Особые дети в современном мире
материал по логопедии на тему

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Механизмы связной речи и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.

В дошкольном возрасте развитие навыков повествовательного монолога является необходимым условием формирования других видов монологической речи. Если монологическая речь будет сформирована перед поступлением ребенка в школу, то это позволит ему обучаться более успешно. Это даст возможность давать развернутые ответы на вопросы, обоснованно, доказательно и четко излагать собственную точку зрения, высказывать свое мнение, пересказывать как учебные, так и художественные тексты, писать изложения и сочинения.

В условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования вопросы обучения связной речи дошкольников не теряют своей социальной значимости. В методиках развития речи детей с нормальным и нарушенным речевым вопросы формирования связной речи отражены в работах В.П. Глухова, Л.Н. Ефименковой, А.М. Леушиной, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной, В.К. Воробьевой, Т.Б. Филичевой, Т.А. Ткаченко, Г.В.Чиркиной В своих работах они отмечали, что монологическая речь дошкольников с ОНР III уровня речевого развития имеет ярко выраженные недостатки. Эти недостатки обусловлены своеобразием процесса их речевого развития. Речевая активность дошкольников недостаточная и монолог не реализует коммуникативную функцию языка из-за ограниченности, примитивности имеющихся лексико-грамматических средств. Учитывая сложность разных видов монолога, недоступность некоторых из них (рассуждение) для дошкольников с ОНР, необходимо осуществлять коррекционную работу последовательно с наиболее простого вида монологической речи - повествовательного монолога. Обучение повествовательному монологу, требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы. В тоже время нужно отметить, что в имеющейся методической литературе отдельно рекомендации по формированию повествовательного монолога у дошкольников с ОНР не представлены. Выше изложенное определило выбор темы исследования.

Цель исследования: конкретизировать содержание целенаправленной логопедической работы по обучению повествовательному монологу дошкольников с речевым недоразвитием.

В связи с этим нами были поставлены задачи:

1) изучить теоретические аспекты проблемы формирования разных видов повествовательного монолога у дошкольников в норме и с речевым недоразвитием;

2) выявить и охарактеризовать недостатки монологической речи дошкольников с ОНР;

3) предложить содержание целенаправленной логопедической работы по обучению повествовательному монологу дошкольников речевым недоразвитием.

Объект исследования: навыки монолога дошкольников с речевым недоразвитием.

Предмет исследования: содержание логопедической работы по обучению повествовательному монологу дошкольников с речевым недоразвитием.        

Для изучения состояния устной речи детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием используются следующие методы:

- анализ литературы;

- диагностический - исследование навыков связного высказывания с помощью серий заданий;

- количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

База исследования: исследование проводилось в два этапа на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 212» города Зимы Иркутской области. В исследовании приняли участие 10 дошкольников с общим недоразвитием речи ОНР (III уровень), посещающие группу компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи. На I этапе (декабрь 2015 - февраль 2016 г.) в исследовании участвовали дошкольники с ОНР первого года обучения. Цель первого этапа - изучить навыки связного монологического высказывания детей. На II - этапе (февраль - апрель 2017 г.) оценивалась динамика овладения монологической речью под влиянием логопедической работы у дошкольников на втором году обучения и определялось содержание логопедической работы по обучению повествовательному монологу.

Практическая значимость - разработаны рекомендации по обучению повествовательному монологу дошкольников с ОНР, которые могут использоваться в работе логопеда и воспитателя логопедической группы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ И

ФОРМИРОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У

ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Формирование связной речи у детей при нормальном речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс. Он очень усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи. При таком речевом нарушении происходит замедленное усвоение языковых средств родного языка. Дети не осваивают самостоятельную речь, и с возрастом эти несоответствия становятся все более заметными.

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с ОНР, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является не сформированность звуковых обобщений, который напрямую связан с уровнем развития речи [6].

Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [10], первые слова у детей с ОНР появляются в то же время, что и у детей с нормой речевого развития. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Воспроизведение открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов, длительное отсутствие новых слов в речи ребенка являются главными симптомами дизонтогенеза.

По мнению Н.С. Жуковой [10] среди раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически не членимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой и используются ребенком в какой-либо одной форме.

Как показывают наблюдения Т.Б. Филичева [10], в устном речевом общении дети с недоразвитием речи стараются не использовать трудные слова и выражения. Но если дети окажутся в условия, когда необходимо использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии сильно заметны. В единичных случаях дети бывают инициаторами общения.

По мнению В.П. Глухова, дети с ОНР мало употребляют связную фразовую речь в процессе учебной и игровом деятельности, ощущают затруднения в составлении развёрнутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ОНР свойственно употребление коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смыслового значения высказывания. Затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре. Это связано с неумением устанавливать предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания [4]. Дети с ОНР при рассказе используют большое число существительных, местоимений, служебных слов. Частое применение существительных связано с трудностями в развертывании высказывания. Дети не строят предложения, а используют в речи штампы или просто перечисляют субъекты и объекты действия. Составленные рассказы или пересказы состоят из большого количества существительных и представляют собой простое перечисление. Многократное употребление местоимений и наречий говорит об ограниченном словарном запасе.

О трудностях в программировании содержания развёрнутых монологических высказываний говорят следующие факты: недостаток самостоятельности в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершённость фрагментов - микротем, продолжительные паузы на границах фраз [4, 10].

Дети с ОНР недостаточно используют в своих высказываниях различные грамматические категории. Они не соблюдают четкую структуру внутри предложения. Ими не усвоено лексико-грамматическое оформление и степень развернутости высказывания. Многие дети пытаются применить лексические средства выразительности в своих высказываниях. Даже к старшему дошкольному возрасту в самостоятельных высказываниях у них преобладают простые предложения, сложные синтаксические конструкции употребляются очень редко.

Наблюдения Т.А. Ткаченко [27] указывают на то, что развернутые смысловые высказывания детей с ОНР характеризуются дефицитом точности, ясности, очередности изложения, акцентированием внимания на внешних, поверхностных впечатлениях, а не на причинно-следственных взаимоотношениях действующих лиц. Автор указывает на то, что воспроизводимый текст по образцу заметно отличается от текста нормально говорящих сверстников. Дети с речевыми нарушениями испытывают трудности при самостоятельном рассказывании по памяти, при составлении творческого рассказывания и при заучивании стихотворений, в связи с отсутствием чувства рифмы и ритма.

Выводы по первой главе

1. Проанализировав характерные особенности речи детей с ОНР, можно сделать вывод о том, что нарушены все компоненты речевой деятельности. [3,5]. Анализ высказываний детей с ОНР позволяет говорить о наличии в их речи аграмматизма. Характерными являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам, при согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде и падеже. Недостатки в лексике, в грамматическом строе проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, рассказ по картине, рассказ-описание).

