Адаптированная программа коррекционно-развивающей работы для детей с ОНР
рабочая программа по логопедии на тему
Программа предназначена для детей от 5 до 7 лет. Срок освоения программы 2 года.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
adaptirovannaya_programma_onr.docx | 64.34 КБ |
Предварительный просмотр:
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 5 пгт. Тымовское»
«Утверждаю»
заведующая МДОУ «Детский сад № 5»
____________ /Н. В. Батурина
« 01 »сентября 2016г.
АДАПТИРОВАННАЯ ПРОГРАММА
КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОНР
Программа предназначена для детей от 5 до 7 лет.
Срок освоения программы – 2 года.
Программа принята на
педагогическом совете МДОУ №5
протокол №1от «01» сентября 2016 г.
Составитель: учитель-логопед
первой квалификационной категории
Васильева С.П.
пгт. Тымовское 2016 г.
Оглавление
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА……………………………………………...… 1
1. Характеристики, значимые для разработки и реализации адаптированной программы для детей с ОНР…………………………………………..…...… 6
2. Содержание коррекционно - развивающей программы……… ……….. 14
3. Система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с общим недоразвитием речи в условиях образовательного процесса……………..………………………………………………………….17
3.Формы обучения, содержание и план реализации мероприятий…………………...…………………………………………….. 19
4. Описание специальных условий обучения и воспитания детей с общим
недоразвитием речи………………………………………………………… 21
5.Показатели результативности и эффективности коррекционной работы……………………………………………………………………….... 23
6. Заключение………………………………………………….…………...……25
БИБЛИОГРАФИЯ…………………………………………………………... 26
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.). Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Попадая в общеобразовательную школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только из-за своего аномального речевого развития, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности.
На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада. Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет (со II, ІІІ и IV уровнем общего недоразвития речи, осложнённого дизартрическим компонентом), принятых в дошкольное учреждение на два года.
Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С. Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.Реализация в адаптированной программе образовательных областей осуществляется с использованием утвержденных и рекомендованных коррекционных программ, авторских технологий и практического опыта учителя-логопеда.
Адаптированная программа составлена в соответствии с:
1.«Программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной .
2.Программой «Подготовка к школе детей с недостатками речи » Г.А. Каше.
3.Примерной основной общеобразовательной программой «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, 3-е издание, исправленное и дополненное.
4.Методикой О.С. Гомзяк «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников».
Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с осложненным ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.
Кроме того, образовательная деятельность регулируется нормативно-правовыми документами:
1. Федеральным законом от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
2. Письмом Министерства образования России от 22.01.98 г. № 20-58-07 ин/20-4 «Об учителях-логопедах и педагогах-психологах»
(о продолжительности рабочего дня учителя-логопеда) с. 137 – 140.
3.Федеральным законом «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» №124-ФЗ от 24.07.1998.
4.Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 года № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования ».
5. Письмом Министерства образования РФ от 27.03.2000г. №27/901-6 «О психолого - медико- педагогическом консилиуме».
6.Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального государственного стандарта дошкольного образования».
7.Письмом «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»Министерства образования и науки РФ от 28.02.2014г.№08-249.
8.Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях- СанПиН 2.4.1.3049 -13 от 13.05.2013г.
9.Уставом муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 5 пгт. Тымовское».
Коррекционно - педагогический процесс в группах для детей с нарушениями речи организуется в соответствии с возрастными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями развития воспитанников. Объединяющей характеристикой которых, является наличие у них специфических нарушений речи, обусловленных несформированностью или недоразвитием психологических или физиологических механизмов речи на ранних этапах онтогенеза, при наличии нормального слуха и зрения, и сохранных предпосылках интеллектуального развития.
Установление причин речевых нарушений, квалификации их характера, степени выраженности, структуры речевого дефекта позволяют определить цель, задачи, содержание и формы логопедического воздействия. В логопедическом пункте осуществляется коррекционно-развивающее логопедическое воздействие.
Все педагоги, которые находятся в образовательном поле деятельности, следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционной работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов. Все специалисты в своей работе учитывают возрастные и личностные особенности детей, состояние их двигательной сферы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов.
