Нарушения лексики и пути их коррекции у дошкольников с общим недоразвитием речи.
учебно-методический материал по коррекционной педагогике по теме

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ЕГОРЬЕВСКИЙ ФИЛИАЛ

ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ  И ЛОГОПЕДИИ

Нарушения лексики и пути их коррекции у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Выпускная квалификационная работа

Выполнила:

слушатель курсов профессиональной

переподготовки по программе

«Специальное дефектологическое образование»

Егиазарян Ирина Владимировна

2017 г.

План

Введение.

Глава 1. Современные подходы к проблеме  лексических нарушений у дошкольников с ОНР.

1. Понятие лексического строя речи.
2. Онтогенез речевого развития дошкольников.
3. Понятие общее недоразвитие речи. Уровни ОНР. Причины возникновения ОНР.
4. Особенности нарушений лексики у дошкольников с ОНР.

Глава 2. Экспериментальное исследование нарушений лексического строя речи у дошкольников 5-6 лет с ОНР.

1.    Организация и методика констатирующего эксперимента.
2.    Содержание логопедической работы с детьми при  общем недоразвитии речи.
3.      Игры и упражнения, направленные на коррекцию лексических нарушений у дошкольников с ОНР.
4.    Оценка эффективности логопедической работы с дошкольниками с ОНР  для коррекции нарушений лексического строя речи.

Заключение.

Список используемой литературы.

Введение

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Р.Е.Левина писала, что «Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, коллективного труда. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий».

«Речь – явление социальное и служит средством общения людей друг с другом. Своевременное и правильное речевое развитие – необходимое условие формирования личности. Благодаря речи ребенок познает мир, накапливает знания, овладевает нормами поведения.» [10;с.5]

В соответствии с ФГОС дошкольного образования, сегодня на первом месте стоит задача развития ребенка, которая позволит сделать более эффективным процесс обучения и воспитания.
Установка на развитие - современная стратегия обучения родному языку детей дошкольного возраста. Одной из главных задач образовательной области «Речевое развитие» является обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи.
В настоящее время довольно много встречается дошкольников с отклонениями в речевом развитии. Чаще это дети с нарушениями всех компонентов речи: звукопроизношение нарушено, словарный запас отстает от возрастной нормы, лексико-грамматический строй речи недостаточно сформирован, связная речь не развита.

Проблема формирования лексико-грамматического строя речи является одной из самых важных и актуальных проблем у детей с ОНР. Под лексической  стороной речи понимают словарь.

У детей с ОНР отмечены нарушения лексики в ограниченности словарного запаса, расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, использовании вербальных парафазий, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Именно поэтому формирование лексического запаса у детей дошкольного возраста является наиболее актуальной на сегодняшний день.

Вопросом изучения развития лексики у детей занимались ученые многих областей научных знаний: лингвистики, психологии, психолингвистики и др. (А. М. Бородич, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, А.М.Захарова и др.), которые подчеркивают сложность процесса овладения лексикой детьми дошкольного возраста. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Анализ развития лексики детей дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования, неточности употребления слов (Б. М. Гриншпун, В.Н.Еремина, И.Ю.Кондратенко, Р.Е. Левина, В. А. Ковшиков, Н.В. Серебрякова, Н.С.Жукова, Т. Б. Филичева, С.Н.Шаховская и др.).

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Цель дипломной работы: изучить особенности лексической стороны речи дошкольников с ОНР.

Объект: лексический запас дошкольников с ОНР.

Предмет: пути коррекции нарушений лексики у детей с ОНР.

Гипотеза: Пути коррекции нарушений лексики будут успешными, если в логопедической работе и в повседневной жизни детей использовать игры и упражнения, направленные на коррекцию лексических нарушений у дошкольников с ОНР.

В соответствии с целью, объектом и предметом определены задачи исследования:

- изучить состояние исследований по проблеме коррекции нарушений лексики у детей с ОНР;

- составить систему логопедического обследования особенностей лексической стороны речи у дошкольников с ОНР с целью определения уровня развития лексической стороны речи;

- апробировать систему словесных игр и упражнений, положительно влияющих на формирование лексической стороны речи у детей с ОНР.

1.1  Понятие лексического строя речи.

Лексика (от гр. lexikos - «словарный») - это словарный состав языка. «Лексикой называется словарный состав какого-либо языка, совокупность всех слов, входящих в какой-нибудь язык». (Греков В.Ф. «Пособие для занятий по русскому языку.»с.4)

Н.В.Адамчик  в своей книге «Самый полный курс русского языка» дает такое определение лексики: «Лексика – это совокупность слов, входящих в состав языка, а также слова, которые используются в каком-либо территориальном говоре, в определенной сфере деятельности, в языке писателей, в отдельных произведениях».

Под лексической стороной речи исследователи понимают словарь (слова как основные единицы речи, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности).

Применительно к детям с нормальным речевым развитием и к детям с ОНР принято различать словарь пассивный (рецептивный) и активный (продуктивный). Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным - возможность употребления их в речи. Уровень развития словаря определяется количественным (объем) и качественным (семантическое содержание) показателями.

Полноценно сформированная устная речь является одним из показателей готовности к обучению в школе и составляет необходимое условие для успешного обучения. Недостаточный уровень развития лексической сферы, низкая способность к словообразованию и словоизменению оказывают отрицательное влияние на усвоения чтения и письма. Возникают трудности семантического и морфологического анализа слов, осознание обобщённого значения морфем в словах, трудности выделения в речи устойчивых элементов (корень, приставка, суффикс).

