Индивидуальная программа развития для детей с ЗПР
рабочая программа по логопедии (старшая группа)

Филиал МОУ Тимирязевской СШ детский сад «Берёзка»

Принято на педагогическом совете                                                                         УТВЕРЖДАЮ:

Протокол  № 1                                                                                                      Директор школы

Педагогического совета                                                                                      ____________В.Б. Селиванова

от «_30_»_августа_2018г.                                                                                   30 августа 2018 г.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ

ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ

учителя-логопеда

для детей с задержкой психического развития

в условиях логопедического пункта (по ФГОС)

(старшая группа)

на 2018-2019 учебный год

Подготовила: учитель-логопед

Архипова Н.В.

Содержание

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы предназначена для работы с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Рабочая программа разработана на период 2018-2019 учебного года.

Программа составлена в соответствии со следующими нормативными документами:

• Федеральный закон от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ  «Об образовании в Российской Федерации» принятый Государственной Думой 21 декабря 2012 года;
• «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций». Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. №26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13;
• «Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования». Приказ Министерства образования и науки  Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва. Зарегистрирован в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384

Основой для разработки данной учебной программы устранения задержки психического развития у детей дошкольного возраста явились: •        ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой; М., «Мозаика-синтез», 2014., «Программа коррекционно-развивающей работы  в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет)»

Нищевой Н.В. и другие

1.1.1. Цели и задачи программы.

Цель: 

Организация коррекционно-развивающей работы для детей дошкольного возраста с ЗПР на основе системно-деятельностного подхода для совершенствования у детей основных видов речевой деятельности: формирования умений правильно, содержательно и убедительно высказывать собственные мысли, развития устной речи как средства отражения действительности и выражения отношения к ней.

Задачи:

• раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;

• воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения;

• развитие фонематического восприятия и слуха;

• подготовка к обучению грамоте;

• уточнение, расширение и обогащение словаря;

• формирование и совершенствование грамматического строя речи;

• развитие связной речи и речевого общения;

• развитие познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию;

• осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками ДОУ;

•  индивидуальный подход к воспитанникам

1.1.2. Основные принципы.

Результативность достижения цели программы учителя-логопеда определяются следующими принципами:

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития.
2. Принцип единства отражает целостность процесса оказания помощи.
3. Деятельностный принцип определяет тактику проведения логопедической работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в его развитии.
4. Принцип возрастания сложности заключается в том, что задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному.
5. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации программы необходимо переходить к новому материалу после сформированности того или иного умения.
6. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей согласует требования психического и личностного развития ребенка возрастной норме. Учет уровня речевого развития каждого ребенка.
7. Учет эмоциональной сложности материала. Чтобы проводимые игры, упражнения, предъявляемый материал создавали благоприятный эмоциональный тон.
8. Принцип динамичности – сбалансированный охват всех сторон речи ребенка (произношение, словарь, грамматический строй речи, связная речь и т.д.).
9. Принцип сотрудничества – создание атмосферы доброжелательности, эмоциональной раскрепощенности в коллективе детей, осознанное отношение педагогов и родителей к полноценному речевому развитию детей, взаимодействие детского сада и семьи.

1.1.3.  Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило увидеть, что симптомы задержкой психического развития очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи. Понятие "задержка психического развития" является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка.

У всех старших дошкольников с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условий связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) и служит одной из причин того, что эти дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные (В.И. Насонова). Большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействие у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и значительно изменено, происходит иначе, чем у нормально развивающихся (В.В. Лебединский, В.И. Насонова и другие). Следовательно, и соответствующая психическая функция складывается не так, как при нормальном развитии.

У старших дошкольников с задержкой психического развития запас конкретных знаний гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Значительные отличия обнаруживаются и в области практических обобщений.

Исследования психологов (Л.И. Переслени, П.Б. Шошин) выявили у большинства детей с задержкой психического развития неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительной, слуховой и прочей информации. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для ребенка значимое смысловое и эмоциональное содержание).

У детей данной категории наблюдается между формированием практических умений и навыков в области пространственных отношений и возможностью их осознания и отражения в речи. Эти дети испытывают большие трудности в понимании логико-грамматических структур, выражающих пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий основанных на осознании этих отношений.

Существенные трудности вызывает у этих дошкольников выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Эти дети не владеют иерархией понятий. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного (как это должно быть). Однако словесно сформированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым они ранее не сталкивались.

У детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы.

У детей данной категории снижена потребность в общении, как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства этих детей обнаружилась повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависели. Среди личностных контактов преобладают наиболее простые. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречаются крайне редко. Таким образом, общение этих дошкольников со взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. Исследование выявило снижению потребность в общении детей с задержкой психического развития со сверстниками, а также низкую эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности (Е.С. Слепович, С.С. Харин).

Изучение детей с задержкой психического развития показывает им, на первый план выдвигает общее недоразвитие личности: Эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляции деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности так же и в развитии речи и т.д.

Интеллектуальное недоразвитие этих детей в значительной мере обусловлено перечисленными факторами.

Таким образом, с точки зрения психолого-педагогической характеристики, эти дети обладают значительной общностью структуры психического дефекта, "страдает" развитие речи проявляющегося в феномене задержки развития знаний, навыков эмоциональной сферы. Эта общность является конечным результатом различных проявлений дефицитарности нервно-психической сферы ребенка.

1.1.4. Особенности формирования речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, причины и особенности.

Особенности речевого развития детей данной категории изучались в психолого-педагогическом аспекте многими исследователями, которые выявили следующие особенности речевого развития детей с ЗПР отставание в овладении речью позднее возникновение периода детского словотворчества, слабая речевая активность, недостаточная сформированность грамматического строя речи, слабое осознание звукового строения слова. Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи; недостаточная развернутость речевого высказывания; затрудняется в построении предложений.

    Устная речь детей с ЗПР отличается бедностью словаря. Словарный запас беден (в норме к семи годам на любое слово-раздражитель у детей возникает не менее пяти ассоциаций, а у детей с ЗПР одна прямая ассоциация). Устная речь характеризуется большим числом сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются:

пропуск или избыточность членов предложения ("В городе живут есть люди");

ошибки в употреблении и согласовании ("И в этой сумке много газеты");

ошибки в употреблении служебных слов ("Лампа висит на столе");

ошибки в определении времени глаголов ("Дядя несет письма а раздавал их");

трудности в слово - и формообразовании ("Дядя красит домы. Он работает красником");

структурная неоформленность высказывания ("Возле другой машины, где подъемный, другое дерево там кран").

Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с ЗПР, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь.

    Обеднённость словарного запаса детей указанной категории в значительной мере связана с ограниченностью знаний и представлений об окружающем мире, пространственных, временных, причинно-следственных отношений, что определяется особенностями познавательной деятельности и мышления (несформированность самоконтроля, своеобразие анализа, синтеза).

    Процесс создания любого речевого высказывания начинается с мотива. Потребность в общении с другими людьми, в познании окружающего мира определяет мотивы речевой деятельности ребенка. Эта потребность у детей с задержкой психического развития резко снижена: отсутствует интерес к расширению своего кругозора, усвоению новых знаний.

 Поскольку развитие лексики в онтогенезе, в частности значения слов, тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий (Л.С. Выгодский), у детей с ЗПР частыми являются нарушения лексики, а точнее - обедненность ее лексики - семантической стороны, что и выражается как в ограниченности активного словаря, так и в недостаточном владении значениями слов, выражающемся в неправильном их употреблении. Многие слова не имеют четко диффреренцированных значений. Нередко встречаются слова, обозначающие части предметов, их признаки (форму, величину). Однако и то же слово используется детьми для всех сходных предметов. Е.В. Слепович и С.Г. Шевченко отмечают резкое преобладание пассивного над активным словарем, расширение родовых понятий, недостаточная дифференциация обобщающих понятий, в основе чего лежит неполное освоение значения обобщающих слов, следовательно, неправильное их употребление, даже хорошо известных в повседневной жизни. Например, многие затрудняются в обозначении группы предметов (мебель, посуда). Однако, зачастую, дети справляются с соотнесением обобщающего с соответствующим ему объектом при восприятии самих предметов или картинок с их отражением, следовательно, необходимые обобщающие слова имеются в пассивном словаре в большинстве случаев. В словаре детей отмечается широкое использование неологизмов для обозначения предметов или явлений, особенно для называния профессий (подметательница). В некоторых случаях дети учитывают только сходство, не подходящее по смыслу (печаль - печенка).