2. Анализ литературных данных дает возможность говорить о том, что у детей с ОНР повествовательный монолог сформирован недостаточно. При пересказе дети совершают ошибки в описании логической последовательности событий, пропускают некоторые звенья и действующие лица. Рассказ-описание мало доступен для детей данной категории. Чаще всего он заменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Имеются значительные трудности при описывании предмета по плану, данному логопедом. Обычно, описывая какой-либо предмет, ребенок называет его цвет и форму, при этом остальные существенные признаки и свойства остаются незамеченными дошкольниками. Творческое рассказывание усваивается с большим трудом, чаще является несформированным. Дети ощущают значительные трудности в определении замысла рассказа, поэтапном развитии сюжета и подборе языковых средств. Зачастую выполнение творческого задания заменяется пересказом знакомого текста. Все это говорит о несформированности процесса повествовательного монолога у детей с речевым недоразвитием.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОГО МОНОЛОГА У ДОШКОЛЬНИКОВ С

РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

2.1. Организация и методика исследования навыков

повествовательного монолога у дошкольников с речевым

недоразвитием

Базой исследования являлось муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 212» города Зимы Иркутской области.

На первом этапе проводилось обследование связного монологического высказывания речи детей с целью выявления уровня сформированности ее развития. I этап исследования был проведен в период с декабря месяца 2015 года по февраль 2016 года. В группе 10 детей в возрасте от 5 лет до 6 лет, из них 7 девочек, 3 мальчика. У всех детей речевое заключение: ОНР (III уровень) речевого развития. Десять детей посещают группу первый год. У дошкольников наблюдается нарушения всех сторон речевого развития: лексики, грамматики, фонетики, фонематического слуха. На данном этапе речевого развития у детей пассивный и активный словарь ближе к возрастной норме, но дети испытывают трудности словообразования, словоизменения. У всех детей полиморфное нарушение звукопроизношения, у большинства детей отмечаются нарушения группы свистящих, шипящих, сонорных звуков по типу: межзубный сигматизм свистящих,шипящий парасигматизм свистящих, губно-зубной парасигматизм, свистящий парасигматизм шипящих, призубный парасигматизм шипящих, ротацизм, параламбдацизм, двугубный параламбдацизм и т. д.

На втором этапе в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи проводилось обследование связного монологического высказывания речи детей с целью изучения динамики состояния повествовательного монолога детей шести-семи было организовано обследование. II этап исследования был проведен в период с февраля по апрель 2017 года. К эксперименту были привлечены дети, которые участвовали в I этапе исследования. На указанном этапе проводилось изучение динамики состояния повествовательного монолога детей, которые получают логопедическую помощь второй год.

На I и II этапах для выявления динамике сформированности повествовательного монолога использовалась методика В.П. Глухова «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием» (обследование состояния связной речи детей с ОНР).

Состояние повествовательного монолога обследовалось в разных видах: пересказе, рассказах по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывании с элементами творчества. По полученным результатам проведен сравнительный анализ показателей сформированности повествовательного монолога и выявлена динамика.

При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа учитывались следующие показатели, характеризующие уровень овладения навыками монологической речи: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок.

Исследование проводилось в индивидуальной форме.

1 задание. Пересказ текста (сказка «Лиса и журавль») (прил. 1).

Цель: выявление возможности детей с ОНР в воспроизведении небольшого по объему и простого по структуре текста.

2 задание. Составление рассказа по серии сюжетных картинок (по серии сюжетных картинок «Нашли ежа» (О.Б. Иншакова «Альбом для логопеда») [13] (прил. 1).

Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

3 задание. Сочинение рассказа на основе личного опыта («Игры в детском саду») (прил. 1).

Цель: выявление индивидуального уровня и особенностей владения ребенком связанной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

4 задание. Составление рассказа-описания (кукла) (прил. 1).

Цель: выявление полноты и точности отражения в рассказе основных свойств предмета, наличие логико-смысловой организации сообщения.

5 задание. Продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки - мальчик на дереве. Внизу под деревом волки. Вдали виднеется деревня) (прил. 1).

Цель: выявление возможности ребенка в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал.

Оценка результатов:

4 балла - хороший уровень;

3 балла - удовлетворительный уровень;

2 балла - недостаточный уровень;

1 балл - низкий уровень;

0 баллов - задание выполнено неадекватно.

Хороший уровень - пересказ и рассказ текста составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, дается объяснение происходящим событиям, соблюдается связность и последовательность изложения. Используются различные языковые средства в соответствии с текстом произведения.

Выполняется строгая логическая последовательность в описании признаков предмета, отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами). Языковое оформление отвечает грамматическим нормам родного языка.

Удовлетворительный уровень - составлен с небольшой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Возможны пропуски отдельных сюжетных моментов действия, не нарушающие общей логики повествования. Большая часть фрагментов демонстрирует связные, достаточно информативные и завершенные высказывания. Имеются некоторые нарушения связного воспроизведения текста, недостаток художественно-стилистических элементов, частичные нарушения структуры предложений.

Выявлены редкие случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротем.

Встречаются отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний и морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).

Недостаточный уровень - используются повторные побуждающие и наводящие вопросы. Рассказ недостаточно информативен. Имеются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному, отдельные смысловые несоответствия, отображение признаков предмета рассказа носит неупорядоченный характер. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий, многократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия. Имеются недостатки в структуре фраз и аграмматизмы. Присутствуют лексические и синтаксические трудности, недочёты в грамматическом оформлении предложений.

Низкий уровень - рассказ и пересказ составлен по наводящим вопросам, применяется жестовое указание на подходящую картинку или отдельную деталь. Связность изложения значительно нарушена. Имеются пропуски основных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету, частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Большая его часть показывает простое перечисление предметов и действий (без детализации), отмечается крайняя бедность содержания, его «схематичность» и незавершенность. Наблюдается бедность и однообразие употребляемых языковых средств, выраженные лексико-грамматические нарушения и аграмматизмы.

Комплексное обследование дает возможность получить полную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от простых, элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества).

Для определения уровня овладения навыками рассказывания в целом используется суммарная балльная оценка, которая составлялась на основании суммирования балов за все пять заданий. Она представляет собой сумму балов, полученную ребенком по каждому заданию.

От 20 до 16 баллов - характеризует достаточно «хороший» уровень сформированности связной речи, что соответствует составлению связного рассказа, где воспроизведены все основные смысловые звенья. Рассказ составлен грамматически правильно с правильным использованием лексических средств.

От 15 до 11 баллов - соответствует «удовлетворительному» уровню сфоормированности связной речи. Рассказ составлен при помощи наводящих вопросов, недостаточно информативен, наблюдается стереотипность грамматического оформления, неточное словоупотребление. Отмечается незавершенность ряда микротем, рассказ беден по содержанию.

От 10 до 6 баллов - соответствует «недостаточному» уровню сфоормированности связной речи. Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Имеются некоторые смысловые расхождения, наличие неполной, недостаточной информации, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную полноту сообщения. Имеются лексические и синтаксические трудности, мешающие полной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.

От 5 до 1 балла - соответствует «низкому» уровню. При составлении рассказа ребенок опирался только на наводящие вопросы, неполный по содержанию, примитивный, упрощенный, продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Грубо нарушена связность повествования, имеются серьезные смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Присутствие выраженного аграмматизма усугубляет восприятие рассказа [5].