Целью данной Программы является построение системы коррекционно-развивающей работы на логопедическом пункте для детей с общим недоразвитием речи в возрасте с 5 до 7 лет, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей, что способствует их всестороннему гармоничному развитию.
Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения, развитие потенциальных возможностей ребёнка.
Для реализации поставленной цели определены следующие мероприятия:
- Обследование воспитанников общеразвивающих групп (средний и старший дошкольный возраст) МДОУ и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и коррекционной помощи в области развития речи.
- Изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, физического развития и индивидуальных особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержание работы с каждым ребёнком.
- Систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционной работы с детьми в соответствии с планами индивидуальных и подгрупповых занятий.
- Проведение мониторинговых исследований результатов коррекционной работы, определение степени речевой готовности детей к школьному обучению.
- Формирование у педагогического коллектива МДОУ и родителей информационной готовности к логопедической работе, оказание помощи в организации полноценной речевой среды.
- Координация деятельности педагогов и родителей в рамках речевого развития детей (побуждение родителей к сознательной деятельности по речевому развитию дошкольников в семье).
- Характеристики, значимые для разработки и реализации «Программы»
Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
В нашем МДОУ дети с речевым диагнозом ОНР (1, 2, 3, 4 уровень).
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной). Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий.
В результате коррекционно- логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер.
Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).
В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).
Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво.
Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].
Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.
Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).
Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано, паук – павук - палюк. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.
В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложны- ми более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.).
Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.
У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюда- ются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой).
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них, наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).
Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря, на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных - (филин, кенгуру); растений - (кактус, вьюн); профессий людей - (экскурсовод, пианист); частей тела - (пятка, ноздри).
Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).
В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший). Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость).
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок). При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка, резатель- парикмахер, шитель- швея, портной)). Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно- ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).
На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).
В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками). Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали). Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.
Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого раз вития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.
Предлагаемая «Программа» строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов. Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута, определяемого требованиями «Программы», следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Таким образом, разработанная в соответствии с ФГОС ДО «Программа» направлена на:
- охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;
- раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
- использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;
- реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.
Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается целостным содержанием «Программы».
Основные задачи коррекционного обучения.
- Устранение дефектов звукопроизношения и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
- Формирование звуковой аналитико-синтетической активности, как предпосылки обучения грамоте.
- Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР.
- Формирование грамматического строя речи.
- Развитие связной речи старших дошкольников.
- Развитие коммуникативности, успешности в общении.
- Содержание коррекционно-развивающей программы
Организация инклюзивной практики строится на следующих принципах:
- принцип ндивидуального подхода предполагает выбор форм, методов, средств обучения с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребёнка;
- принцип поддержки самостоятельной активности ребёнка. Важным направлением является обеспечение условий для формирования социально-активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг;
- принцип социального взаимодействия. Создание условий для понимания и принятия друг другом всех участников образовательного процесса. Инклюзия - это активное включение детей, родителей и специалистов в совместную деятельность как учебную, так и социальную;
- принцип вариативности обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ОВЗ, а так же всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса;
- принцип партнерского взаимодействия с семьёй;
- принцип динамического развития общеобразовательной модели детского сада. Модель детского сада может меняться, включая новые структуры, новых специалистов.
Для достижения положительной динамики в коррекционной работе логопед имеет право направить ребёнка для консультации и дальнейшего лечения к невропатологу, психиатру.
Таким образом, выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач обеспечивается благодаря комплексному подходу и тесной взаимосвязи работы специалистов педагогического и медицинского профилей. Так, взаимосвязь в работе невролога, психиатра и учителя-логопеда обеспечивают выбор адекватной коррекционной методики.
Реализация принципа комплексности способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и предусматривает совместную работу учителя - логопеда, педагога - психолога, музыкального руководителя, руководителя физического воспитания, медицинского работника МДОУ, воспитателей.
Содержание программы обеспечивает вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей. Содержание подгрупповой образовательной деятельности (ООД) отражено в календарно-тематическом планировании.