Наблюдается определенная специфика формирования словообразовательных процессов у детей с ЗПР. К школе, когда у нормально развивающихся детей словообразовательные процессы находятся на достаточно высоком уровне, детям с задержкой психического развития становится посильной операция словообразования (с переводом слова в другую грамматическую категорию), например, образование прилагательного от существительного. Но образовывают они еще не общепринятые формы, а неологизмы. Употребление слов - неологизмов детям с ЗПР отличается рядом особенностей по сравнению с нормально развивающимися. Для образования прилагательных они используют один и тот же суффикс. При этом по аналогии иногда охватывают все слова, например, "окновый", "лессовый", "стекловый". У нормально развивающихся ребят, если и встречаются такие цепочки, то они состоят из трех - четырех слов и охватывают понятийно или ситуационно связанные между собой слов. Это объясняется тем, что для ребенка характерно группировать предметы, которые выступают для него как аналогичные, в единый комплекс. У детей с ЗПР употребление одного суффикса выходит далеко за рамки одного комплекса, охватывая слова, не связанные ни ситуационно, ни понятийно. Образованный ими неологизм эти дети чаще всего определяют как правильное слово, в то время как нормально развивающиеся называют "свой" неологизм неверным, указывая правильное слово. Дети с ЗПР употребляют одновременно несколько форм одного и того же слова, например, "сад - садиный".

Следует отметить, что формообразование - наиболее конкретная операция, сложнее - словообразование в пределах одной части речи. Наиболее сложная операция - словообразование с переводом слова из одной части речи в другую, то есть изменение не только лексического значения, но и всех грамматических характеристик слов.

Исходя из этого, можно сказать, что становление словообразовательных процессов у детей с ЗПР происходит иначе, чем у нормально развивающихся детей; период детского словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем при нормальном развитии. К концу дошкольного возраста, когда у нормально развивающихся детей неологизмы наблюдаются редко, у детей с ЗПР происходит "взрыв" словотворчества. Особенности становления словообразовательных процессов у детей с ЗПР обусловлены более поздним (в сравнении с нормально развивающимися) формированием обобщенных словесных классов и ярко выраженными трудностями в их дифференциации.

Также у детей данной категории отмечается несформированность структуры семантических полей. Дети часто заменяют слова по семантическому признаку, замена видового понятия родовым (дуб - дерево), замена слова называнием части предмета или целого (платье - юбка).

Изучение предметного словаря обобщающих значений выявило высокую частотность таких ошибок.

расширение понятия (дикие птицы - животные);

неадекватное употребление обобщающих понятий (домашние животные - добрые животные);

замена функциональным определением (фрукты - их едят для здоровья);

замена обобщающего понятия словом с конкретным значением (цветы - роза).  

    При употреблении в речи детьми с ЗПР признаков предметов самой распространенной ошибкой является употребление недифференцированных определений (низкий - маленький, сладкий - вкусный); ошибки персеверативного характера; употребление прилагательного безотносительно к качествам предмета.          

С проблемой овладения ребенком грамматическими средствами оформления высказывания, понимания сложных логика - грамматических структур тесно связан вопрос о чувстве языка. Под чувством языка понимается особый механизм контроля правильности речи, который вырабатывается в результате речевого опыта и предполагает способность выразить посредством изменения соотношения слов в предложении определенные связи между предметами и явлениями. Психологи связывают чувство языка с выработкой речевого динамического стереотипа. Ребенок не знает грамматических правил, но при общении у него формируются обобщенные представления о грамматических отношениях в предложении. Чувство языка проявляется в интуитивной реакции на отклонения от нормы в услышанной речи.

В формировании чувства языка у детей с ЗПР есть целый ряд нарушений. Эти дети образованные ими слова - неологизмы определяют как правильные формы слов. При попарном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие из этой категории детей воспринимают их как одинаковые ("Кофта связана на чистой шерсти", "Кофта связана чистой шерстью").

      Речь детей данной категории носит преимущественно ситуативный характер, что проявляет в частом использовании личных и указательных местоимений, усиливающих повторений, а также жестов, мимики. О монологической речи этой категории ребят можно сказать, что она "привязана" к ситуации, часто непонятна вне нее. А речь нормально развивающихся детей носит, в основном, конкретный характер, понятна человеку, не знакомому с речевой ситуацией. Элементы, характерные для ситуативной речи, встречаются в рассказах только изредка.