2.2. Состояние навыков повествовательного монолога у

дошкольников с речевым недоразвитием

На I этапе исследования (с декабря месяца 2015 года по февраль 2016 года) проводилось обследование речи у дошкольников с речевым недоразвитием с целью выявления уровня сформированности ее развития. Для обследования уровня сформированности и особенностей связной монологической речи использовала методику В. П. Глухова «Формирование связной речи детей  дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием» (обследование состояния связной речи детей с ОНР). 

Состояние монологической речи обследовалось в разных видах: пересказе, рассказах по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывании с элементами творчества.

При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа учитывались следующие показатели, характеризующие уровень овладения навыками монологической речи: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок.

Исследование проводилось в индивидуальной форме. Анализ полученных результатов изучения монологической связной речи по всем заданиям серии методики Глухова В.П. в количественном и процентном соотношении предоставлен в табл. 2.1, 2.2 прил. 2.

Результаты исследования уровня сформированности навыков связного высказывания у детей говорят о преобладании недостаточного уровня сформированности связного высказывания, что составляет 60% (6 человек) от общего количества группы. Связная речь этих детей характеризуется неверным или непоследовательным воспроизведением текста, нарушением его структуры, бедностью лексики, многочисленными паузами при пересказе, отсутствием описания внешнего вида героев и окончания текста. Таким детям необходимы стимулирующие, наводящие вопросы логопеда.

Удовлетворительный уровень сформированности навыков связного высказывания имеют 40% (4 человека) дошкольников. Дети последовательно, связно пересказывают текст сказки, составляют рассказы, но при этом присутствует небольшое количество подсказок, наводящих вопросов, пауз. В своей речи больше всего используют существительные и глаголы.

Детей с высоким уровнем развития связной речи не было выявлено.

На II этапе исследования (с февраля по апрель 2017 года) оценивалась динамика состояния разных видов повествовательного монолога у дошкольников с недоразвитием речи под влиянием логопедической работы. В течение этого периода с детьми осуществлялась логопедическая работа на основе «Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) (с 5 до 7 лет)», составленная учителями-логопедами учреждения [9]. Основной формой обучения являлись логопедические занятия, проводимые в подгруппе по 5 человек 1 раза в неделю в утренние часы продолжительностью 30 минут каждое. Развитие повествовательного монолога включено в процесс развития связной речи и осуществляется в соответствии с периодами обучения.

Основное содержание работы.

На втором году обучения на занятиях по развитию связной речи особое внимание отводится коррекционной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, овладению различных языковых средств построения связных высказываний.

Большое внимание обращается на усвоение детьми правильного использования падежных конструкций: именительного, родительного, творительного, предложного падежей множественного числа существительных, форм согласования числительного с существительными (по всем падежам).

Дети усваивают разные виды связи слов в предложении, в том числе формы согласования местоимений «наш», «наша», «наши» с существительными. Большое внимание придается практическому усвоению детьми предлогов: В, НА, ПОД, С, СО, ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, НАД, В, ИЗ, К, ОТ, приставочных глаголов, передающих различные оттенки действий («выехал» - «подъехал» - «въехал» - «съехал» и т.п.), образованию относительных прилагательных со значением соотнесённости к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям («дубовый», «берёзовый»), различным материалам («кирпичный», «каменный», «деревянный» и т.д.).

Обращается внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с придаточными места (с союзным словом «где»), условия (с союзом «если»), сложносочиненных предложений (с союзами «А», «потому что»). Работа по развитию словаря осуществляется в процессе разбора текста. Детям объясняется значение малознакомых и новых слов, словосочетаний, фразеологических оборотов. Их закрепление происходит путем использования наводящих вопросов, подсказа, повторения слов и словосочетаний.

Была проведена повторная диагностика повествовательного монолога детей подготовительной к школе группы компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи. Для этого использовала ту же методику, что и в ходе первичной диагностики.

В прил. 2 в табл.2.3 представлены количественные показатели уровня развития повествовательного монолога у детей с ОНР на II этапе.

С помощью задания 1 у дошкольников с ОНР оценивался навык пересказа текста (знакомой сказки «Лиса и журавль»). По результатам диагностики по данному заданию видно, что средняя балльная оценка увеличилась на 1,0 балл и составила 3,3 балла (табл. 2.1.). Данные результаты позволяют сделать вывод о том, что в результате проводимой в течение года логопедической работы, направленной на формирование связного высказывания (повествовательного монолога), отмечаются положительные изменения, связанные с улучшением навыка составления пересказа. В то же время, трудности составления пересказа у многих детей остались.

В пересказах некоторых детей наблюдались те же недостатки, что и на I этапе (например, Оля К. пересказала текст так: «Лиса и журавль дружат. Лиса пригласила его. Сварила кашу, намазала тарелку. Он не ел. Ушел. Она пошла. Пришла. Ходит вокруг. Не смогла поесть. Ушла»).

Рассмотрим результаты диагностики выполнения задания 2, целью которого было раскрытие навыка составления связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов, составление рассказа по серии сюжетных картинок. По результатам диагностики выполнения данного задания видно, что средняя балльная оценка выросла на 0,8 балла и составила 3,0 балла, что является показателем некоторых улучшений. Эти улучшения говорят об эффективности проведенной логопедической работы. Полагаю, что разница между выполнением этого задания на первом и втором этапах связана с тем, что учитель-логопед в течение учебного года использовал достаточно много материала для составления рассказа на основе сюжетных картинок.

Дошкольники составляли рассказ с некоторой помощью, не испытывая особых затруднений, полно отображали изображенный сюжет. В рассказе имеются незначительные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.

Недостатки составления рассказа по серии сюжетных картин были теми же, что и на I этапе: нарушение связности рассказа, присутствие собственного толкования событий (например, Вика В. составила такой рассказ: «Мальчики пошли в лес. Под кустом ежик. Они увидели. Дома напоили его. Налили молока. Принесли домой. Помыли его. Положили спать. Были довольными»).

По заданию 3 оценивался навык составления повествовательного монолога по высказыванию своих жизненных впечатлений, т.е. навык сочинения рассказа на основе личного опыта (рассказ по теме: «Игры в детском саду»).

По результатам диагностики задания 3 видно, что средняя балльная оценка увеличилась на 0,9 балла и составила 3,3 балла. Улучшен навык составления рассказа на основе личного опыта. Многие дошкольники составляли рассказ в соответствии с вопросным планом задания. Максимальная часть элементов рассказа демонстрирует связные, достаточно информативные высказывания.

Выявлены недостатки: ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм, согласовании и др., то есть присутствуют некоторые морфолого-синтаксические нарушения; отсутствие фразовых ответов в нескольких фрагментах рассказа и их замена простым перечислением предметов и действий, аграмматизмы (например, Камилла М: «Выносили из садика - игрушки, лопатки и мячики. Мы там играем в песочнице, игрушками играем». Ваня Н: «Бегали, догоняли мальчиков», «катали снег, снеговик делали». Лера З: «Еще игрушки. Есть домик. Мы играем. Мы прятки играем. Я играю лопатой»).

Далее рассмотрим результаты диагностики навыка составления рассказа-описания куклы. Здесь оценивалось выявление полноты и точности отражения в рассказе основных свойств предмета, наличие логико-смысловой организации сообщения при составлении рассказа-описания куклы.

