Обзор исследований специалистов по созданию педагогических условий эффективности формирования звукового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
статья по логопедии на тему

Обзор исследований специалистов по созданию педагогических условий эффективности формирования

звукового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Предлагаю рассмотреть методические аспекты работы по подготовке детей к обучению грамоте, выявить педагогические условия формирования навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с речевыми нарушениями.

В первую очередь проанализируем содержание работы дошкольной организации по подготовке детей  к обучению грамоте.

Если говорить об исторических аспектах проблемы, то применительно к дошкольникам она не является новой. Вплоть до 1944 г. предусматривалось обучение грамоте детей от 7 до 8 лет. С 1944 г., когда школа перешла на обучение с семилетнего возраста, и до 1962 г. вопрос об обучении дошкольников чтению и письму в программе детского сада не ставился.

В дальнейшем исследования Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Р. Р. Сонина, Е. И. Тихеевой, Д. Б. Эльконина и др. показали необходимость и возможность более раннего обучения детей грамоте.

Во второй половине 50-х гг. XX века под руководством А. П. Усовой и А. И. Воскресенской была проведена большая экспериментальная работа с целью изучения особенностей, содержания и методики обучения чтению и письму детей шести лет. До 70-ых годов XX века не прекращались исследования по разработке методики для дошкольников. Коллективом научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН (Л. Е. Журова, Н.С. Баренцева, Н. В. Дурова, Л. Н. Невская) была создана методика обучения чтению детей 5 – 6 лет на основе системы Д. Б. Эльконина. Определены наиболее оптимальные (сензитивные) сроки для начала обучения грамоте. Было выявлено, что дошкольники обладают избирательной восприимчивостью к обучению грамоте. По мнению Н.С.Варенцовой, ребенок пяти лет обладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот возраст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают. Н. В. Дурова считает, что формирование ориентировки в звуковой действительности целесообразно начинать еще раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к словотворчеству. Итогом научных трудов стало включение в «Типовую программу воспитания и обучения в детском саду» в 1984 году раздела, предусматривающего обучение грамоте.

Современные программы претерпели некоторые изменения, это касается объема материала, сроков обучения, средств реализации. Однако сущность обучения детей в плане подготовки к обучению грамоте не изменилась. Ведущую роль играет формирование способности анализировать звуковой состав слов. Дети должны познакомиться со звуковым строением слов, овладеть навыками звукового анализа слов: уметь определять количество, последовательность звуков (фонем) и составлять слова с определенными звуками, понимать смыслоразличительную роль фонемы.

Проблемой обучения грамоте дошкольников с речевой патологией занимались Г. А. Каше, А. Н. Корнев, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.  Их исследования базируются на общих психолого-педагогических положениях В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, М. Р. Львова, А. Ф. Шанько, Б. Эльконина и др. В то же время учитывают закономерности развития детей с отклонениями в формировании различных сторон речи. Для них разработана особая система подготовки к обучению грамоте и обучения грамоте. Общеизвестна коррекционная методика, основанная на аналитико-синтетическом принципе обучения грамоте для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Г. А. Каше, которая и до настоящего времени не утратила своей актуальности. Все современные программы по данному направлению основываются на принципах и подходах, разработанных ранее.

Далее рассмотрим педагогические условия эффективности работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитие речи.

Первое условие коррекционной работы заключается в необходимости развития фонематического восприятия как базы для дальнейшего овладения звуковым анализом и синтезом.

Звуковой анализ базируется на достаточно сформированном умении дифференцировать звуки на слух. Впервые вопрос о предварительных звуковых упражнениях в русской методике обучения чтению был поставлен К. Д. Ушинским. Он считал необходимым развивать у детей речевой слух, умение слышать отдельные звуки и их последовательность в словах. Немаловажно, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении (С.Бернштейн, Н. Х. Швачкин). Звуко-слоговой анализ и синтез у дошкольника с нарушением речи не возможен без тонких акустико - артикуляционных дифференцировок и создания устойчивых фонематических представлений о звуках родного языка. В случаях коррекции фонем, а также уточнения произношения звуков, воспроизводимых правильно, но недостаточно отчётливо, необходимо опережающее формирование фонематического восприятия.

Профессор Р. И. Лалаева подчеркивала, что сформированность фонематического компонента языковой способности у детей (умения дифференцировать гласные – согласные, твердые – мягкие и звонкие – глухие согласные фонемы, безударные и ударные гласные) будет способствовать не только овладению навыком письма, но и в дальнейшем являться базой для усвоения многих правил орфографии – обозначение мягкости согласных, правописание звонких и глухих согласных, ударных и безударных гласных. Многочисленными исследованиями Н. А. Никашиной, А. К. Марковой, Г. И. Жаренковой, Л. Ф. Спировой, Г. А. Каше и др., было подтверждено предположение, сделанное в 40х годах XX века отечественными учёными Р. Е. Левиной и P. M. Боскис, что в преобладающем большинстве случаев причиной появления дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие — несформированность навыков звукового анализа и синтеза. Немаловажно, что правильность выводов Р. Е. Левиной и Р. М. Боскис подтвердили своими исследованиями ряд учёных (Р. Беккер, З. К. Габашвили, А. С. Винокур, А. И. Микульските и др.). Они провели системный анализ дисграфии и дислексии у учащихся национальных школ и доказали, что, несмотря на разницу в языках, нарушения письма и чтения у школьников разных стран возникали по одним и тем же причинам: в результате несовершенства фонематического восприятия и навыков звукового анализа.