Рассказы по сюжетной картинке, составленные детьми с ЗПР, можно условно разделить на следующие группы: первая - простое перечисление изображенного на картинке; вторая - предметы связаны единым сюжетом, который не выходит за рамки изображенного на картинке; третья - рассказы на основе картинки, но с отклонениями от изображенного на ней; четвертая - рассказы, при составлении которых картинка служит лишь исходным моментом для воспроизведения уже известного, ставшего в какой-то мере стереотипным для ребенка. Описание даже простой картинки для детей с ЗПР представляет определенную трудность. Она проявляется в простом перечислении изображенного на картинке, многочисленных аграмматизмах.

Все перечисленные особенности монологической речи данной категории позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформление высказывания). 

     У многих детей с ЗПР имеют место быть нарушения звукопроизношения: смешение сложных по артикуляции звуков, свистящих и шипящих носят нестойкий характер; искаженное произношение. Большую часть искажений составляют межзубное произношение свистящих, искажение [Р] (велярное, увулярное).

Также у детей данной категории отмечаются стойкие замены одного звука другим в словах, слогах, предложениях; замене подвергаются сонорные звуки: р - л, л - в, ж - з; иногда наблюдается стойкое отсутствие звука Р.

Возможны причинами нарушений звуковой стороны речи могут быть дефекты строения артикуляционного аппарата (аномалии прикуса: прогнатия, прогения; укорочение подъязычной связки; толстый язык; узкое небо, дефекты зубного ряда).

На нечеткое звукопроизношение может оказывать влияние недостаточность речевой моторики, что проявляется в напряжении мышц языка, трудностях удержания позы языка и переключения органов артикуляции с одного положения на другое.

У детей с ЗПР также наблюдается недостаточно сформированное фонематическое восприятие: вызывает затруднения дифференциация фонем, проявляющаяся при усложнении речевого материала. Ребенок сложно удерживать последовательность и количество слогов при воспроизведении слогового ряда, а также предложений из четырех - пяти слов (Ю.Г. Демьянов, 1971).

"Условным образованием", связывающим звукопроизношение, чтение и письмо, является звуковой анализ. Осознание звуковой стороны слова - необходимая предпосылка обучению грамоте. Состояние звукового анализа свидетельствует об уровне мыслительных операций, об объеме знаний и предполагает умение дифференцировать на слух и в произнесении фонемы: устанавливать точное место каждого звука в слове; вычленять звуки в определенной последовательности. У детей с ЗПР часто возникают трудности при последовательном выделении звуков. Эти дети владеют лишь элементарными способами звукового анализа. Многие семилетние дети данной категории не слышат в слове отдельных звуков, а потом и не могут выделить нужный звук. Процесс фонематического анализа и синтеза крайне неразвит.

В работах многих авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера речевых нарушений.

1. Дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикулярного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

2. Дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают две-три фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

3. Дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

     1. 2. Целевые ориентиры освоения воспитанниками рабочей программы.

В итоге логопедической работы воспитанники старшей группы для детей с ЗПР       должны научиться:

• следить за речевым дыханием, темпом речи, мягко произносить  гласные и их слияние;
• правильно произносить гласные звуки и согласные раннего онтогенеза в словах и предложениях с ними, в звукоподражаниях, в небольших потешках и игре, при контроле со стороны взрослого произносить вызванные звуки в отдельных словах или словосочетаниях;
• употреблять в речи слова разной слоговой структуры;
• различать на слух и называть слова, начинающиеся на определенный звук;
• уметь согласовывать слова в предложении, правильно использовать некоторые предлоги в речи; образовывать форму множественного числа существительных,  образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
• называть предметы, их части и детали, а также материалы, из которых они изготовлены, видимые и некоторые скрытые свойства материалов (мнется, бьется, ломается, крошится), употреблять наиболее часто встречающиеся в речи прилагательные, глаголы, наречия, предлоги;
• употреблять существительные с обобщающими значениями (мебель, овощи, животные и др.);
• расширить и уточнить представления детей об окружающем мире
• устанавливать причинно-следственные связи, вследствие чего, развивать словесно-логическое мышление
• участвовать в беседе, понятно для слушателей отвечать на вопросы и задавать их.  Составлять предложение по образцу. Повторять образец рассказа педагога по описанию картины, предмета. Драматизировать небольшие сказки или наиболее выразительные и динамичные отрывки из сказок.

2. Содержательный раздел

2.1. Содержание коррекционно-развивающей работы

2.1.1. Перечень лексических тем на год

2.1.2.Перспективный план на I период

(сентябрь, октябрь, ноябрь)

I Развитие общих речевых навыков

• С детьми второго года обучения продолжить работу по развитию речевого дыхания
• С вновь прибывшими детьми начать работу по формированию правильного речевого дыхания
• Продолжать работу по формированию правильной голосоподачи и плавности  речи.
• Учить детей соблюдать голосовой режим, не допуская форсирования голоса и крика.
• Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, громко, тихо, шёпотом.