По результаты диагностики выполнения данного задания видно, что средняя балльная оценка выросла на 0,6 балла и составила 2,9 балла.

Улучшен навык составления рассказа-описания куклы. У многих дошкольников рассказ-описание стал достаточно информативен, присутствует логическая завершенность. Отражается большая часть основных свойств и качеств предмета. Имеются отдельные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротем, небольшие недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

Недостатки составления рассказа-описания были те же, что и на I этапе: у некоторых дошкольников имеется смысловая незаконченность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному, большая часть рассказа носит неупорядоченный характер, недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний (например, Таня Т. каждое предложение рассказа начинает с одного и того же слова: «Она…./ У нее». «У нее обутки. Еешное платьюшко красенькое. На обутках бантики….»).

С помощью задания 5 выявлялся навык продолжения рассказа по заданному началу.

При выполнении этого задания видно, что средняя бальная оценка выросла на 0,4 балла и составила 2,5 балла, что является показателем эффективности проведенной логопедической работы. У большинства детей рассказ составлен с небольшой помощью, соответствует поставленной творческой задачи, достаточно информативен и завершен.

Отмечены недостатки составления рассказа: рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, лексико-грамматические нарушения, нарушена связность изложения (например, Костя Д: «Прыгнул, не схватил. Они лес ушли. Волки стали лесть на дерево. Коля спрятался. И его не нашли волки. На дерево. Пошел домой. А волки ушли»).

Сравнив средние балльные оценки детей на I и II этапах, выделила динамику успешности выполнения всех заданий, которые представила в табл. 2.4 прил.2.

Данные показывают, что положительная динамика у дошкольников отмечается в каждом задании. Это значит, что за этот период обучения дошкольники приобрели и закрепили определенные навыки употребления повествовательного монолога. Но успешность детей по всем заданиям, по-прежнему, недостаточная. Самые сложные задания - составление рассказа по серии сюжетных картин (задание 2), оставление рассказа - описания (задание 4), продолжение рассказа по заданному началу (задания 5). Самые доступные задания - пересказ текста (знакомой сказки) (задание 1) и составление рассказа на основе личного опыта (задание 3). Это объясняется тем, что в данных случаях у детей отсутствует опора (наглядная или словесная). У детей с ОНР, по-прежнему, в рассказах отмечалась бедность содержания. Речь дошкольников с речевым недоразвитием зависела от ситуации, соответственно носила ситуативный характер. У детей недостаточно сформированы навыки и умения связного изложения своих мыслей. Для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы. Отмечались недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Сравнительные показатели сформированности повествовательного монолога на I и II этапах эксперимента представлены в табл. 2.5 прил.2.

Обобщая результаты диагностики по данной методике, определила общий уровень развития повествовательного монолога детей дошкольного возраста группы компенсирующей направленности для детей с нарушением речи на I и II этапах.

Хороший уровень сформированности монологической речи имеют четыре дошкольников, что составляет 40%. Они самостоятельно составляли пересказ и рассказ, передавали содержание текста, соблюдали связность и последовательность изложения при передаче событий, отмечалась связь между фрагментами-эпизодами. Наряду с положительными моментами, можно отметить, что у них встречались единичные нарушения в построении фраз, в лексико-грамматическом оформлении высказывания

Удовлетворительный уровень выявлен у шести дошкольников (60%). Они составляли рассказ при помощи наводящих вопросов, который был недостаточно информативен, беден по содержанию. Наблюдается стереотипность грамматического оформления, неточное словоупотребление, незавершенность ряда микротем.

2.3. Содержание логопедической работы по обучению

повествовательному монологу дошкольников с речевым недоразвитием

С целью обучения повествовательному монологу у дошкольников с речевым недоразвитием разработаны рекомендации. При их составлении опиралась на методические рекомендации, предлагаемые в литературе В.П. Глуховым, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой, Г.В. Чиркиной и др. [5, 26, 28, 31].

Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться с учетом следующих общедидактических принципов:

 - наглядности (использование картинного материала, моделей, профилей, схем, плана);

- доступности (материал для занятий отбирается с учетом возраста и возможностей ребенка);

- прочности (закрепление материала каждого занятия происходит «от простого к более сложному». В начале дети упражняются в составлении краткого рассказа, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом);

- индивидуально-дифференцированного подхода (учитывается уровень сформированности монологической речи ребенка);

- онтогенетический (учитываются закономерности формирования и развития повествовательного монолога в онтогенезе);

- системности (на занятии осуществляется коррекционная работа не только по обучению повествовательному монологу, но и по развитию различных сторон речи - звуковой стороны, дикции, просодики, лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи);

- принцип связи речи с другими психическими процессами (работа над развитием монологической речью сочетается с развитием и коррекцией высших психических функций - зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, внимания, слухоречевой памяти, логического мышления);

- принцип тематической взаимосвязи, предусматривающий сочетание занятий по различным видам рассказывания в пределах той или иной лексической темы.

Учитывая выделенные характеристики уровней сформированности монологической речи у дошкольников с речевым недоразвитием, дифференцировала задачи работы по формированию повествовательного монолога.

Дети, имеющие хороший уровень сформированности монологической речи, самостоятельно составляли пересказ и рассказ, передавали содержание текста, соблюдали связность и последовательность изложения при передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Но встречались единичные нарушения в построении фраз, в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Следовательно, задачи работы с детьми этого уровня включают:

- обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка;

- развитие творческих способностей детей в процессе самостоятельной речевой деятельности.

Дети, которые имеют удовлетворительный уровень, составляли рассказ при помощи наводящих вопросов, он недостаточно информативен, беден по содержанию. Наблюдается стереотипность грамматического оформления, неточное словоупотребление, незавершенность ряда микротем.

Следовательно, задачи работы с детьми этого уровня включают:

- формирование навыков планирования собственного высказывания (выбор сюжетного решения, последовательности изложения, выделению основных смысловых звеньев рассказа и др.);

- формирование умения построения связного высказывания: наличие смысловых (логических) связей между частями рассказа, логических и грамматических связей между предложениями, синтаксической связи между частями текста и частями (членами) предложения, завершенность каждого фрагмента рассказа и мысли говорящего, соблюдение последовательности в передаче событий, соответствие теме сообщения с опорой на разные виды;

- обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка;

- формирование фразовой речи: развитие навыков составления фразовых высказываний различной структуры;

- обогащение и активизация словарного запаса, работа над лексическим значением слов;

- обучение использованию в речи многозначных слов, антонимов и синонимов;

Для решения намеченных задач считаю, что необходимы следующие методы и приемы работы: моделирование (мнемотехника, модельные схемы), план рассказа (графический план, картинный план, устный план, опорный рисуночный план,), коллективное составление рассказа, составление пересказа текста с опорой на серию картин, «иллюстративное панно», составление и отгадывание загадок по опорным карточкам-подсказкам, прием использования детского рисунка. Примеры некоторых методов и приемов работы, различные игры, применяемые на логопедических занятиях, представлены в прил. 3.