Реализация содержания образовательной области осуществляется через регламентируемые (ООД) и нерегламентируемые виды деятельности (режимные моменты, игры, труд, театрализованная деятельность, экскурсии, прогулки, самостоятельная деятельность детей).
При планировании ООД учитель-логопед и воспитатель учитывают тематический принцип отбора материала, с постоянным усложнением заданий. Логопед определяет для общения с ребенком, словарный минимум по изучаемой лексической теме, исходя из его речевых возможностей. Тему рекомендуется соотносить со временем года, праздниками, яркими событиями в жизни детей. В рамках изучения каждой темы учитель-логопед и воспитатели проводят работу по уточнению, обогащению и активизации словаря, формированию навыков словоизменения и словообразования, развитию связного высказывания. Обязательным требованием к организации обучения является создание условий для практического применения формируемых знаний.
Характеристика содержания коррекционно-развивающей работы
Диагностическая работа включает:
- своевременное выявление детей с ОВЗ (нарушением речи);
- раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в МДОУ) диагностику отклонений в развитии и анализ причин с целью рекомендаций родителям;
- комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;
- определение уровня актуального и зоны ближайшего развития воспитанника с ОНР, выявление его резервных возможностей для оценки динамики развития и эффективности коррекционной работы;
- изучение развития эмоционально – волевой сферы и личностных особенностей воспитанников;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с нарушением речи;
- изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка;
- системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка.
Коррекционно-развивающая работа включает:
- выбор оптимальных для развития ребёнка с нарушением речи коррекционных программ/ методик и приёмов обучения в соответствии с его особыми потребностями;
- организацию и проведение специалистами индивидуальной ,подгрупповой, групповой коррекционно – развивающей ООД, необходимой для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;
- коррекцию и развитие высших психических функций;
- развитие эмоционально – волевой сферы и личностных сфер ребёнка, психокоррекцию его поведения;
- социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.
Консультативная работа включает:
- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ОНР, единых для всех участников образовательного процесса;
- консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально- ориентированных методов и приёмов работы с воспитанниками с ОНР;
- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ОНР.
Информационно – просветительская работа предусматривает:
- различные формы просветительской деятельности (лекции, индивидуальные беседы, консультирование, анкетирование, индивидуальные практикумы, информационные стенды, печатные материалы, презентации), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - детям с ОНР, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, - вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения:
3. Система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с нарушением речи в условиях образовательного процесса.
В дошкольном образовательном учреждении создана служба ПМПк. Проведение на базе ДОУ Психолого-медико-педагогического консилиума, который осуществляет свою деятельность в соответствии с Законом РФ №273 “Об образовании в Российкой Федерации”, письмом МО РФ № 27/901-6 от 27.03.2000 “О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения”, приказом МО от 24.03.2009 г №95 « Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии», приказом по ДОУ.
Служба ПМПк ведет ребенка на протяжении всего учебно-воспитательного периода. В службу сопровождения входят специалисты: заведующая ДОУ, учитель-логопед, педагог-психолог, медицинская сестра, старший воспитатель.
Целью ПМПк является обеспечение диагностико - коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников, исходя из реальных возможностей дошкольного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья, воспитанников.
В задачи консилиума входят:
- организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с использованием диагностических методик психологического, педагогического обследования;
- выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в учреждении) диагностика отклонений в развитии и/или/ состоянии декомпенсации;
- выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, эмоционально-личностной зрелости, уровня развития речи воспитанников;
- выявление резервных возможностей ребенка, разработка рекомендаций воспитателям и другим специалистам для обеспечения индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания;
- выбор и составление оптимальных для развития ребенка индивидуальных образовательных программ (маршрутов), соответствующих его готовности к обучению в зависимости от состояния его здоровья, индивидуальных особенностей его развития, адаптивности к ближайшему окружению;
- обеспечение общей коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса, что предполагает активизацию познавательной деятельности детей, повышение уровня их умственного и речевого развития, нормализацию деятельности, коррекцию недостатков эмоционально-личностного развития;
- подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, отслеживание динамики результатов коррекционно-развивающего обучения;
- выпуск детей в школу с дальнейшими рекомендациями.