II Артикуляционная гимнастика

• Развивать подвижность органов артикуляционного аппарата с помощью статических и динамических упражнений артикуляционной гимнастики.
• Готовить органы артикуляционного аппарата к правильному произношению звуков.
• Развивать мимическую мускулатуру.

III Звукопроизношение

• Закреплять навыки чёткого произношения звуков, уже имеющихся в речи детей.
• Сформировать правильное произношение звуков и начать их автоматизацию у вновь поступивших детей.
• Продолжать автоматизацию правильного произношение звуков речи у детей, поставленных в прошлом учебном году.

IV Работа над слоговой структурой слова

• Восприятие и воспроизведение неречевых ритмических контуров (отхлопывание, отстукивание, речь с движением и т.д.).
• Проговаривание слов, доступных по слоговому классу. Упражнять в произнесении многосложных слов.

V Развитие фонематических представлений

• Учить различать неречевые и речевые звуки по силе, тембру и высоте голоса
• Учить выделению гласных на фоне других гласных и согласных
• Формировать умение дифференцировать на слух сохранные звуки
• Упражнять детей в выделении начальных ударных гласных звуков [а], [у], [о], [и] в слогах и словах.

VI Лексика

•  Систематизировать знания детей по лексическим темам, предусмотренным программой
• Уточнить понятия, расширить представления по лексическим темам
• Ввести в активный словарь существительные, прилагательные, глаголы по лексическим темам
• Развивать вариативность лексики, способствовать формированию точности смыслового значения слов и выражений, включая переносные, абстрактные и пр.
• Развивать понимание и умение объяснять значение устойчивых выражений; объяснять значения слов с опорой на их словообразовательную структуру, активизировать словообразовательные процессы.

VII Развитие грамматического строя речи

•  Совершенствовать умение детей образовывать и использовать в речи существительные в единственном и множественном числе
• Продолжать учить согласовывать прилагательные с существительными, по практическому употреблению относительных и притяжательных прилагательных в речи (по указанным темам)
• Закрепить умение употреблять в речи простые предлоги, уточнить понимание их значений и начать формирование умения употреблять сложные предлоги  из-под, из-за.
• Уточнить понимание значений глаголов с различными приставками (пригибать, подвязывать, подкармливать и т.п.)
• Совершенствовать умение согласовывать числительные два и пять с существительными (по указанным темам)
• Работать над коррекцией аграмматизмов в речи детей

VIII Обучение связной речи

• Развивать у детей стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях
• Продолжать обучать детей составлять предложения по картинке(серии), учить распространять предложения второстепенными членами
• Закреплять умение составлять описательные рассказы о предметах
• Учить грамотно задавать вопросы. Стимулировать развитие познавательного интереса и познавательного общения
• Учить задавать вопросы по тексту
• Учить устанавливать причинно-следственные связи, развивать словесно-логическое мышление. 

IX Обучение грамоте

•  Формировать у детей понятие «буква», как графическим изображением звуков
• Знакомить детей с буквами А,У,О,И.
• Учить детей 1 подгруппы слитно произносить сочетание АУ,УА,АО,ИО,ОА…

X Работа по развитию мелкой моторики

• Продолжать учить детей правильно удерживать карандаш в руке
• Продолжать учить выполнять упражнения «речь с движением»
• Совершенствовать навыки выполнения графических заданий
• Учить передавать графическое изображение, изучаемых букв, на крупе, счетных палочках, карандашом в рабочей тетради.

2.1.3.Перспективный план на II период

(декабрь, январь, февраль)

I Развитие общих речевых навыков

• Продолжать работу по развитию правильного речевого дыхания.
• Совершенствовать умение произвольно менять силу, высоту и тембр голоса.
• Совершенствовать навык голосоведения на мягкой атаке, в спокойном темпе.
• Продолжать работу над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.
• Формировать навыки выразительного чтения стихотворений, развивая правильность, беглость, выразительность и осознанность.

II Артикуляционная гимнастика

• Ввести новые упражнения артикуляционной гимнастики
• Подготовить органы артикуляционного аппарата к правильному произношению звуков.
• Развивать мимическую мускулатуру.