Выводы по второй главе

1. В результате оценки динамики состояния монологической речи дошкольников с ОНР на втором этапе исследования были отмечены некоторые ее улучшения под влиянием логопедической работы. В целом, у детей преобладает хороший и удовлетворительный уровни сформированности монологической речи. В то же время сохранился ряд типичных затруднений в составлении повествовательного монолога у старших дошкольников с ОНР.

2. У старших дошкольников с речевым недоразвитием повествовательный монолог имеет следующие особенности: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски структурных звеньев, лексические неточности, аграмматизмы, бедность и однообразие использования синтаксических конструкций.

Наиболее доступными видами монолога для детей является пересказ и сочинение рассказа на основе личного опыта. А составление рассказа-описания, продолжение рассказа по заданному началу и по серии сюжетных картин вызывает у дошкольников большие трудности.

3. Для обучения повествовательному монологу дошкольников с ОНР были определены задачи и приемы работы логопедической работы: работа со схемами (мнемотехника, модельные схемы), работа с планом рассказа (графический план, картинный план), коллективное составление рассказа, составление пересказа текста с опорой на серию картин, использование детского рисунка и иллюстративного панно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа посвящена изучению недостатков повествовательного монолога дошкольников с речевым недоразвитием и разработке содержания систематической логопедической работы по его формированию. В соответствии с поставленной целью и задачами было проведено исследование, направленное на изучение уровня сформированности повествовательного монолога у старших дошкольников с речевым недоразвитием.

Обзор теоретических источников показал, что имеется достаточно данных, раскрывающих особенности связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР и содержание методик ее формирования. Отмечается, что у детей с речевым недоразвитием наблюдается значительное отставание в формировании навыков повествовательного монолога; серьёзные затруднения возникают при пересказе и составлении рассказов разных видов. Но при этом обнаруживается недостаток методических рекомендаций по обучению конкретным видам монолога.

Исследование проводилось в два этапа. В исследовании приняли участие 10 дошкольников с общим недоразвитием речи ОНР (III уровень), посещающие группу компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи. На I этапе оценивались навыки связного монологического высказывания детей; на II этапе - динамика овладения монологической речью под влиянием логопедической работы у дошкольников на втором году обучения и определялось содержание логопедической работы по обучению повествовательному монологу. Результаты первичной диагностики показали, что у дошкольников с ОНР имеются значительные затруднения в овладении разными видами монолога. Это выражается в том, что дети не могут самостоятельно составить рассказ; им требуется помощь в виде подсказок, наводящих вопросов; отмечаются нарушения связности и последовательности изложения, пропуски моментов действия, отсутствие связи между частями рассказа, значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. Рассказ часто не соответствует заданной теме, отмечаются недостатки в грамматическом оформлении, наблюдается использование коротких фраз. Результаты повторной диагностики выявили некоторые улучшение навыков разных видов монолога под влиянием логопедической работы в группе. Количество дошкольников, имеющих хороший уровень сформированности повествовательного монолога, увеличилось, а детей, имеющих недостаточный уровнем сформированности, не выявлено. В тоже время у большинства детей сохранились недостатки монологического высказывания, требующие дальнейшей логопедической работы.

Учитывая, выявленные недостатки, мы конкретизировали содержание логопедической работы над повествовательным монологом с дошкольниками второго года обучения, определив в его как важную «ступень» к овладению другими видами монологического высказывания. Нами обозначены следующие задачи логопедической работы:

- формирование навыков планирования собственного высказывания;

- работа над умением соблюдать последовательность высказывания;

- обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка;

- совершенствование навыков составления синтаксических конструкций различной структуры;

- обогащение и активизация словарного запаса, уточнение лексического значения слов.

Для решения поставленных задач мы определили приемы работы, подобрали речевой и дидактический материал. Мы полагаем, что подготовленные рекомендации позволят сделать эту работу более систематизированной и целенаправленной. Следовательно, цель работы достигнута, задачи исследования решены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР. Конспекты подгрупповых занятий логопеда / Н. Е. Арбекова. - М.:

7. 2. Быстрова, Г.А. Логопедические игры и задания / Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская // Логопедические игры и задания – С - П: КАРО, 2002. - 16 с.

3. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте методическое пособие / Составитель И.Ю.Кондратенко - М.; АЙРИС-ПРЕСС, 2005. - 224 с.

4. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Изд-во ДЕТСТВО ПРЕСС, 2007. - 472 с.

5. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов - М.: Аркти, 2004. - 168 с.

6. Грибова, О.Е. Технология организации логопедического процесса / О. Е. Грибова- М.: АЙРИС ПРЕСС, 2005. - 80 с.

7. Граб Л.М. Творческое рассказывание. Обучение детей 5-7 лет. - Волгоград, 2012. - 136 с.

8. Гербова, В.В.Составление описательных рассказов // Дошкольное образование. - 2006. - № 9. С.- 28-34.

9. Злобина В.Н. Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) (с 5 до 7 лет) / Составитель. Злобина В.Н, 2016. – 60 с.

10. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева // учебник - Екатеринбург: Литур, 2004. - 320 с.

11. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник / И.А. Зимняя. - Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2005. - 384 с.

12. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 279 с.

13. Ильякова, Н.Е. Демонстрационный материал и конспекты подгрупповых занятий по развитию связной речи у детей 5-7 лет с ОНР / Н.Е. Ильякова. Издательство: Гном и Д, 2006. - 28 с.

14. Использование метода мнемотехники обучении рассказыванию детей дошкольного возраста : методическое пособие / Составитель Поляковская Т.Б. - Санкт-Петербург. ДЕТСТВО-ПРЕСС, 20010. - 64 с.

15. Капитовская, О.А. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями / О.А. Капитовская, М.Г. Плохотнюк - СПб.: КАРО, 2005. - 59 с.

16. Коноваленко, В.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / Некоторые методы и приемы: методическое пособие. / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 48 с.

17. Логопедия : учебник для студ. дефект, фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2006. - 703 с.

18. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: Сб. методических рекомендаций. - СПб., Москва: САГА: ФОРУМ, 2006. - 272 с.

19. Лопатина, Л.В. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / под редакцией Л.В. Лопатиной. Санкт-Петербург, Детство - Пресс, 2014г. - 386 с.

20. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи / Н.В. Нищева – СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2003. - 560 с.

21. Нищева, Н.В. Вариативная примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет / под ред. Н.В. Нищевой. Санкт-Петербург, Детство - Пресс, 2015. - 240 с.

22. Ромусник, М.Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед в детском саду. 2006. - №1. С.- 39-43.

23. Серебренникова, С.Ю. Онтогенез и дизонтогенез детской речи / С.Ю. Серебренникова. - Иркутск, 2014. - 86 с.

24. Ткаченко, Т.А. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников (выпуск - 2) / Т.А. Ткаченко // Метод. пособие и демонстрационный материал для логопедов, воспитателей и родителей. М.: издательство ГНОМ и Д 2005. - 24 с.

25. Ткаченко Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов. Приложение к пособиям «Учимся говорить правильно» - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2014. - 16 с.

26. Ткаченко Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинкам: пособие для логопеда /Т.А. Ткаченко - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. - 48 с.

27. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи у детей дошкольного возраста 4-6 лет / Т.А. Ткаченко - М.: Издательство «Ювента» - 2007. - 46 с.