Разработкой этой проблемы занимались такие специалисты как: Лалаева Р.И., Серебрякова Н.Ю. (2003г.), Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. (2000г.), Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. (2004г.) и многие другие.

Вопрос о методике развития лексической стороны речи  на сегодняшний день является одним из самых актуальных.

1.2 Онтогенез речевого развития  дошкольников

Онтогенез речи – весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

В.А.Ковшиков в своей книге «Психолингвистика. Теория речевой деятельности» с.221 писал «Онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка».

Всестороннее развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества лишь благодаря общению ребенка со взрослыми. Взрослые – хранители опыта человечества, его знаний, умений, культуры. Передать этот опыт нельзя иначе как с помощью языка. Язык – важнейшее средство человеческого общения. [11.с.4]

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А.Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов:

1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);

2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й – школьный (от 7 до 17 лет).

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Речь является важнейшей социальной функцией  и речевое общение – понимание речи и активная речь – развивается постепенно. Для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослым. И начинается с эмоционального общения. Оно является основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи – на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки на ласковый разговор с ним. Это эмоциональное общение, но в нем закладываются основы будущей речи. Изоляция ребенка от человеческого окружения  оказывает замедляющее влияние на психическое развитие. Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи оказывает эмоциональная депривация, при которой с самого рождения ребенка имеет место недостаточное удовлетворение его потребностей в теплоте, ласке, любви.

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. И подразделяется на три основных этапа: 1) доречевой этап (первый год жихни), в котором выделяют периоды гуления и лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни). А.А.Леонтьев указывает, что в связи с акселерацией возрастные рамки крайне вариативны, особенно ближе к трем годам.

Закономерности формирования речи являлись предметом исследования многих авторов: А.Н.Гвоздева, Г.А.Каше, Ф.А.Рау, Е.М.Верещагина и др. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: А.А.Леонтьева, А.М.Шахнаровича, В.М.Белянина и других.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик – первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизирует деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков – это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании. Период гуления отмечается у всех детей. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

Уже в 1,5 месяца, а затем в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом с малышом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать « с ним, то малыш с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Во втором полугодии расширяются возможности познания ребенка, усложняются движения и действия, обогащаются его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми и появляется необходимость в речевом общении. При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т.д., соотнося их с определенными людьми.  Взрослый привлекает внимание ребенка к чему-нибудь другому, часть заинтересованности переключает на предмет, действие, на другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, а становится общением по поводу предмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций, уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для ребенка обозначением предмета, действия. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развивается понимание слова, речи. Появляется элементарное, неполное речевое общение, потому что говорит взрослый, а ребенок отвечает только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень такого понимания достаточен для того, чтобы ребенок мог осмысленно реагировать на замечания, просьбы в хорошо знакомых ему ситуациях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение ребенка к взрослым: он привлекает их внимание к себе, к какому либо предмету, что-то просит с помощью мимики, жестов, звуков. Произнесение звуков при инициативном общении имеет важное значение для развития речевого общения – зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека. Важно также подражание звукам и словосочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих взрослых.

Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка к концу первого года. В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», «предметно отнесенные» слова.  Примерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использовать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые предложения. Даже такая несовершенная по своей форме, по грамматической структуре речь сразу значительно расширяет возможности речевого общения взрослого и ребенка. Малыш и понимает обращенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, высказывать свои мысли, желания, просьбы. А это, в свою очередь, приводит к значительному обогащению словаря. Ведь ребенок уже хорошо подражает речи взрослого, услышанным словам, хорошо понимает обращенную к нему речь и может комбинировать в предложении вновь усвоенные слова со словами, усвоенными ранее. К полутора годам ребенок использует в активной речи примерно 100 слов, к двум годам словарь значительно увеличивается — до 300 слов и более. К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 и более слов. В состав словаря входят все части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, наречия), служебные слова (предлоги, союзы, частицы), междометия. Наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии ребенка падает на первые три года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлекторных связей, лежащих в основе постоянно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются направленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой деятельности может задерживаться.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими.

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Наблюдается качественный скачек в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словообразования. Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений. В это время активный словарь детей достигает 3-4 тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования. С переходом к дошкольному возрасту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи – сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым.  С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи.

Онтогенез речевой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности.

1.3 Понятие общее недоразвитие речи. Уровни ОНР. Причины возникновения ОНР.

«Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте». Волкова

В 50-60-х годах ХХв. Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.) было впервые сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.

Правильное понимание причин, лежащих в основе ОНР, его структуры необходимо для выбора наиболее эффективных приемов коррекции, для предупреждения возможных дальнейших нарушений в школьном обучении, для своевременного отбора детей в специальные учреждения.

Общее недоразвитие речи наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии: дизартрии, алалии, ринолалии, афазии в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь малопонятна и аграмматична. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Одновременно с общей физической ослабленностью для них характерно и отставание в развитии двигательной сферы (плохая координация движений, неуверенность в выполнении дозированных движений, низкая скорость и ловкость выполнения упражнений. Выполнение движений по словесной инструкции вызывает трудности.    

Дети с ОНР плохо выполняют двигательные задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

У них плохая координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»), У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной. Четвертый уровень представлен в работах Т.Б.Филичевой.

Первый уровень общего недоразвития речи (ОНР I)

Второй уровень общего недоразвития речи (ОНР II)

Третий уровень общего недоразвития речи (ОНР III)

Четвертый уровень общего недоразвития речи (ОНР IY)

 Причины ОНР  можно разделить на три группы: 1-я - связанные со здоровьем детей; 2-я - педагогические причины; 3-я - социальные причины. Подобное деление очень условно, так как все причины тесно взаимосвязаны между собой.