III Звукопроизношение

• Продолжать работу над автоматизацией правильного произношения поставленных звуков.
• Формировать правильное произношение звуков у вновь прибывших детей

IV Работа над слоговой структурой слова

• Проговаривать слова доступного речевого класса
• Постепенно увеличивать сложность классов

V Развитие  фонематических представлений

• Закреплять умение подбирать слова на заданный звук
• Упражнять детей в различении гласных-согласных в ряду звуков, слогов, слов.
• Совершенствовать навык выделения заданного  звука из слова.
• Учить проводить звуковой анализ и синтез слов типа дом, кот…

VI Лексика

• Систематизировать, расширить и уточнить  знания детей по лексическим темам, предусмотренным программой.
• Ввести в активный словарь существительные, прилагательные, глаголы по лексическим темам.
• Развивать понимание и объяснять переносное значение устойчивых выражений: объяснять значения слов с опорой на их словообразовательную структуру, активизировать словообразовательные процессы.

VII Развитие грамматического строя речи

• Совершенствовать умение образовывать и использовать в речи имена существительные  в ед. и мн.числе.
• Познакомить детей со способами словобразования
• Продолжать работу по обучению согласования им. существительных с именами прилагательными по всем лексическим темам.
• Учить правильному употреблению в речи относительных и притяжательных прилагательных.
• Закреплять умение употреблять в речи простые и сложные предлоги.
• Продолжать работу над обучением образовывать и употрелять в речи глаголы с различными приставками.
• Работать над коррекцией аграмматизмов в речи детей.

VIII Обучение связной речи

• Совершенствовать умение составлять рассказы о предмете по отработанным лексическим темам с использованием коллективного составленного плана по картинке.
• Учить детей составлять рассказы, опираясь на личный опыт, рассказывать о переживаниях, связанных с прочитанным, увиденным
• Учить детей пониманию и толкованию слов, сравнению, объяснению пословиц, загадок.
• Работа над на совершенствованием процесса внимания, памяти, операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации.
• Учить устанавливать причинно-следственные связи, развивать словесно-   логическое мышление, развивать речевой слух.

IX Обучение грамоте

•  Продолжать формировать у детей понятия «звук» и «буква»,
• Закреплять навык написания и чтения букв А,У,О,И.
• Продолжать закреплять навык чтения  детей 1 подгруппы сочетания АУ,УА,АО,ИО,ОА…
• Знакомить детей с буквами Т,П,М,Н, их графическим изображением

X Работа по развитию мелкой моторики

• Продолжать учить детей правильно удерживать карандаш в руке
• Продолжать учить выполнять упражнения «речь с движением»
• Совершенствовать навыки выполнения графических заданий
• Учить передавать графическое изображение, изучаемых букв, на крупе, счетных палочках, карандашом в рабочей тетради.

2.1.4.Перспективный план на III квартал

(март, апрель, май)

I Развитие общих речевых навыков

• Продолжать работу по развитию правильного речевого дыхания.
• Развивать правильное голосоведение на занятиях и в повседневной деятельности детей.
• Совершенствовать звучность и подвижность голоса
• Продолжать развивать интонационную выразительность речи. Формировать полноценные интонации, работать над выразительностью речи.
• Совершенствовать четкость дикции.
• Поощрять и развивать речевое творчество детей.

II Артикуляционная гимнастика

• Продолжать развивать мимическую мускулатуру.
• Закреплять умение выполнять самостоятельно комплекс артикуляционной гимнастики.

III Звукопроизношение

• Продолжать работу над автоматизацией правильного произношения поставленных звуков.
• Продолжать работу над по дифференциации смешиваемых звуков.

IV Работа над слоговой структурой слова

• Проговаривать слова доступного речевого класса
• Постепенно увеличивать сложность классов
• Учить проговаривать двустишия.

V Развитие  фонематических представлений

• Закреплять умение подбирать слова на заданный звук
• Упражнять детей в различении гласных-согласных в ряду звуков, слогов, слов.
• Совершенствовать навык выделения заданного  звука из слова.
• Продолжать учить проводить звуковой анализ и синтез слов типа дом, кот…

VI Лексика

• Систематизировать, расширить и уточнить  знания детей по лексическим темам, предусмотренным программой.
• Ввести в активный словарь существительные, прилагательные, глаголы по лексическим темам.
• Развивать понимание и объяснять переносное значение устойчивых выражений: объяснять значения слов с опорой на их словообразовательную структуру, активизировать словообразовательные процессы.