28. Филичева, Т.Б., Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей / Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. М.: Просвещение, 2010. - 207 с.

29. Филичева, Т.Б., Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / - Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. М.: Айрис ПРЕСС, 2009. - 314 с.

30. Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Программно-методические рекомендации /. Т.Б. Филичева, Г.В Чиркина, М., 2009. - 189 с.

31. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста /. Т.Б., Филичева, Г.В., Чиркина. М., 2007. - 224 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

1.1. Русская народная сказка «Лиса и журавль»

Лиса с журавлем подружилась.

Вот и вздумала однажды лиса угостить журавля, пошла звать его к себе в гости:

- Приходи, куманёк, приходи, дорогой! Уж как я тебя угощу!

Идёт журавль названый пир, а лиса наварила манной каши и размазала ее по тарелке. Подала и потчует:

- Покушай, мой голубчик куманек! Сама стряпала.

Журавль хлоп-хлоп носом, стучал-стучал, ничего не попадает. А лисица в это время лижет себе да лижет кашу - так всю сама и скушала. Каша съедена; лисица и говорит:

- Не обессудь, любезный кум! Больше потчевать нечем!

- Спасибо, кума, и на этом! Приходи ко мне в гости.

        На другой день приходит лиса, а журавль приготовил окрошку, налил в кувшин с узким горлышком, поставил на стол и говорит:

- Кушай, кумушка! Не стыдись, голубушка. Лисица начала вертеться вокруг кувшина, и так зайдет и этак, и лизнет его и понюхает; толку всё нет как нет! Не лезет голова в кувшин. А журавль клюет себе да клюет, пока все не съел.

- Ну, не обессудь, кума! Больше угощать нечем.

Взяла лису досада: думала, что наестся на целую неделю, а домой пошла, как несолоно хлебала. С тех пор и дружба у лисы с журавлем врозь.

Методика работы:

1. Первичное чтение русской народной сказки «Лиса и журавль» без установки на пересказ.

2. Работа над лексическим значением непонятных слов: и вздумала, куманёк, званый пир, не обессудь, любезный, окрошка, голубушка, как несолоно хлебала по ходу диалога работаем.

3. Беседа по содержанию сказки.

- Кто с кем подружился? (Подружились лиса с журавлем).

- Что вздумала лиса?

- И что она пошла дальше делать? (И пошла она звать его к себе в гости).

- Что лиса говорила? (Приходи куманёк, приходи дорогой! Уж как я тебя угощу!).

- Куда пошел журавль? (На званный пир пригласила).

- Чем лиса угощала журавля? (Наварила манной каши и размазала ее по тарелке).

- Что сделала лиса с манной кашей? (Размазала ее по тарелке. А потом она подала кашу и потчует).

- И что стала лиса приговаривать? (Покушай, мой голубчик куманек!).

- Почему Журавль не смог съесть угощение? (Журавль хлоп-хлоп носом, стучал-стучал, ничего не попадает).

- А как поступила лиса? (А лисица в это время лижет себе да лижет кашу - так всю сама и скушала).

- Когда каша была съедена, что лисица говорит? (Не обессудь, любезный кум! Больше потчевать нечем!) (уже не ласково, с некоторой раздраженностью).

- Он поблагодарил и в гости пригласил. (Спасибо, кума, и на этом! Приходи ко мне в гости).

- Как Журавль встречал гостью? Что приготовил журавль? Куда он налил окрошку? (Окрошка - это еда. Журавль налил окрошку в кувшин с узким горлышком).

- И что он приговаривает? (Кушай, кумушка! Не стыдись, голубушка). Спросить 2-3 детей.

- Расскажи, как она пыталась полакомиться? (Лисица начала вертеться вокруг кувшина, и так зайдет и этак, и лизнет его и понюхает.).

- У лисы лезет голова в кувшин? (Горлышко у кувшина узкое). 

- Почему перестали дружить Лиса и Журавль?

4. Повторное чтение сказки с установкой на пересказ.

5. Пересказ сказки ребенком.

1.2. Продолжение рассказа по данному началу

Целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку предъявляется картинка, изображающая кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение. Ниже приводится примерный материал для обследования по данному заданию.

Текст начала рассказа

Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его. Что было дальше?

Содержание картинки: мальчик залез на дерево;  внизу, под деревом, волки; вдали виднеется деревня.

Вопросы по содержанию картинки: Что ты видишь на картинке? Какое время года изображено? Что виднеется вдали? Что лежит под деревом?

1.3. Рассказ по серии сюжетных картинок «Нашли ежа» (Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда»)

Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребенком, и давалось время, чтобы их внимательно рассмотреть. Составлению рассказа предшествовал разбор предметного содержания каждой картинки с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки. Затем картинки убираются, перемешиваются. Ребенок должен рассмотреть картинки, определить последовательность событий и разложить их. Логопед задает вопросы по их содержанию:

- Куда пришли ребята?

- Кого они нашли?

- Где  сидит еж?

- Куда дети положили ежа?

- Куда ребята понесли ежа?

- Что дали дома ежу?

- А теперь самостоятельно расскажи, что изображено на этих картинках.

Серия сюжетных картинок «Нашли ежа»

Примерное содержание картинок: ребята пришли в лес. Они увидели ежа, который сидел под кустом. Они положили ежа в шапку. Ребята понесли его домой. Дома они налили ежу в блюдце молоко и напоили его.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица 2.1

Результаты изучения монологической связной речи у дошкольников с ОНР

на I этапе по методике В.П. Глухова

Таблица 2.2

Анализ полученных результатов по всем заданиям серии методики, предложенной Глуховым В.П.

Таблица 2.3

Результаты изучения повествовательного монолога у дошкольников с ОНР

на II этапе по методике В. П. Глухова

Таблица 2.4

Средние балльные оценки испытуемых по всем заданиям на I и II этапах

Таблица 2.5

Распределение дошкольников по уровням сформированности монолога

на I и II этапах (в %)

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Примерные задания к составлению рассказов

3.1. Рассказ-описание по графической схеме «Игрушки»

• Цвет. (Какого цвета игрушка?)
• Форма. (Какой она формы?)
• Мячи. (Какого размера игрушка?)
• Детали машины. (Назови ее детали.)
• Контур с вопросом. (Из какого материала сделана игрушка?)
•  Рука. (Как с этой игрушкой можно играть?)

Кукла

• Это - кукла Маша. Ее купили в магазине. Она сделана из резины. У куклы есть головка, шейка, ручки, туловище, ножки. Кукла нарядная. На ней красное платьице и белые туфельки. Кукла Маша - игрушка. С ней играют. С куклой нужно обращаться аккуратно.

Составление описательных рассказов по графической схеме «Одежда»

• Цвет. (Какого цвета одежда?)
• Детали. (Из каких деталей одежда?) Контур, знак вопроса. (Из какого материала она сшита?)
• Погода. (Для какого времени года эта одежда?)
• Мужчина, женщина, ребенок. (Это одежда мужская, женская или детская?)
• Рука. (Что можно сделать с одеждой?)