Современное поколение отличается слабым здоровьем. Большинство детей, посещающих образовательные учреждения, относятся ко II группе здоровья. Детей I группы здоровья в детских садах крайне мало, всё чаще встречаются дети III и даже IV групп здоровья. По данным ведущего невропатолога России, доктора медицинских наук И.С.Скворцова, в настоящее время примерно 70% новорождённых выявляются различные перинатальные поражения головного мозга. Подобные отклонения сказываются на последующем развитии и обучении ребёнка при малейших неблагоприятных воздействиях окружающей среды.

Речевые центры - самое позднее образование мозга человека (с точки зрения эволюции головного мозга), а значит, - они самые «юные». Это делает их наиболее уязвимыми по сравнению с другими центрами. И при малейших неблагоприятных условиях развития организма речевые центры одни из первых дают сбой. Именно поэтому речь ребёнка - это своеобразная «лакмусовая бумажка», демонстрирующая уровень общего развития.

Педагогические причины. Данная группа причин достаточно объёма и динамична (то есть со временем одни педагогические причины могут уходить, но на смену им приходят другие).

Во-первых, это поздняя диагностика речевого развития детей. Как правило, специалисты-логопеды внимательно изучают речь ребёнка только в пять лет. Этому есть своё объяснение. Именно к пяти годам происходит становление речи, которое означает, что ребёнок правильно произносит все звуки родного языка; владеет словарным запасом; владеет начальными формами связной речи, позволяющими ему свободно вступать в контакт с людьми. При таком подходе получается, что специалисты и педагоги «сидят и ждут» пока природа сделает своё дело в речевом развитии ребёнка. А после проводится проверка, на сколько хорошо справилась природа с поставленной перед ней с задачей. Сегодня уже известно, что к пяти годам большинство детей не имеют речевой нормы. На логопедов буквально обрушиваются речевые проблемы старших дошкольников. Поэтому проводить диагностику нужно намного раньше.

Во-вторых, особенностью современной ситуации является более раннее (примерно с 4-5 лет) овладение детьми такой формой письменной речи, как чтение. При этом часто речевое развитие подменяется прямым, специальным обучением чтению, а задачи формирования устной речи уходят из-под контроля и внимания взрослых. Письменная речь в этом случае ложится на неподготовленную речевую почву и в последующем часто приводит к расстройствам чтения и письма (дислексии и дисграфии), к последующей безграмотности. Хорошо подготовить ребёнка к школе, заложить прочный фундамент обучения грамоте можно только в процессе серьёзной работы по развитию устной речи дошкольников. Процесс подготовки к обучению грамоте следует рассматривать как не отдельную самостоятельную методику, а как составную часть системы развития речи ребёнка.

Социальные причины. В нашем обществе растёт равнодушие к родному (русскому) языку. Многим дошкольным педагогам знакома ситуация, когда родители, приводя малыша в детский сад, совершенно не заботятся о том, как научить ребёнка правильно и красиво говорить на родном языке. Большинство родителей устраивает и радует, если в детском саду занимаются иностранным языком. При этом не учитывается, что практически все языки мира вступают в противоречие друг другу по целому ряду характеристик. Можно сказать, что в обществе зреет преклонение перед иностранными языками, а свой не менее прекрасный почему-то не ценится. Исходя из вышесказанного, следует учитывать причины и обращать внимания на качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с максимальным учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

1.4 Особенности нарушений лексики у дошкольников с ОНР

В исследованиях ряда авторов (Г. С. Гуменная, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка. Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Г. В. Бабиной, Б. М. Гриншпуна, Г. С. Гуменной, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, Л. Б. Халиловой и др. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при ОНР.

Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике (А. П. Клименко, В. А. Ковшиков, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Слобин, Д. Грин и др.), слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесенность, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей. В процессе развития ребенка значение слова развивается в двух аспектах - смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова представляет собой изменение отнесенности слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Формирование понятийного обобщения проходит несколько этапов (Л. С. Выготский, М. М. Кольцова, Л. П. Федоренко) и развивается от конкретных, чувственных образов к абстрактному, обобщенному.

С началом формирования понятий слово как элемент языковой системы включается в системы логических связей (А.Р. Лурия). Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания. Ребенок в процессе онтогенетического развития овладевает всей системой функциональных компонентов структуры слова как основной единицы языка. Вопрос формирования словарного запаса детей с нарушениями речи широко освещен в специальной психологической и педагогической литературе.

Однако вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи в должной мере не освещен. Для изучения словаря используются в адаптированном варианте все методы, применяемые в отечественной логопедии. Речевой материал подбирается с учетом требований программы детского сада.

Словарь исследуется вне текста, в связной речи, в игровой ситуации. На основании результатов исследования устанавливается степень развития словаря детей с ОНР. Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи.

Одной из особенностей речи детей с ОНР является их словарный запас. Пассивный словарь близок к норме, а активный словарь значительно отстаёт от нормы. Ребенок не может использовать многие слова в активной речи, не может объяснить значение многих слов. Особенно проблемы возникают с прилагательными и глаголами: глаголы  ребенок запоминает в основном те, которые ежедневно выполняет или наблюдает (есть, одеваться, спать, идти). Активный словарь прилагательных, употребляющихся в речи,  значительно ниже нормы. Трудно усваиваются слова отвлеченного значения, обозначающие признаки, качества.      