Обследование ребенка специалистами ПМПк осуществляется по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудников образовательного учреждения с согласия родителей (законных представителей) на основании Договора между ДОУ и родителями (законными представителями) воспитанника.
По результатам обследования педагогического, медицинского, психологического на ПМПк разрабатываются рекомендации по созданию для ребёнка специальных образовательных условий (ст.79 ФЗ №273 « Об образовании»), а при более сложных вариантах развития направляются на ТПМПК.
Под специальными условиями для получения образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья такие условия, которые включают использование специальных образовательных программ». В связи с этим, для получения общего образования детьми с ОВЗ в общеобразовательных организациях разрабатываются соответствующие адаптированные основные общеобразовательные программы (отдельными документами) с учетом особенностей психофизического развития ребёнка и его индивидуальных возможностей.
На основании рекомендаций ПМПк специалисты, педагоги дошкольного образовательного учреждения разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
После разработки индивидуального образовательного маршрута педагоги, специалисты ДОУ осуществляют их реализацию и ведут динамическое наблюдение за ребёнком.
4. Формы обучения, содержание и план реализации мероприятий.
Модель организации коррекционно-образовательного процесса
1 этап: Исходно-диагностический
Задачи этапа:
1.Сбор анамнестических данных посредством изучения медицинской и педагогической документации ребёнка.
2.Проведение процедуры психолого-педагогической и логопедической диагностики детей: исследование состояния речевых и неречевых функций ребёнка, уточнение структуры речевого дефекта, изучение личностных качеств детей, определение наличия и степени фиксации на речевом дефекте.
Результат:
·Определение структуры речевого дефекта каждого ребёнка, задач коррекционной работы, заполнение речевых карт.
2 этап: Организационно-подготовительный
Задачи этапа:
1.Определение содержания деятельности по реализации задач коррекционно-образовательной деятельности, формирование подгрупп для занятий в соответствии с уровнем сформированных речевых и неречевых функций.
2.Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим материалом в соответствии с составленными планами работы.
3.Формирование информационной готовности педагогов МДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.
4.Индивидуальное консультирование родителей – знакомство с данными логопедического исследования, структурой речевого дефекта, определение задач совместной помощи ребёнку в преодолении данного речевого нарушения, рекомендации по организации деятельности ребёнка вне детского сада.
Результат:
· Составление индивидуальных программ коррекции речевого нарушения в соответствии с учётом данных, полученных в ходе логопедического исследования, программ взаимодействия с педагогами и родителями ребёнка
3 этап: Коррекционно-технологический
Задачи этапа:
1.Реализация задач, определённых в индивидуальных или подгрупповых коррекционных программах.
2.Психолого-педагогический и логопедический мониторинг, аналитические справки по результатам работы.
3.Согласование, уточнение и корректировка меры и характера коррекционно-педагогического влияния субъектов коррекционно- образовательного процесса.
4.Индивидуальное консультирование родителей о ходе коррекционного процесса, посещение ими индивидуальных занятий, овладением приёмами автоматизации корректируемых звуков.
5.Взаимодействие с педагогами по тетрадям и папкам взаимодействия, проведение консультаций.
Результат:
·Достижение определённого позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии
4 этап: Итогово-диагностический
Задачи этапа:
1.Проведение диагностической процедуры логопедического исследования состояния речевых и неречевых функций ребёнка – оценка динамики, качества и устойчивости результатов коррекционной работы с детьми.
2.Определение дальнейших образовательных (коррекционно-образовательных) перспектив детей, выпускников ДОУ.
Результат:
·Решение о прекращении логопедической работы с ребёнком, изменении её характера или продолжении логопедической работы.
. Задачи развития речи и коррекции её недостатков, которые являются приоритетными для всех воспитанников групп компенсирующей направленности 4-7лет с ОНР реализовываются на групповых , подгрупповых и индивидуальных занятиях.