VII Развитие грамматического строя речи

• Продолжать знакомить детей со способами словообразования
• Продолжать работу по обучению согласования им. существительных с именами прилагательными по всем лексическим темам.
• Учить правильному употреблению в речи относительных и притяжательных прилагательных.
• Закреплять умение употреблять в речи простые и сложные предлоги.
• Продолжать работу над обучением образовывать и употрелять в речи глаголы с различными приставками.
• Совершенствовать умение образовывать сравнительные степени прилагательных.
• Работать над коррекцией аграмматизмов в речи детей.

VIII Обучение связной речи

• Совершенствовать умение составлять рассказы о предмете по отработанным лексическим темам с использованием коллективного составленного плана по картинке.
• Учить детей составлять рассказы, опираясь на личный опыт, рассказывать о переживаниях, связанных с прочитанным, увиденным
• Учить детей пониманию и толкованию слов, сравнению, объяснению пословиц, загадок.
• Работа над на совершенствованием процесса внимания, памяти, операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации.
• Учить устанавливать причинно-следственные связи, развивать словесно-   логическое мышление, развивать речевой слух.

IX Обучение грамоте

•  Продолжать формировать у детей понятия «звук» и «буква»,
• Закреплять навык написания и чтения букв А,У,О,И, Т, М, Н, П
• Продолжать закреплять навык чтения  детей 1 подгруппы сочетания АУ,УА,АО,ИО,ОА…
• Знакомить детей с буквами К, Г, Д, Б, их графическим изображением

X Работа по развитию мелкой моторики

• Продолжать учить детей правильно удерживать карандаш в руке
• Продолжать учить выполнять упражнения «речь с движением»
• Совершенствовать навыки выполнения графических заданий
• Учить передавать графическое изображение, изучаемых букв, на крупе, счетных палочках, карандашом в рабочей тетради.

3. Организационный раздел

3.1.Психолого-педагогические условия

Программа построена с учетом:

•  комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения воспитанников
•  разработки образовательного маршрута
• формы текущего контроля знаний и умений:

-        первичная диагностика (1.09-15.09)

    -        промежуточная диагностика (январь 2018г)

    -    диагностика на конец года (21.05 – 30.05)

3.2.Организационые условия:

• учителем-логопедом проводятся индивидуальная форма работы.

Примерное расписание работы логопеда

Индивидуальная работа с детьми 8.40-9.00 (понедельник)

Индивидуальная работа с детьми 11.00-11.20 (среда)

консультации для родителей

• консультации для педагогов

3.3. Материально-технические условия:

• занятия с воспитанниками проводятся в кабинете учителя-логопеда, в котором имеются все  необходимые учебно-методические средства обучения для реализации успешной коррекционно-развивающей работы.
• На занятиях используются современные технические средства обучения и информационные ресурсы.
• кабинет оборудован и оснащен с учетом здоровьесберегающих технологий.

При разработке программы учитывался ребёнок старшей группы. В группе обучается  ребёнокс задержкой психического развития.

Учитель-логопед на научной основе с помощью специфических логопедических средств способствует формированию необходимых условий для успешной адаптации детей с речевыми нарушениями к учебно-воспитательному процессу и реализации их личностных возможностей:

- коррекция, развитие и усовершенствование устной речи учащихся путем фонетических (фонематических), морфологических и синтаксических обобщений;

- помощь естественному стремлению ребенка преодолеть возрастные и патологические недостатки речи;

- развитие основных психических процессов (памяти, внимания, мышления).

Успешность развития речи дошкольников зависит от комплексного использования разнообразных методов и приемов обучения. Все педагоги группы следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные логопедом. Кроме того, все специалисты  под руководством логопеда занимаются коррекционной работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.

Современное образование - это не просто пассивное получение знаний, это активный поиск, исследование, осмысление материала. Это умение находить, анализировать, систематизировать и, самое главное, грамотно излагать полученную информацию.

4. Список литературы

1. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития. Под ред. Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой. – Спб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
2. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга первая/ Под общ. ред. С. Г. Шевченко. – М. : Школьная пресса, 2007
3. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга вторая/: Тематическое планирование занятий/ Под общ. ред. С. Г. Шевченко. – М. : Школьная пресса, 2005
4. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР (с 4 до 7 лет). – СПб.: Детство - пресс, 2007
5. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР – СПб.: Детство - пресс, 2003