 Следующей особенностью словаря детей с ОНР является  замена нужного слова другим, близким по смыслу. У существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лимон-апельсин, лось-олень и т.д.). У прилагательных происходят замены, говорящие   о том, что дети не выделяют существенных признаков, не различают качества предметов (узкий -маленький, короткий – маленький). Для глаголов характерна замены замены на слова более общего значения (воркует – поет, чирикает – поет). Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков:

1. Смешения слов на основе сходства по признаку функционального назначения: кружка-стакан, графин – бутылка;
2. Замены слов, обозначающие предметы, внешне сходные: сарафан-фартук, майка-рубашка.
3. Замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток – лед.
4. Смешения слов, обозначающих часть и целое: паровоз – поезд, воротник – платье.
5. Замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки.
6. Использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, щетка – зубы чистить.
7. Замены слов, обозначающих действия или предметы, словами – существительными: играть – кукла, спать – кровать.

Трудности актуализации словаря у дошкольников с ОНР выражаются также в искажениях звуковой структуры слова (мяукает – мяучает, кудахчет - кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий). Эти примеры говорят о неточном понимании значений слов короткий, длинный. Это подтверждает несформированность семантических полей.

При группировке глаголов дети с ОНР неправильно выбирают лишнее слово в сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел). Это говорит о несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.

Наличие специфических ошибок в ответах детей с недоразвитием речи обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.

Для детей с общим недоразвитием речи  характерна стереотипность и шаблонность подбора слов, индивидуальная неразличимость высказываний (лекарства продают в магазине). Обращает на себя внимание скудность информации, заложенной в предложениях. В игровой ситуации у дошкольников с недоразвитием речи лексическая недостаточность проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов. Эти особенности проявляются с различной степенью выраженности и препятствуют полноценному общению.

Глава II

Экспериментальное исследование нарушений лексического строя речи у дошкольников 5-6 лет с ОНР.

1.  Организация и методика констатирующего эксперимента.

Обследование проводилось в ДОУ №3 «Белочка» (для детей с нарушениями речи) г.Воскресенска в течении четырех месяцев с февраля  по май 2017г. В экспериментальную группу вошли 10 детей в возрасте 5-6 лет с диагнозом: общее недоразвитие речи.

Таблицы исследования   составлены   с   учетом   разделов   программы   Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР». В качестве основного наглядного диагностического материала использована «Методика обследования словарного запаса детей» И.А. Смирновой.

Наглядный материал для обследования лексики включает: набор предметных картинок для проверки понимания и употребления слов. (Приложение 1, Приложение 2, Приложение 3).

Результаты исследования покажут степень сформированности активного и пассивного словаря детей детей старшей группы №3 детского сада №3 (для детей с нарушениями речи). Перед обследованием детям давалась словесная инструкция, обследование проводилось в игровой форме.

0 баллов – отказ выполнять задание;

1 балл – невыполнение задания даже с помощью взрослого;

2 балла – задание выполнено правильно с помощью взрослого;

3 балла – задание выполнено самостоятельно и правильно.

Оценка уровня развития лексического запаса:

0 – 1,4 - существенное недоразвитие словарного запаса, низкий уровень.

1,5 – 2,4 – нерезко выраженное отставание сформированности лексического запаса от возрастной нормы, средний уровень

2,5 - 3 – норма, высокий уровень

Обследование пассивного словаря:

1. Правильное выполнение ребенком инструкций: закрой книгу, возьми ручку, возьми ручку и положи ее на тетрадку.
2. Понимание предложения с причинно-следственной связью.
3. Понимание изменения числа существительных в предложении.
4. Понимание предлогов (Покажи где).

Обследование активного словаря:

1. Имена существительные: назвать 4-5 имен существительных по лексическим темам: фрукты, овощи, мебель, игрушки, посуда, транспорт, животные.
2. Назвать части тела или предмета по картинкам: нос, рот, шея, грудь, живот; рукав, воротник, пуговица; руль, кузов, кабина.
3. Исследование глагольного словаря по картинкам: как передвигаются: птицы, рыбы, лягушки, человек, змея.
4. Подбор прилагательных к существительным: цветок какой? солнце какое? погода какая?

Таблица исследования импрессивной речи ребенка 5-6 лет с ОНР

(понимание слов, предложений, коротких текстов, обследование понимания грамматических форм единственного и множественного числа существительных, различение предложно-падежных конструкций, дифференциация уменьшительно-ласкательных существительных, дифференциация глаголов с различными приставками).

В результате обследования пассивного словаря, выявлено, что 60% детей группы имеют нерезковыраженное отставание от нормы, средний уровень

20% детей – норма, высокий уровень

20% детей – имеют существенное недоразвитие словарного запаса, низкий уровень

Таблица исследования лексической стороны речи.

(называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам, подбор синонимов, антонимов, родственных слов, называние обобщенных слов, употребление слов в разных видах коммуникативной деятельности).

В результате обследования активного словаря выявлены следующие показатели:

40% детей имеют нерезковыраженное отставание от нормы

60% детей имеют существенное недоразвитие словарного запаса.

Исходя из полученных данных можно сделать вывод, что пассивный словарь у детей исследуемой группы развит лучше, чем активный. В исследовании пассивного словаря 80% детей имеют показатели: норма и нерезковыраженное отставание от нормы, то есть средние показатели.  А показатели обследования  активного словаря выявили, что только 40% детей имеют средние показатели (нерезковыраженное отставание), а 60% имеют существенное недоразвитие словарного запаса. Дети понимают значение многих слов, однако употребление их в речи вызывает трудности.