Тема, цель, содержание, методическая аранжировка занятий определяется в соответствии с программой Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи» и перспективному плану логопеда
Занятия для детей с ОНР приоритетно ориентированы на формирование лексико- грамматических средств языка и развитие связной речи, формированию произношения и подготовке к обучению грамоте.
Индивидуальные занятия направлены на осуществление коррекции индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определённые трудности в овладении программой.
В плане индивидуальной коррекционной работы, составленного для каждого воспитанника после заполнения речевой карты, отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе логопедического обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка с ОНР.
Это позволяет повысить эффективность занятий и осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании.
Коррекционно-логопедическая работа осуществляется систематически и регулярно. Знания, умения и навыки, полученные ребёнком на индивидуальных логопедических занятиях, закрепляются воспитателями, специалистами и родителями. Учитывая, что ребёнок занимается под руководством родителей, воспитателей, логопед даёт методические рекомендации по выполнению предложенных заданий. Воспитатели и родители работают с детьми по тетради взаимосвязи, индивидуальным тетрадям детей.
5.Описание специальных условий и воспитания детей с нарушениями речи.
Требования к условиям реализации программы.
Психолого-педагогическое обеспечение:
1.Обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок)
2.Обеспечение психолого- педагогической условий (коррекционная направленность образовательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка на адекватной возрасте форме работы с детьми - игровой деятельности, соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности;
3.Обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на воспитанников с ОНР; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);
4.Обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок воспитанников, соблюдение санитарно – гигиенических правил и норм);
5.Обеспечение участия всех детей с ОНР, независимо от степени выраженности нарушений их развития в проведении воспитательных, культурно – развлекательных, спортивно – оздоровительных и иных досуговых мероприятий.
Специфика организации воспитательно - образовательной и коррекционной работы с детьми с нарушением речи, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения. Повышение квалификации проводится на базе ИРОСО.
В МДОУ имеется логопедический кабинет, который оснащён необходимыми для осуществления профессиональной деятельности учителя-логопеда учебно-дидактическим материалом, специальными методическими пособиями, играми, аудио- и видео - материалами коллективного и индивидуального пользования. В МБДОУ имеется мультимедийная установка.
В паспорте логопедического кабинета весь дидактический материал систематизирован по следующим разделам:
1.Материалы для логопедического обследования.
2.Материалы для развития артикуляционной моторики, коррекции речевого дыхания, постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.
3.Материал для развития фонематического слуха и формирования фонематического восприятия.
4.Пособия для развития мелкой моторики.
5. Материалы для формирования лексико- грамматического строя речи и связной речи.
6.Материал для развития навыков звуко-буквенного анализа, синтеза и обучения грамоте.
7.Материалы для развития высших психических функций.
8.Инновации (компьютерные презентации, проектная деятельность)
5. Показатели результативности и эффективности коррекционной работы.
6. Показатели эффективности и результативности коррекционно-развивающей логопедической работы
Воспитанники старшей группы должны научиться:
- понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
- фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
- правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
- пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными предложениями и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
- владеть элементарными навыками пересказа;
- владеть навыками диалогической речи;
- владеть навыками словообразования: образовывать имена существительные от глаголов, прилагательных от имен;
- существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательные и увеличительные формы имен существительных;
- грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка; падежные, родовые, видовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и некоторые сложные предлоги – употребляться адекватно;
- использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т.д.);
- владеть навыками звукового анализа и синтеза;
- владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания слогов, слов в пределах программы.
В итоге логопедической работы речь воспитанников подготовительной группы должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам. Дети должны уметь:
- составлять рассказы, пересказы;
- владеть навыками творческого рассказывания;
- адекватно употреблять в речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т.д.
- понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
- понимать и применять в речи все лексико - грамматические категории слов;
- овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;
- оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
- овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого у детей должны быть достаточно развиты другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:
- фонетическое восприятие;
- первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
- графо - моторные навыки;
- элементарные навыки письма и чтения (чтение и написание печатными буквами слогов, слов).