Платье

        У меня есть любимое платье. Оно голубого цвета с мелкими белыми цветочками. У платья есть кокетка, юбка, рукава, манжеты, воротник, застежка-молния, карманы и поясок с пряжкой. Платье сшито из тонкого шелка, оно шелковое. Это нарядное летнее детское платье. Платье можно постирать, погладить, его можно носить, а если оно порвется, то я его зашью.

Составление рассказа «Осень» по графическому плану

• Солнце. (Солнце светит.)
• Дождь. (Часто идут дожди.)
• Листья. (Листья на деревьях меняют цвет.)
• Ежик. (Животные готовятся к зиме.) '
• Птицы. (Птицы улетают в теплые края.)
• Морковь, яблоко. (Люди собирают урожай овощей и фруктов.)

Рассказ-описание по теме: «Осень»

Наступила осень. Солнышко светит ярко, но слабо согревает землю. Становится холодно. Часто идут дожди. Листья на деревьях меняют свой цвет на желтый, красный, оранжевый и багряный, поэтому осень и называют «золотой». Животные готовятся к зиме: некоторые, как ежи и медведи, впадают в спячку. А другие, как белки и мышки, запасают на зиму корм. Все животные осенью линяют - меняют летний мех на теплый зимний. Птицы собираются в стаи и улетают в теплые края. Люди на полях и в садах собирают урожай овощей и фруктов.

Составление рассказа о зимующих птицах по представлению (из личного опыта детей) с использованием вопросного плана

Рассматривание картинки с изображением зимующих птиц.

Ответы на вопросы:

- Почему этих птиц называют зимующими?

- Чем питаются зимующие птицы?

- Где зимой можно увидеть зимующих птиц?

Почему, зимующим птицам зимой нужна помощь человека?

- Как мы можем помочь зимой зимующим птицам?

Обсуждение плана рассказа.

Устный план рассказа

1. Сначала нужно перечислить по картинкам птиц и сказать, к какой группе они относятся.

2. Затем нужно рассказать об особенностях жизни зимующих птиц.

3. После этого каждый из вас выберет изображение любой птицы и расскажет о ее внешнем виде и повадках.

4. Закончить нужно, рассказав о том, как люди могут помочь птицам зимой.

3.2. Игры, используемые для развития навыка повествовательного монолога у дошкольников с ОНР

«Угадай игрушку»

Цель: формировать умение находить предмет, ориентируясь на его признаки и действия.

Взрослый показывает ребенку 3-4 игрушки, он называет их. Надо сразу научить правильно называть предмет: «Это... (заяц, лиса, утенок)».

Взрослый рассказывает о каждой игрушке, называя внешние признаки: «Это мягкая игрушка. Она серая. Хвостик короткий, а уши длинные. Любит морковку, прыгает ловко». Аналогично описываются другие игрушки, ребенок называет их.

«Про кого я говорю»

Цель: развивать наблюдательность, умение ориентироваться на основные признаки описываемого объекта.

Взрослый описывает сидящего перед ним ребенка, называя детали его одежды и внешнего вида, например: «Это девочка, на ней юбка и кофточка, волосы у нее светлые, бант красный. Она любит играть с куклой Таней».

«Скажи какой»

Цель: учить выделять и называть признаки предмета.

Взрослый достает из коробки предметы, называет их («Это груша»), а ребенок называет признаки («Она желтая, мягкая, вкусная», «Это помидор». - «Он красный, круглый, спелый, сочный». «Это огурец». - «Он... продолговатый, зеленый, хрустящий»).

«Какая кукла»

Цель: учить называть разнообразные признаки внешнего вида игрушки или объекта.

Взрослый говорит, что куклу назвали некрасивой и она огорчилась. Надо ей помочь и все рассказать о ней, какая она красивая.

- Что это? (Это кукла).

- Давайте дадим ей имя.

- Какая она? (Нарядная, красивая).

- Что Таня умеет делать? (Играть, рисовать, петь, танцевать).

- Давай вместе расскажем про Таню. Взрослый начинает: «Наша Таня... (самая красивая). У нее... (нарядное платьице красного цвета, белый бантик, коричневые туфельки, белые носочки)».

- От называния видимых и ярких признаков (цвет, форма, величина) нужно переходить к перечислению свойств, внутренних качеств предмета, его характеристике, сравнению (например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке, какое оно, а какой апельсин?»; «Сравните апельсин и яблоко. Чем они похожи и чем отличаются?»).

«Кто лучше похвалит»

Цель: уметь называть признаки животных по образцу взрослого. Взрослый берет себе одну игрушку (медведя), а ребенку дает зайца. И начинает: «У меня медведь».

Ребенок: А у меня заяц.

- У медведя коричневая шубка.

- А у зайца белая.

- У медведя маленькие круглые ушки.

- А у зайца уши длинные.

«Куклы рисуют и гуляют»

Цель: обратить внимание на слова, близкие и противоположные по смыслу, а также на промежуточные признаки.

В гости к ребенку снова приходят две куклы: большая и маленькая. Воспитатель говорит, что куклы захотели рисовать. Большая кукла возьмет длинный карандаш, а маленькая... (короткий). Большая кукла нарисовала большой дом, а маленькая... (маленький). Как по-другому можно назвать маленький дом? (Домик, домишко).

- Куклы пошли гулять, а зонтик с собой не взяли. Тут пошел сильный дождь, они спрятались под елочку. Большая кукла спряталась под высокой елкой, а маленькая... (под низкой). Дождь кончился, пошли куклы домой. Большая кукла пошла по широкой дороге, а маленькая... (по узкой). Пришли они домой, стали мыть руки. Сначала куклы повернули кран с горячей водой, а потом... (с холодной). А если смешать холодную воду с горячей, то какая вода получится? (Теплая, прохладная). Пошли куклы спать. У них были разные кроватки. Какие? (Высокая и низкая, большая и маленькая, широкая и узкая).

«Куклы: веселая и грустная»

Цель: познакомить детей с противоположными состояниями: веселый - грустный.

Стала девочка Маша играть со своими куклами Катей и Таней и заметила, что Катя все время веселая, а Таня грустная. Как ты думаешь, почему? (Катю обидели, ей стало больно, она загрустила). Какими другими словами сказать, что Катя грустная, какая она? (Печальная, расстроенная). Что Катя делает? (Грустит, печалится, огорчается). Что надо сделать, чтобы развеселить Катю? (Рассказать веселую сказку, поиграть с ней, посмотреть мультфильм). Какими стали Катя и Таня? (Веселыми, радостными).

«Кто что умеет делать»

Цель: подобрать глаголы, обозначающие характерные действия животных.

Ребенку показывают картинки животных, а он говорит, что они любят делать, как кричат. Например, кошка - мяукает, мурлычет, царапается, лакает молоко, ловит мышей, играет с клубком; собака - лает, сторожит дом, грызет кости, рычит, виляет хвостом, бегает.

Такую игру можно проводить на разные темы. Например, животные и птицы: воробей чирикает, петух кукарекает, свинья хрюкает, утка крякает, лягушка квакает.

«Расскажем про Олю и зайчика»

Цель: составлять совместный повествовательный текст, учить заканчивать интонационно предложения рассказа по схеме, которую дети будут заполнять.