2.2    Содержание логопедической работы с детьми при  общем недоразвитии речи.

Проведение констатирующего эксперимента позволило нам убедиться в необходимости проведения коррекционной работы. Нужные нам методики по развитию и обогащению словаря представлены в работах: Каше Г.А., Безруковой О.А., Филичевой Т.Б., Тумановой., Серебряковой Н.В., Лалаевой Р.И.,  Чиркиной Г.В.

Для проведения формирующего эксперимента  была выбрана методика Г.И.Каше, которая предполагает, что с самого начала коррекционного обучения в занятия включаются упражнения на образование слов с уменьшительно-ласкательным значением. На занятиях детям предлагается самим образовывать слова в нужной форме. Потом они усваивают их произношение, при этом начальная форма сравнивается с производной (дым – дымок, ложка – ложечка, зеленый – зелененький). Правильно произносимые слова включаются в предложения, тексты.

 В книге  Каше Г.А. «Подготовка к школе детей с недостатками речи.» отмечается, что «Опираясь на круг знаний детей об окружающем и уже знакомый детям словарь, ставит перед собой следующие задачи: а) расширять словарь детей, привлекая их внимание к оттенкам значения слов и некоторым способам словообразования; б) активизировать имеющийся у детей словарь.»

В процессе логопедических занятий огромное внимание уделяется образованию слов с помощью суффиксов, приставок, словосложения. В начале обучения логопед обращает внимание детей на образование новых слов с помощью суффиксов, акцентируя внимание на различии звуковых и смысловых значений между словами. Например: «бумажный – это значит сделан из бумаги. Послушайте, как звучат слова бумага – бумажный, бумажная». В дальнейшем детям предлагается самим образовывать прилагательные от существительных.

Правильно произносимые прилагательные включаются в различные задания, в которых необходимо самостоятельно отобрать нужные формы слов, в зависимости от рода, числа, падежа существительных, с которыми они согласуются.

В дальнейшей работе логопед вместе с детьми образовывает с помощью суффиксов слов, обозначающих название лиц по признаку их занятий. «Кто строит дом?» (строитель). Отрабатывается произношение подобранных слов. В процессе занятий дети узнают, что такие группы слов называются родственными.

Внимание детей привлекается и к сложным словам. В начале обучения такие слова подбираются детьми с помощью картинок. В дальнейшем детям предлагается составлять слова из данных, объяснять значение слов.

В процессе коррекционного обучения внимание детей привлекается к наиболее распространенным случаям многозначности слов, как существительных: иголки для шитья, (у ежа, у сосны, у елки), так и глаголов: идет человек (слон, дождь, снег).

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики
у  дошкольников  с  речевой  патологией.  С  учетом  этих  факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям: - уточнение и расширение словарного запаса: формирование навыков употребления употребления различных частей речи, слов, выходящих за рамки обиходного словаря; овладение навыками группировки слов по различным признакам и качествам,  средствами  антонимии  и  синонимии;  развитие  способности  к пониманию  и  употреблению  слов  и  выражений  с  переносным  либо отвлеченным значением и т.п. - формирование понятий, начиная с достаточно простых, обобщающих, закрепленных  ранее  (игрушки,  посуда),  до  более  конкретных, дифференцированных (одежда - летняя, зимняя и т. д.). - Очищение словаря от искажений, просторечных слов. Выполнение этих задач осуществляется через целую систему занятий с логопедом, которые предусматривают работу: а)  со  словами, обозначающими  предметы:  фрукты,  овощи,  деревья, цветы,  животные  домашние  и  дикие  и  их  детеныши,  птицы  домашние  и дикие,  игрушки,  учебные  принадлежности,  инструменты,  транспорт (наземный, воздушный,  речной),  мебель,  деревья  средних  лесов,  плодовые деревья,  кустарники,  ягоды  и  т.  п.  Учащиеся  должны  знать  видовые  и родовые названия, уметь группировать их; б) со словами, обозначающими признаки: цвет, величина, форма, вкус, материал и другие качества предметов; в)  со  словами,  обозначающими  действия:  способы  передвижения,  приема пищи, подачи голоса, рабочие действия и др. Также  решение  этих  задач  зависит  от  развития  памяти  ребенка  и связано  с  необходимостью  многократного  повторения  слов  с  целью  их запоминания, особенно слов, трудных для детей: порядковых числительных, относительных прилагательных, наречий, антонимов.

Логопедические занятия по формированию лексического запаса языка строятся  с  учетом  требований  как  общей  дошкольной,  так  и  специальной педагогики. Логопеду следует четко:

- определить тему и цель занятий;

- отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей;

- обозначить  основные  этапы  занятия,  показав  их  взаимосвязь  и взаимообусловленность,  и  сформулировать  цель  каждого  этапа;

- обеспечить постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;

- включить  в  занятия  разнообразные  игровые  и  дидактические упражнения с элементами соревнования,  контроля за своими  действиями и действиями товарищей;

- при  отборе  программного  материала  учитывать  зону  ближайшего развития  дошкольника,  потенциальные  возможности  для  развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;

- предусмотреть  приемы,  обеспечивающие  при  индивидуальном подходе  к  детям  вовлечение  их  в  активную  работу  и  познавательную деятельность;

-  включить  в  занятие  регулярное  повторение  усвоенного  речевого материала.

Логопеду необходимо как можно больше слов из пассивного словаря ребенка (тех слов, которые ребенок воспринимает, понимает их смысл, но не употребляет в речи) перевести в активный словарь, добиваясь семантически точного их употребления. Работая  над обогащением  словарного  запаса  ребенка,  важно  ввести  в его активный словарь все части речи.