Результативность логопедической работы отслеживается через мониторинговые (диагностические) исследования 2раза в год с внесением последующих корректив в содержание всего коррекионно- образовательного процесса и в индивидуальные маршруты коррекции. Результаты мониторинга находят отражение в речевых картах детей, таблицах «Экран звукопроизношения» отмечается динамика коррекции звукопроизношения каждого ребенка, ежегодный отчет о работе логопункта.
Сроки проведения мониторинговых исследований: 2-я половина сентября, мая.
Мониторинговая деятельность предполагает отслеживание:
- динамики развития детей с ОНР;
- эффективности Плана индивидуальной коррекционно-развивающей работы;
- перспективное планирование коррекционно-развивающей работы.
Учитель-логопед анализирует выполнение индивидуального плана логокоррекционной работы и коррекционно – развивающей работы в целом с детьми с ОНР. Коррекционная работа ведётся в тесном сотрудничестве с семьей ребёнка с ОНР и другими специалистами учреждения.
7. Заключение.
Планируемый результат – достижение каждым ребёнком уровня речевого развития, соответствующего возрастным нормам, предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных речевым недоразвитием, и обеспечивающим его социальную адаптацию и интеграцию в обществе. Тесное взаимодействие педагогов и родителей на основе продуманной и налаженной сети интегрированных связей, комплексной диагностики помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных возрасту и структуре дефекта детей с ОНР, чем достигается эффективность и стабильность результатов. Своевременность принятых мер, сотрудничество специалистов обеспечивают речевое развитие ребёнка с ОНР, в чём можно убедиться, сопоставив результаты стартового, промежуточного, итогового логопедического обследования. Речевые показатели по всем параметрам улучшились.
Библиография
- Боровцова Л.А. Документация учителя-логопеда ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
- Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. «Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии», С-ПБ, Образование, 1994г.
- Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.1249-03 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений» (утв. Главным государственным санитарным врачом РФ 25 марта 2003г.)
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи», М., 1991.
- Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.
- Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Монография.— М., 2000. — С.234−250. 21
Документация.
- Перспективный тематический план организованной образовательной деятельности по формированию лексико- грамматических категорий, развитию связной речи, формированию навыков звукового анализа и обучению грамоте детей подготовительной группы с ОНР на 2016-17уч.год.
- Перспективный тематический план организованной образовательной деятельности по формированию лексико-грамматических категорий, развитию связной речи, формированию навыков звукового анализа и обучению грамоте детей старшей группы с ОНР на 2016-17 уч. год
- Годовой план на 2016 - 2017 (2017-18) учебный год.
- Индивидуальная программа.
- План работы с родителями.
- Паспорт кабинета.
- План работы с педагогами.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
АДАПТИРОВАННАЯ ПРОГРАММА коррекционно-развивающей работы в подготовительной логопедической группе для детей с ФФНР.
СОДЕРЖАНИЕI.Целевой раздел1. Пояснительная записка...
Адаптированная программа коррекционно-развивающей работы для детей с ОНР
Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет с III уровнем ОНР и III уровнем ОНР, осложненным дизартрическим компонентом, зачи...
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА коррекционно-развивающей логопедической работы у детей подготовительной группы компенсирующего вида на 2015-2016 учебный год
рабочая программа логопеда...
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА коррекционно-развивающей логопедической работы у детей подготовительной группы компенсирующего вида на 2015-2016 учебный год
рабочая программа логопеда...
Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет
Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО Автор — учитель-логопед высшей квалификационной категории, отличник народного образования Н. В. Нищева...
Адаптированная программа коррекционно-развивающей работы для детей с ОНР
Содержание коррекционной работы в соответствии с федеральными государственными образовательыми стандартами дошкольного образования направлено на создание системы комплексной помощи детям с ограниченны...
Адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с ТНР МДОУ "ДС №12 "Семицветик" комбинированного вида городского округа Стрежевой
Пояснительная запискаАдаптированная основная общеобразовательная программа дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (общим недоразвитием речи) - это образовательная програм...