Итак, переходить к обучению анализу или синтезу звукового состава слова у ребёнка следует только после достижения им определённого (стартового) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи.

Второе условие коррекционной работы – соблюдение последовательности при обучении детей дошкольного возраста на основе поэтапного формирования умственных действий по овладению навыком звукового анализа.

Навык звукового анализа формируется на основе знаний о звуковой стороне речи. Научные знания передаются детям в ходе специального обучения, они должны быть систематизированными, взаимосвязанными, охватывать все основное в изучаемой области, иметь определенную логическую структуру и усваиваться поэтапно.

В ходе подготовки к обучению грамоте дошкольники должны усвоить новые термины (звук, буква, слог, слово, предложение, гласные, согласные твёрдые и мягкие, согласные звонкие и глухие). При этом детьми осуществляется активная мыслительная деятельность, и они овладевают умениями: определять наличие заданного звука в слове, его место в слове, количество и последовательность звуков в слове, делить слова на слоги, схемы предложений составлять, читать буквы и печатать их. После многократных повторений действия автоматизируются, и образуется стойкий навык.

Как уже было сказано ранее  при обучении чтению и письму каждая операция является отдельным осознаваемым действием. Прочтение или написание слова для ребенка распадается на ряд задач, одной из которых является звуковой анализ. При этом и сам анализ звукового состава слова включает несколько операций. Только по мере развития навыка его психологическая структура меняется.  

Это согласуется с концепцией П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Согласно гипотезе П. Я. Гальперина, умственные действия - итог преобразования внешнего материального действия во внутреннее, результат переноса внешнего действия в план восприятия, представлений и понятий. Ученый неоднократно подчеркивал, что для формирования полноценного действия необходима строгая последовательность отработки этапов и на каждом из них - свойств действия. Эта последовательность связана с тем, что каждая более высокая форма образуется на основе предыдущей.

Становление умственных действий по звуковому анализу – сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется и постепенно переводится в умственный план. Обучение необходимо проводить в такой последовательности: формирование с опорой на материализацию действия, с использованием вспомогательных средств; формирование в речевом плане, без опоры на материализацию; формирование действий в умственном плане.

Одна из трудностей в работе со звуками заключается в том, что от произнесения слова не остается никакого следа. Поэтому педагоги, методисты стремятся найти средства, которые бы позволили искусственно «остановить» звучание слова и при этом обойтись без букв. Широкое применение находят разнообразные схемы, условные обозначения, значки. В обучении грамоте школьников использование слоговых и звуковых схем стало традиционным. На более поздних этапах работы о них часто забывают, но между тем, по мнению В. Г. Горецкого, использование небуквенных средств передачи звукового состава слова помогает зафиксировать  выделенный звук, материализовать действие звукового разбора и, в конечном счете, помогает осознать различие между звуком и буквой.

В дошкольной практике находит применение метод моделирования. Так, например, в широко известной авторской методике Т. А. Ткаченко используются вспомогательные средства - зрительные символы гласных и согласных звуков.

Для запоминания гласных звуков автор предлагает обратить внимание ребёнка на положение губ при артикуляции соответствующего гласного звука и соотнести каждую артикулемму со знакомыми детям геометрическими формами, окрашенными в красный цвет.. Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее, поэтому для их обозначения предлагает использовать не только зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук, но и определённый, связанный со зрительным, дополнительный жестовый символ. Жестовый символ подкрепляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого согласного звука, создавая дополнительную опору восприятию и расширяя звуковую рецепцию. Еще одним приемом моделирования в данной методике является символика, позволяющая проводить позиционный анализ звука в слове. В качестве зрительной аналогии используется плоскостное изображение ёжика, «двигающегося» слева направо и останавливающегося в начале картонной дорожки, в её середине или конце.

Т. А. Ткаченко убедительно доказывает преимущества метода моделирования. Во-первых, достигаемое при помощи символов комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематические представления ребенка. Во-вторых, упражнения в звуковом анализе с использованием символики при опоре на чёткие кинестетические и слуховые ощущения способствуют осознанному овладению ребенком произносительной стороной речи. В-третьих, навык звукового анализа формируется быстро и стойко.

Третье условие - специфика коррекционной работы по подготовке к обучению грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, в рамках которой идет развитие навыков звукового анализа и синтеза.

В дошкольной практике используются многие системы обучения чтению. Самой распространенной является звукобуквенная методика обучения чтению Д. Б. Эльконина (аналитико – синтетический подход).

Процесс обучения чтению основывается на звуковой материи языка и состоит из трех взаимосвязанных этапов: первый этап — выделение в слове фонем, общая ориентировка в фонемной системе языка; второй этап — освоение системы гласных фонем, обозначение их буквами, формирование ориентации на гласные фонемы и буквы; третий этап — освоение системы согласных фонем, обозначение их буквами, воссоздание звуковой формы слога и слова, формирование основного механизма чтения.

Широко известной является методика Н. А. Зайцева. Этот метод предполагает обучение чтению на основе складов. Склад - это та часть слова, которая легко вычленяется и произносится: слияние согласной и гласной, согласной и мягкого или твердого знака или даже одна буква. У ребенка еще не развито абстрактное и аналитическое мышление, которое необходимо для изучения букв и звуков. В тоже время, у него обостренное восприятие сигналов, поступающих через органы чувств. На это и сделал упор Н. А. Зайцев, создав специальные кубики. По его методике главный упор делается на зрение, слух и тактильные ощущения ребенка. Обучение чтению по кубикам Н. А. Зайцева проходит в виде веселой, подвижной и увлекательной игры. Однако многие специалисты усматривают в данной методике определенные недостатки. Одним из главных минусов, как раз и является то, что в дальнейшем при обучении языку в школе детям трудно разобраться в составе слова, сделать звуковой анализ слов, что в целом имеет негативные последствия.

Приведенные в качестве примера методики обучения грамоте ориентированы на обучение детей без речевой патологии. Но обучение грамоте дошкольников с недостатками речи требует специального подхода. Системы обучения детей указанной категории  разрабатывались многими ведущими специалистами, среди которых: Г. А. Каше, Н. В. Нищева, Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.

Анализ предложенных систем позволяет выявить специфические особенности обучения грамоте. Раскроем эти особенности.

1) Выделение длительного периода, в течение которого проводится подготовка детей к обучению грамоте.

В этот период у детей постепенно воспитывается готовность к звуковому анализу. В процессе постановки, уточнения, а затем закрепления правильного произношения звуков проводятся упражнения с целью развития слухового восприятия. При этом дети учатся различать звуки, происходит развитие внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти. С опорой на подготовленный таким образом звуковой фонд дети упражняются в звуковом анализе и синтезе. В конце подготовительного периода обучения дети овладевают анализом и чтением обратных слогов типа ГС и прямых слогов типа СГ. В результате они оказываются подготовленными к анализу и чтению слов типа СГСГ. В это же время дети учатся правильно употреблять термины «звук», «слог», «слово», «предложение», «гласный звук», «согласный звук», «твердый звук», «мягкий звук».

2) Подготовка к обучению грамоте, так и обучение грамоте проводится исключительно на материале звуков, правильно произносимых всеми детьми.

Обучение грамоте рассматривается как продолжение обучения произношения. Несмотря на длительную подготовку, обучение грамоте протекает в условиях, отличающихся от нормальных тем, что система фонем у детей еще не полностью сформирована. Это заставляет не только растягивать во времени процесс овладения чтением и письмом, но и по-иному располагать материал, пользоваться особыми методическими приемами. На всех этапах букварного периода обучения устные упражнения, направленные на анализ слов постепенно усложняющегося звуко-слогового состава, предваряют упражнения с буквами. По возможности раздвигается во времени знакомство с буквами, обозначающими близкие по артикуляционным или акустическим признакам звуки (т.е. с – ш; с – з; п – б и др.). При ознакомлении с новой буквой из материала упражнений временно исключаются буквы, обозначающие близкие к изучаемому звуку. При этом устный анализ слов каждой новой структуры предварительно тщательно отрабатывается на занятиях по произношению.

Для обучения детей согласно данному принципу требуется использование специально составленных пособий. В настоящее время можно видеть выпуск таких изданий: логопедический букварь Н. С. Жуковой, логопедическая азбука Е. В. Новикова и многие другие. Однако следует констатировать, что ни в одном из них речевой материал расположен в той последовательности, которая полностью  удовлетворяла бы предъявляемым требованиям. В любом случае использовать существующие буквари возможно лишь частично или адаптировать с учетом  нарушений произношения конкретного ребенка. В связи с этим логопедам рекомендуется самим изготовлять различные таблицы, карточки и другой дидактический материал.

3) При подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в специальном детском саду: развитие словаря, грамматического строя и связной речи.

Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха и звукового анализа дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи – взаимосвязанные стороны единого процесса речевого развития. С одной стороны, совершенствование речевых умений и навыков составляет условие последующего осознания явлений языка, с другой – сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. Все содержание обучения грамоте должно реализовываться через упражнения, предлагаемые детям в занимательной, игровой форме, с включением элементов соревнования.

Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышают уровень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и всеми другими учебными предметами.

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что учет специфики организации работы по подготовке к обучению грамоте детей с речевой патологией будет способствовать не только развитию навыка осмысленного чтения, но и поэтапному и последовательному формированию произвольного внимания к фонетическому и морфологическому составу слова, к синтаксису и орфографии. А это имеет большое значение в профилактике нарушений письма и чтения в школе.