Для  логопедических  занятий  отбирают  тот  словарный  материал, который  вызывает  наибольшие  трудности  при  обследовании  понимания  и употребления.

Знакомя  ребенка  с  новым  словом,  сначала  нужно  попросить  его показать соответствующий предмет или действие, что позволит убедиться в понимании  им  значения  этого  слова.  Далее  предложить  ему  повторить название  предмета  (действия,  признака)  и,  наконец,  назвать  его самостоятельно.

На  разных  этапах  коррекционного  воздействия  можно  использовать такие, например, приемы работы по обогащению словарного запаса:

1) называние  ребенком  предметов,  действий,  признаков; (изображенных на картинках или предъявленных в натуральном виде);

2) подбор  ребенком  соответствующих  предметов  к  названному взрослым  действию,  например:  «Кто  летает?»  (птица,  стрекоза,  жук, бабочка);

3) подбор  ребенком  действий  к  названным  взрослым  предметам:

«Что делает собака?» (лает, бегает, играет, охраняет...);

4) подбор  ребенком  признаков  к  названным  взрослым  предметам:

«Яблоко какое?» (большое, румяное, сочное, сладкое...);

5) называние ребенком частей целого предмета: «Что это у куклы?» (голова, глазки, носик, ротик, волосы...);

6) подбор  ребенком  синонимов,  то  есть  близких  по  значению  слов (хороший — добрый, ласковый, красивый...);

7) подбор  ребенком  антонимов,  то  есть  слов  с  противоположным значением (хороший — плохой, добрый — злой, горячий — холодный)

8) различение  слов,  имеющих  сходство  в  предметной  ситуации (рисует - пишет);  

9) образование  ребенком  имен  существительных  при  помощи уменьшительных суффиксов (дом — домик, рука — ручка).
При  проведении  всех  названных  здесь  видов  работы  образец выполнения  каждого  задания  дается  взрослым,  после  чего  все  остальные однотипные  задания  ребенок  выполняет  по  аналогии,  хотя  сначала  и  с помощью взрослого. В  процессе  всей  работы  над  обогащением  словарного  запаса обязательно  обращается  внимание  на  уточнение  звуко-слоговой  структуры искажаемых ребенком слов, а также на выработку у него умения употреблять слова в правильной грамматической форме. Делается это ненавязчиво и без всякого  принуждения  ребенка  к  правильному  повторению  неверно сказанного  им  слова  или  неправильно  употребленной  грамматической формы. Такое повторение обязательно должно обеспечиваться, но только для ребенка  оно  должно  быть  как  бы  «невольно-добровольным».  Например, ребенок  произнёс  слово  «окно»  как  «онко».  Взрослый,  ласково  глядя  на ребенка,  неторопливо  и  с  улыбкой  говорит:  «Да,  это  ок-но,  ок-но.  Здесь нарисовано...». Почувствовав  незаконченность фразы и как бы молчаливый призыв взрослого закончить ее, ребенок чаще всего договорит «окно», уже не переставив звуки в этом слове. И  если  подобные  непринужденные  занятия  с  ним  в  процессе совместного  рассматривания  картинок  будут  проводиться  ежедневно,  то состояние  его  речи  в  обоих  названных  направлениях  начнет  быстро улучшаться.

Понимание  различных  оттенков  значений  слов  способствует расширению словарного запаса. Приучая  детей  вслушиваться  в  звучание  частей  слова,  имеющих лексическое значение, учитывают  значение в образовании слова  каждой из морфем.  Вначале  подбирают  слова,  где  суффиксы  не  меняют  основного значения (нос - носик, рот - ротик, лапа - лапка, хвост - хвостик). На  следующих  занятиях  знакомят  детей  с  более  сложными образованиями  (суффикс  -очк,  -ечк,  чик  -  чашечка,  ложечка,  мисочка, скамеечка и т. д.) Отдельные  занятия  посвящают  закреплению  навыков  понимания  и практического  употребления  в  самостоятельной  речи  существительных  с суффиксами  вместилища  (сахар  -  сахарница,  хлеб  -  хлебница),  деятеля (барабан — барабанщик, стекло — стекольщик). Для  увеличения  объема  лексических  средств  языка  используют упражнения,  направленные  на  уточнение  основных  признаков  различения предметов, понимание их обобщенного значения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале  уточнение  признаков  проводят  на  основе  сопоставления аналогичных  предметов,  отличающихся  одним  признаком,  далее  предметы группируются  с  учетом  совокупности  признаков,  и  дети  угадывают  по описанию  задуманный  предмет;  далее  обучаются  практическому употреблению  относительных  прилагательных  с  различными  значениями соотнесенности:

- предметами питания (яблочный, куриный);

- с материалами (ситцевый, пуховый);

- с растениями (березовый, дубовый);

- с временами года (осенний, летний) .

 Учитывая  тесную  связь  процессов  развития  лексики  и словообразования,  в коррекционную работу необходимо включать и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова,  овладение  значением  морфем,  системой  грамматических  значений, закрепление связей между словами.

2.3 Примеры  игр  и  игровых  упражнений

Чередование  разнообразных  методических  приемов,  настольных  игр, интересных  игровых  фрагментов  помогает  осмысленно  усваивать  новый материал, тем самым расширяя активный словарь детей.

1. Классификация предметов по картинкам.

 Предлагаются  картинки  и  дается  задание  разложить  их  на  2  группы (критерий  классификации  не  называется). Например:

- Овощи и фрукты.  