Воспитатель предлагает рассказать про Олю: «Как-то раз Оля... (проснулась, сделала зарядку и решила пойти в лес). Она... (пригласила на прогулку брата Колю). Дети взяли с собой... (мячи, прыгалки). На полянке... (они увидели зайчика), который... (так испугался, что не мог двигаться). И вдруг... (заяц побежал от ребят). А Оле и Коле... (стало очень весело)».

«Кто больше слов скажет»

Цель: называть качества, признаки и действия животных, обращая внимание не только на внешний вид героев, но и на черты характера.

Взрослый показывает ребенку картинку - например, белочку - и предлагает сказать о ней, какая она, что умеет делать, какая она по характеру, тем самым давая простор для подбора слов разных частей речи и называя не только внешние черты персонажа: белочка рыжая, пушистая, шустрая, быстрая, смелая, сообразительная; она карабкается на сосну, собирает грибы, накалывает их для просушки, запасает шишки, чтобы на зиму были орехи.

Аналогично дается задание и про других зверят: зайчик - маленький, пушистый, пугливый, дрожит от страха; мышонок - с длинным хвостом, любопытный.

«Как сказать по-другому?»

Цель: заменять многозначные слова в словосочетаниях.

- Скажи по-другому! Часы идут... (ходят). Мальчик идет... (шагает). Снег идет... (падает). Поезд идет... (едет, мчится). Весна идет... (наступает). Пароход идет... (плывет).

- Закончи предложения. Мальчик пошел... Девочка ушла... Люди вышли... Я пришел... Саша идет медленно, а Вова идет... Можно сказать, что он не идет, а...

«Кто это ползет?»

Цель: подбирать слова, обозначающие признаки и действия, составлять описание.

- Отгадайте загадку: «Кто это ползет, на себе свой дом везет?».

- Дети отгадывают загадку (улитка), рассматривают улитку, обращают внимание на домик и рожки. Вторая загадка: «Глаза на рогах, а домок на спине».

- В каком доме живет улитка? Какие дома вы еще знаете? Кто там живет? Послушайте стихотворение Т. Волжиной «Где чей дом»:

Воробей живет под крышей,

В теплой норке - домик мыши,

У лягушки дом в пруду,

домик пеночки в саду.

- Эй, цыпленок, где твой дом?

- Он у мамы под крылом.

- Может ли улитка выползти из своего домика? Почему? Быстро ли ползет улитка? Она увидела ребят и сказала: «Я так тихо мчалась, так медленно неслась». Можно ли так сказать? Как сказать правильно?

- Улитка стала загадывать детям лесные загадки: «Колючая, маленькая - это ежик или елочка? Пушистый, маленький - это зайчик или белочка?»

- Теперь вы опишите меня и расскажите, какая я, что у меня есть, какую песенку про меня дети поют.

3.3. Конспект занятия по развитию речи в подготовительной к школе группе

Тема: «Пересказ сказки В. Бианки «Как Муравьишка домой спешил» с использованием модельных схем»

Цель: Совершенствование умения пересказывать произведение с использованием пространственно-временной модели.

Задачи:

I. Коррекционно-образовательные:

1. закрепить умение пересказывать художественное произведение с применением модельных схем.

2. Учить образовывать родственные слова от слова «муравей».

3. Пополнять активный и пассивный словарь словами: муравейник, муравьишка, муравьиные, муравьед, насекомые.

II. Коррекционно-развивающие:

1. развивать умение строить предложения с опорой на модельные схемы и объединять их в рассказ.

2. Развивать логическое мышление через выполнение заданий на отгадывание загадки, игру «Четвертый лишний»

III. Коррекционно-воспитательные:

1. воспитывать умение прийти на помощь в трудной ситуации, взаимопомощь, взаимовыручку.

Оборудование: модели к произведению.

Словарная работа: муравейник, муравьишка, муравьиные, муравьед, насекомые.

Ход занятия

I. Организационный момент

II. Сообщение темы занятия.

1. Игра «Четвертый лишний».

ласточка, голубь, бабочка, ворона

уж, гусеница, черепаха, еж

муравей, снегирь, соловей, воробей

- Назовите одним словом (насекомые)

2. Работа с загадкой.

Чей домишко из иголок

На земле у самых елок.

- Как вы догадались, что это муравей?

- Какие слова вам в этом помогли?

3. Работа по подбору родственных слов.

- Подберите родственные слова к слову «муравей» (муравейник, муравьишка, муравьиные, муравьед).

- Вот сколько новых слов получилось от слова «муравей».

4. Вспомните, как называется произведение про муравья, которое читали? («Как Муравьишка домой спешил»).

- Кто его написал? (В. Бианки)

5. Беседа по содержанию. Работа с использованием модельных схем.

Выставляются модели по ходу беседы.

- Ребята, вы хотите помочь Муравьишке попасть домой?

- Для этого нужно вспомнить эту сказку. А помогут нам в этом картинки-модели.

- Где жил Муравьишка?

- Для чего он залез на вершину березы?

- Почему муравей оказался далеко от своего дома?

- Кого увидел Муравьишка около камня?

- О чем попросил землемера?

- Как передвигалась гусеница?

- Кого увидел Муравьишка, попрощавшись с Землемером?

- Кого он попросил о помощи?

- С кем встретился Муравьишка, поблагодарив за помощь Паука-Сенокосца?

- Почему Жужелица посоветовала ему сменить помощника?

- Кто и как помог Муравьишке перебраться через картофельное поле?

- Что посоветовал Жучок-Блошачок, добравшись до забора?

- Кого попросил Муравьишка перебраться через забор?

- Что помогает Кузнечику так высоко прыгать?

-Кого и почему позвал Кузнечик на помощь Муравьишке?

- Что не забыл скачать Муравьишка Кузнечику?

- Кто переправил Муравьишку через реку?

- Как двигался Водомер по воде?

- Кого увидел Муравьишка, попрощавшись с Водомером?

- Как готовится к полету майский жук.

-Куда доставил Муравьишку Жук - Хрущ?

- Почему он не опустил его намуравейник?

- Что увидел Муравьишка с ветки березы?

- К кому он обратился за помощью?

-Что помогло Муравьишке уговорить гусеницу?

- Почему листовертка не упала с Муравьишкой на землю?

- Почему Муравьишка так торопился домой?

- Посмотрите, сколько насекомых помогли муравью, не оставили его в беде.

6. Пересказ с использованием моделей.

- Подумайте, о встрече с каким насекомым вы бы хотели рассказать? (дети выбирают модель насекомого и пересказывают отдельные эпизоды).

7. Рефлексия.

- Легко ли было пересказывать по модели?

- В чем она вам помогла?

- Посмотрите, сколько насекомых помогли муравью и не оставили его в беде. Оказывается взаимопомощь, дружеские взаимоотношения, помощь в трудной ситуации существует и у маленьких насекомых.

- Что могло случиться с Муравьишкой, если бы ему никто не помог?

- Каждое насекомое помогало как могло, и в беде муравья не оставили.         - А как бы вы поступили, оказавшись в такой ситуации?

III. Итог.

- Как вы думаете, вы смогли помочь Муравьишке?

- Что мы для этого сделали? (перечислить задания).