучшение всех составляющих коммуникативной сферы младших школьников с нарушениями речи (экспериментальной группы) именно после проведения серии коррекционно-развивающих занятий. В процессе этих занятий дети дополнительно расширили свое представление об окружающем, приобрели положительный опыт взаимодействия как со сверстниками, так и со взрослыми. Младшие школьники стали более общительными, легко вступали в контакт с окружающими. Их игры стали более содержательны, разнообразны по сюжету и форме исполнения. Для привлечения внимания в игре использовалась эмоционально-окрашенная обращенная речь. Большинство детей овладели способами организации совместной деятельности, научились привлекать в игру сверстников, уверенно обговаривали сюжет игры, стали активны в распределении ролей.

Следовательно, мы сделали вывод, что в процессе игровой деятельности естественно, тонко и ненавязчиво воспитывается поведение детей и корригируется их речевая функция. Исправляется не речевое нарушение само по себе, а воспитывается речевая деятельность в структуре игровой деятельности. Речевая деятельность как совокупность процессов говорения и понимания является основой, сущностью коммуникативно-общественной деятельности, которая включает все формы опосредованного взаимодействия людей — вербальную форму, жесты, мимику, пантомимические движения, голосовые реакции и др.

Литература

1. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 680 с.

2. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи / Н.В. Микляева // Дефектология. – 2001. - № 2 -  с. 56 - 65.

3. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

4. Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Академия, 1998. – 304 с.

5. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: Учебно-методическое пособие / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: Гном-пресс, 1999. – 80 с.