- Домашние и дикие животные.

- Посуда и мебель.

 2. Игра «Найди лишний предмет».

Детям предлагается несколько картинок, среди которых одна картинка изображает  предмет,  не  относящийся  к  той  же  тематической  группе,  что другие  предметы,  изображенные  на  картинках.  Дети  должны  показать «лишнюю» картинку и объяснить, почему она «лишняя».

3. Игра «Назови лишнее слово»

- Среди имен существительных

Кукла, песок, юла, ведерко, мяч;

Стол, шкаф, ковер, кресло, диван;

Слива, яблоко, помидор, абрикос, груша;

Волк, собака, рысь, лиса, заяц;

Лошадь, корова, олень, баран, свинья;

Роза, тюльпан, фасоль, василёк, мак;

Автобус, комбайн, трамвай, велосипед, мотоцикл;

Зима, апрель, весна, осень, лето;

Мама, подруга, папа, сын, бабушка;

Море, озеро, река, мост, пруд;

Круг, квадрат, карандаш, треугольник, прямоугольник;

Николай, Саша, Иванов, Миша, Пётр;

Молоток, топор, ложка, пила, клещи;

Бутылка, банка, сковородка, кувшин, стакан;

Молоко, сливки, сыр, сало, сметана;

Дом, сарай, изба, хижина, здание;

- Среди имен прилагательных.

Грустный, печальный, унылый, глубокий;

Храбрый, звонкий, смелый, отважный;

Желтый, красный, сильный, зелёный;

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий;

Крепкий, далёкий, прочный, надежный;

 Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий;

Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный;

Глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий;

- среди глаголов

Думать, ехать, размышлять, соображать;

Бросился, слушал, ринулся, помчался;

Ненавидеть, презирать, наказывать;

Приехал, прибыл, убежал, прискакал;

Пришел, явился, смотрел;

Выбежал, вошел, вылетел, выскочил;

Налил, насорил, вылил;

Подбежал, вошел, подошел.

4. Закончить предложение и назвать слова-«неприятели».

Слон большой, а комар … .

Камень тяжелый, а пушинка … .

Золушка добрая, а мачеха злая … .

Зимой погода холодная, а летом  … .

Дерево высокое, а куст … .

Дедушка старый, а внук … .

Лев смелый, а заяц … .

Сажа черная, а снег … .

Молоко жидкое, а сметана … .

Река широкая, а ручеек … .

Днем светло, а ночью … .

Заяц скачет быстро, а черепаха ползет … .

Кричат громко, а шепчут … .

5.  Сравни:

По вкусу: горчицу и мед.

По цвету: снег и сажу.

По высоте: дерево и цветок.

По толщине: канат и нитку.

По ширине: дорогу и канат.

По весу: гирю и пушинку.

По размеру: дом и шалаш.

 6.  Послушайте слова. Какие их них обозначают овощи?

Салат, крапива, морковь.

Помидор, петрушка, кабачки, огурцы.

Картофель, яблоко, клубника, ромашка.

7.   Игра «Кто как передвигается?»

Взрослый  показывает  картинки,  изображающие  животных.  Дети определяют их и называют  способ передвижения.

Лошадь- скачет                змея- ползает                птица- летает

Рыба- плавает                  лягушка- прыгает          

8.   Игра «Кто как кричит?»

Воробей чирикает.               Ворона каркает.         Кошка мяукает.

Петух кукарекает.                Лягушка квакает.       Свинья  хрюкает.

Курица кудахчет.                 Волк воет.                   Корова мычит.

Гусь гогочет.                         Медведь рычит.         Лошадь  ржет.

Утка крякает.  Собака лает.  

9.   Придумать  как  можно  больше  слов,  отвечающих  на  вопросы

«Какой?»,

«Какая?»,  «Какое?»,  «Какие?»  по темам «Осень»,  «Зима», «Осень»,

«Весна», «Лето». При этом детям предлагается картинка.
Солнце (какое?)….

Небо (какое?)…..

Облака (какие?)…

Трава (какая?)…

Дождь (какой?)…

Ветер (какой?)…

Листья (какие?)…

 10.  Придумать  как  можно  больше  слов,  отвечающих  на  вопросы

«Что  делает?  «Что  делают?»  (по  темам  «Осень»,  «Зима»,  «Весна»,

«Лето»).

Солнце (что делает?)...                   трава…

Облака (что делают?)…                  листья…

Ветер (что делает?)…                      птицы…

 11.   Назвать одним словом серию картинок.

После  воспроизведения  обобщающего  слова  предлагается  назвать  и

другие предметы, которые относятся к той же тематической группе.

Таблица 3.

Контрольный срез.

Таблица исследования импрессивной речи ребенка 5-6 лет с ОНР.

Таблица 4.

Результаты обследования импрессивной речи детей до и после коррекционной работы

Таблица 5.

Контрольный срез.

Таблица исследования лексической стороны речи ребенка 5-6 лет с ОНР.

Таблица 6.

Контрольный срез

Результаты обследования импрессивной речи детей до и после коррекционной работы

Анализируя полученные по окончании коррекционной работы результаты обследования импрессивной речи детей до и после коррекционной работы, можно отметить положительный рост показателей. Высокий уровень увеличился в полтора раза и стал 30%, средний уровень увеличился на 10% и стал 70% и низкий уменьшился на 20%. Увеличение высоких и средних показателей произошли за счет уменьшения низких показателей.

Результаты обследования лексической стороны речи детей до и после коррекционной работы

По результатам проведенного эксперимента обследования лексической стороны речи до и после коррекционной работы высокие показатели не изменились, а средние увеличились на 10% за счет уменьшения низких.

На  основании  проведённых  исследований  были  сделаны  следующие выводы.  Нарушения формирования  лексики  у детей с ОНР  характеризовались ограниченностью словарного запаса, резким расхождением объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов. Дошкольники с ОНР понимали значение многих слов. Объём их пассивного словаря близок к норме, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывали большие затруднения. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладали слова, обозначающие действия, которые ребёнок  ежедневно  выполнял или наблюдал. Нарушения формирования лексики у этих детей выражалось как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, проявлении неточности или неправильного употребления слов в речи. Замены  прилагательных свидетельствовали о том, что дети не выделяли существенных признаков, не дифференцировали качества предметов, признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращало на  себя  внимание  неумение  детей  дифференцировать  некоторые  действия, что в ряде случаев приводило к использованию глаголов общего значения. Анализ выполнения всех заданий указывал на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию словаря. В  результате  проведения  коррекционной  работы  по  формированию лексики у детей с общим недоразвитием речи произошли незначительные положительные изменения: пополнился  словарный запас, сформировалось  правильное  лексическое  оформление  высказываний.  Дети научились  выделять  названия  предметов,  действий,  признаков,  понимать обобщённое значение слова. Сформировалось умение выделять части предмета. Предметный лексический материал был связан с изучением предметов окружающих детей. На  основе пассивного речевого запаса была организована устная речевая практика, в которой последовательно закрепились лексические знания. В  процессе  выполнения  заданий  у  детей  развивалось  мышление,  память, внимание, зрительное и слуховое восприятие, а также воображение и творческие способности. Как показали исследования, под влиянием коррекционного обучения и воспитания  у  детей  с  ОНР  происходили  позитивные  изменения  в  развитии лексической стороны речи. Следовательно, выбранный в исследовании метод развития словаря у дошкольников с ОНР являлся наиболее оптимальным как для формирования словарного запаса у детей данной категории, так и речи в целом, как основного средства коммуникации. Но работу нужно продолжать.

Заключение

 Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. В структуре такого сложного  речевого  нарушения,  как  общее недоразвитие  речи,  недостаточная  сформированность  лексико-семантической  стороны  речевой  деятельности  является  характерным стойким проявлением. У  детей  с  ОНР  отмечается:  ограниченный  словарный  запас,  резкое расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов,  многочисленные  вербальные  парафазии,  несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. После  теоретического  изучения  проблемы  и  проведения  диагностики мы  выявили,  что  при  формировании  лексического  строя  у  детей  старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, возникают некоторые  трудности  в  употреблении  слов  в  экспрессивной  речи,  актуализации словаря.  Всё это определяет необходимость разработать и обосновать систему занятий по формированию лексики у старших дошкольников с ОНР. Формирование лексического строя приобретает особое значение как в плане речевого и познавательного развития детей с ОНР, так и развития их коммуникативных возможностей с учётом задач полноценной подготовки к обучению в школе. Исходя из этого, была проведена коррекционная работа по формированию словаря дошкольников с  ОНР  и выявлена её эффективность. Лексический  уровень  дошкольников  с  ОНР  до  коррекционной  работы  качественно отличается  уровня  после  неё.  Это  указывает  на  необходимость  ранней коррекционной  работы  по  подготовке  детей  к  формированию  лексических навыков. С этой целью были использованы дидактические игры на повышение лексического уровня, которые проводили не только на занятиях по формированию  словаря,  но  и  во  время  различных  режимных  моментов.  После этого  мы  провели  повторное  обследование  с  целью  выявления  успешности применения разработанной нами системы коррекционной работы. Результаты повторной диагностики пассивного словаря показали: показатели нормы (высокие) показатели выросли на 10%, средние показатели улучшились на 10%,  рост произошел за счет уменьшения низких показателей.  По результатам проведенного эксперимента обследования лексической стороны речи до и после коррекционной работы высокие показатели не изменились, а средние увеличились на 10% за счет уменьшения низких. Это говорит о том, что систематическая и целенаправленная работа с использованием дидактических игр, упражнений даёт положительную динамику и начатую работу нужно планомерно продолжать. Следовательно, гипотеза нашего исследования подтвердилась, цель достигнута.

Список используемой литературы:

1. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей 4-5 лет с ОНР. – М.: «Издательство СКРИПТОРИЙ 2003», 2015
2. Гвоздев А. Н.  «Вопросы изучения детской речи», М., 1961.
3. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.Е. «Пособие для занятий по русскому языку», М., «Просвещение» 1979
4. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона, М.: ТЦ Сфера, 2003
5. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. Пособие. – М.: Соц.-полит. журн., 1994
6. Жукова  Н.С.  И  др.  Преодоление  общего  недоразвития  речи  у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990
7. Каше Г.А., Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985  
8. Лалаева Р.И., Серебрякова  Н.  В.Формирование лексики и грамматического  строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.— СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
9. Методическое наследие. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи/ Под ред. Л.С.Волковой, - М., 2003
10. Популярная логопедия: практическое руководство для занятия с детьми 5-6лет / Анна Герасимова. – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008
11. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя дет.сада. Под ред Ф.А.Сохина. М., «Просвещение», 1976
12. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед учеб. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003
13. Смирнова Л.Н. «Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. – М.: Мозаика-Синтез, 2006
14. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Издательство «Просвещение», 2008
15. Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста» Практическое пособие, 5-е издание, АЙРИС ПРЕСС, Москва 2008

Приложение: