Развитие общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами песочной терапии.
проект по логопедии (старшая группа) на тему

Развитие общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  средствами песочной терапии.

Учитель-логопед

Конаныхина Елена Юрьевна

Содержание

Введение……………………………………………………………………..…….3

Глава 1. Теоретические основы изучения процесса развития  общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами песочной терапии…………..…………………………………..….7

1.1. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи....................................................................................7

1.2. Общение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи как особая коммуникативная деятельность...............................................17

1.3. Влияние песочной терапии на развитие общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.........................................................................................................................24

Глава 2. Экспериментальное изучение процесса развития общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с применением средств песочной терапии……………………………………33

2.1. Организация и методы исследования……………………………………...33

2.2. Содержание коррекционной работы по развитию общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с  применением средств песочной терапии……………………………………....42

2.3. Анализ результатов исследования…………………………………………52

Заключение……………………………………………………………………….73

Список литературы………………………………………………………………75

Введение

        Становление личности индивида не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он   включается.

        Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности - её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях - в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях, - индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

        Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Несмотря на то, что проявления межличностных отношений в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю, на разных возрастных этапах действуют общие закономерности их становления и развития.

        Первая из них отражает обусловленность природы межличностных отношений тем местом, которая возрастная социальная группа занимает в обществе. Вторая характеристика межличностных отношений - это их зависимость от совместной деятельности, которая в любую историческую эпоху опосредствует развитие межличностных отношений в группе, определяет их строение. Третья особенность межличностных отношений заключается в их уровневой природе - сколько-нибудь сложившаяся группа имеет определенный уровень развития, от которого зависит наличие или отсутствие тех или иных её социально-психологических особенностей и характер её влияния на индивидов.

        Особую категорию детей составляют дети, имеющие отклонения в развитии речи. Им особенно трудно устанавливать и развивать отношения как со сверстниками, так и со сверстниками.

        Преодоление общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста является одной из актуальных проблем современной логопедии. Это вызвано ее практической значимостью: своевременно проводимая коррекционно-педагогическая работа имеет большое значение для предупреждения неуспеваемости детей в школе и их дальнейшей успешной адаптации в социуме.

Количество обучающихся с нарушениями речи увеличивается, и  логопункты при школах не в состоянии охватить весь поток школьников, нуждающихся в специальных условиях обучения. Дети с общим недоразвитием речи зачисляются в массовые школы, но наличие нарушений в развитии различных сторон речи не позволяет данной группе успешно усваивать учебный материал, поэтому начинать корректировать речь детей лучше в условиях дошкольного образовательного учреждения.

 Проблемой работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи занимались: Левина Р.Е., Жукова Н.С., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Волкова Г.А., Ефименкова Л.Н. и другие.

Проблемой взаимоотношений дошкольников занимались такие исследователи, как Божович Л.И., Лисина М.И., Прихожан А.М., Коломенский Я.Л., Пацявичкус И.В. и другие.

        В данной работе планируется подойти к решению некоторых из обозначенных проблем.

        Цель работы: изучить развитие общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с применением средств песочной терапии.

В данной работе решались следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие «общее недоразвитие речи» в логопедии и причины общего недоразвития речи, его виды.

2. Изучить психолого-педагогическую характеристику старших дошкольников с нарушениями речи.

3. Проанализировать общение дошкольников со сверстниками как особую коммуникативную деятельность.

4. Выявить развитие общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с применением средств песочной терапии.

5. Изучить содержание коррекционной работы по развитию общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с применением средств песочной терапии.

        Объект исследования: общение у детей старшего дошкольного возраста.

        Предмет исследования: процесс развития общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с применением средств песочной терапии.

Гипотеза исследования: предположим, что при использовании упражнений с применением средств песочной терапии у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи позволит сделать общение детей более гармоничными.    

В данной работе использовались следующие методы:

1. Анализ литературных источников по заданной проблематике.

2. Эмпирический метод.

3. Анализ медицинских карт детей.

4. Сравнительный метод.

Методики исследования:

1. Методика определения уровня владения коммуникативными   действиями (Д.И. Бойков).
2. Методика экспериментального исследования общения дошкольников со взрослыми (Е.О. Смирновой).
3. Методика «Изучение коммуникативных умений» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

        Практическая значимость работы заключается в том, что предложенные материалы можно использовать при проведении логопедических занятий с детьми старшего дошкольного возраста воспитателями и учителями-логопедами.

Глава 1. Теоретические основы изучения процесса развития общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами песочной терапии

1. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи

В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушениями речи было сформулировано профессором Р.Е. Левиной в 1961году. Она выделила три уровня речевого недоразвития [36, С.10].

При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи.

Понятие общее недоразвитие речи основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка.

Термин общее недоразвитие речи отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Такой подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной общебиологической и медицинской компетенции, что является прерогативой врача.

Однако учителю-логопеду не безразлично, с кем он работает, на каком фоне возникает общее недоразвитие, какое влияние на темп речевого развития оказывают сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психической деятельности, личностные особенности ребенка, наличие или отсутствие медикаментозного лечения и другие факторы, которые могут быть добыты и проанализированы только в совместной работе педагога с врачом [10, С.59].

Различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3 - 4-м месяце внутриутробной жизни, в период наибольшей дифференциации нервных клеток. [6,С.92].

В настоящее время показано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела даже при доношенной беременности, отстают в физическом и психическом развитии. Могут быть выраженными общая диспластичность телосложения, стойкие дефициты роста и веса, деформация грудной клетки, микроце-фальный или (реже) гидроцефальный череп, короткая шея, недоразвитие верхней и нижней челюстей, высокое, «готическое» нёбо, узкие и короткие глазные щели, широкое запавшее переносье и целый ряд других признаков, сочетающихся с различными аномалиями и пороками развития внутренних органов, зрения, слуха и др. Общее недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью. Раннее выявление этих детей, изоляция их от пьющих родителей, правильно организованная медицинская, воспитательная и логопедическая работа имеют важное значение в предупреждении у них речевого и интеллектуального недоразвития.

В тех случаях, когда вредоносное воздействие на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже сформировалась, может иметь место распад речи - афазия.

Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи [6,С.98].

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиформизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы.

В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патологию, нарушения со стороны центральной нервной системы, связанные с родовой травмой (интранатальное поражение мозга), и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка.

Особое место в этиологии общего недоразвития речи занимает так называемая перинатальная энцефалопатия — поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов.

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Условно их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушении нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям [5,С.29].

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем — в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это — осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дезонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Исследование высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического и электроэнцефалографического обследования. Так, специфические затруднения в копировании геометрических фигур, в рисовании могут указывать на не сформированность зрительно-пространственного гнозиса.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса.

Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда — двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью, нередко с чертами дурашливости и преобладанием повышенного фона настроения по типу эйфории[5,С.182].

Для некоторых из них, напротив, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безынициативны, их деятельность носит непродуктивный характер.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в процессе их обучения в специальной школе выявляет у них стойкие затруднения в усвоении математики.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия         По терминологии ряда зарубежных авторов эта форма речевой патологии обозначается как «афазия развития» или «врожденная афазия».

При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

В дошкольном возрасте отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Эта особенность определила название данного дефекта речи на основе предположения, что в его основе лежит недостаточность моторного звена речевой системы, в частности речевого праксиса.

Таким образом, общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушением речи было сформулировано проф. Р. Е. Левиной в работе «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году. Все многообразие речевого недоразвития было представлено в трех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

При этом было отмечено, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного пути речевого развития — от элементарных форм к более сложным. Специфичным для отклоняющегося развития является позднее начало этого пути. В последующее время общим недоразвитием речи у детей занимались: Спирова Л.Ф., Филичева Т.Б., Лалаева Р.И., Жукова Н.С. и другие.

В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий [36,37].

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще — перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент — персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Для детей с нарушениями  речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Связь между нарушением речи и другими сторонами психического развития у детей обуславливает специфические особенности их мышления. Это отмечается в исследованиях И.Т.Власенко, ГА. Каше, Р.Е. Левиной, С.Н.Шаховской и др. Такие дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения они с трудом овладевают различными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением и обобщением. Изучение подготовительных групп детей с не резко выраженным общим недоразвитием речи (3-го уровня — по классификации Р.ЕЛевиной; 4-го уровня — по классификации Т.Б.Филичевой) показало, что даже при специальном обучении к концу дошкольного периода словесно-логическое мышление данной категории детей по некоторым параметрам отличается от уровня словесно-логического мышления их сверстников, не имеющих такого дефекта. Поэтому в старшем дошкольном возрасте, учитывая особенности словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи, необходимо своевременно провести ряд коррекционно-педагогических мероприятий [16,23].

Известно, что мыслительная деятельность осуществляется с помощью следующих мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, обобщения и классификации, абстракции и конкретизации. Развитие словесно-логического мышления позволяет совершать эти операции вербально, поэтому чем богаче кругозор и активный словарь ребенка, тем более точные определения он использует при вербальной характеристике производимых им мыслительных операций [26,С.83].

Наибольшие трудности дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают в тех заданиях, где нет шаблонного решения и для выбора ответа надо представить мысленно предмет, о котором идет речь.

Дети называют наиболее значимые для них детали, не соотнося их с конкретным предметом, не пытаясь представить, как он выглядит зрительно, и не анализируя функций перечисленных частей при выборе главной — той, без которой этот предмет не может быть использован по назначению.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша — красного цвета,  стена — квадратная, желтая), а рядом — елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников и несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а елочку — из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные ошибки характерны для основной категории описываемых детей [14,С.50].

У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Чрезвычайно важной и во многом еще не совсем решенной проблемой является отграничение детей с общим недоразвитием и сохранным интеллектом от детей с первичным интеллектуальным дефектом. Это осложняется тем, что умственное недоразвитие часто также сопровождается речевой патологией, которая имеет ряд специфических проявлений.

У умственно отсталых детей так же, как у детей с общим недоразвитием речи, отмечается позднее появление активной речи, но отличие состоит в том, что понимание речи окружающих у них наступает значительно позже. Отмечается также большой временной интервал между появлением первых слов и последующим пополнением словарного запаса. На ранних этапах развития наблюдаются штампы, персеверации, эхолалия; на более высоких ступенях речевого развития отсутствуют словотворчество и звуковые поиски.

Мимико-жестикуляторное общение умственно отсталых детей отличается примитивностью и малой дифференцированностъю. Несмотря на частые проявления речевой расторможенности, умственно отсталые дети не испытывают потребности в направленном речевом общении, не избирательны в контакте и часто не критичны к своему дефекту.

Для детей с нарушениями речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания, мышления, памяти. Без спецального обучения они с трудом овладевают различными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением и обобщением.

2. Общение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи как особая коммуникативная деятельность

Общение – основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общих результатов (М.И. Лисина).  С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психического развития.

В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослыми:

• ситуативно-личностное
• ситуативно-деловое
• внеситуативно-познавательное
• внеситуативно-личностное  (по М.И. Лисиной).

Изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Формируется один из компонентов психологической готовности к обучению в школе – коммуникативный. Ребенок избирательно относится к взрослым, постепенно начиная осознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и что от него ждут, как он к ним относится и что от них ожидает.  Нормы поведения, усвоенные ребенком в семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью.

Интерес к сверстникам проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослым. Общение ребенка со сверстниками складывается в различных объединениях.  На развитие контактов с другими детьми влияет характер деятельности и наличие у ребенка умений для ее выполнения.

Группа детского сада – это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение.  В дошкольном детстве проявляются различные взаимоотношения – дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом отношения дошкольников к сверстникам меняется, они оцениваются не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего нравственным.  Это обусловлено развитием представлений детей о нормах морали, углублением в понимание содержания нравственных качеств.

Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольника и с воспитателем детского сада, окружающими его взрослыми. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Таким образом, успешность эволюции его отношений со сверстниками оказывает важное воздействие на развитие ребенка.  Вследствие этого существует единая система формирования коммуникативной функции ребенка, развития его личности.

Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важную роль при этом играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника. Кроме того, только во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми возможно предупреждение различных отношений в развитии личности ребенка. Это предусматривает учет характерных форм поведения ребенка в различных ситуациях, знание трудностей, возникающих в межличностном общении [1].

Психологическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для него информацию. Я.Л. Коломинский определяет общение как «… процессы словесного и несловесного взаимодействия, в которых проявляются, закрепляются и развиваются межличностные отношения» [4].

Опыт общения ребенка – дошкольника можно подразделить на две части: со взрослыми и со сверстниками. В общении со взрослыми уже у младенца закладывается образ самого себя – ребенок воспринимает общее отношение взрослого, выражающее ценности его существования в глазах окружающих. Опыт общения со взрослыми и со сверстниками имеет качественные различия между собой.

Отношения детей первых трех лет жизни и их родителей характеризуется полной зависимостью ребенка. В возрасте 3 – 6 лет они сменяются  на отношения партнерства между ними. Дети очень любят, когда взрослые играют вместе с ними. В первую очередь имеются в виду подвижные, шумные игры и веселая возня.

Настроение взрослых членов семьи, их поступков, отношения между собой непосредственным образом сказывается на формирование коммуникативных навыков ребенка. Правила поведения и общения его со взрослыми усваиваются ребенком в различных ситуациях на улице, в транспорте, в магазине и других общественных местах. Важно показать ребенку взрослый мир его доброту милосердие, гуманное отношение людей друг к другу, научить понимать хорошие и плохие поступки, и самому активно вступать в контакты с окружающими людьми [1].

Общение со сверстниками взаимодействует с двумя другими потребностями (предметная деятельность и общение со взрослыми) сформировавшимися раньше. Более того, взрослый сохраняет на всем протяжении дошкольного возраста центральное место в мире ребенка и поэтому общение со сверстниками постоянно преломляется через призму общения со взрослыми. И в тоже время, если общение со сверстниками возникает и развивается в тесной связи с общением ребенка и взрослых и испытывает мощное влияние этой второй сферы, то, естественно, что при исследовании контактов детей между собой необходимо учитывать  индивидуальные и возрастные особенности общения каждого  из них со взрослым.

Необходимо подчеркнуть, что общение детей со сверстниками рассматривается как особая коммуникативная деятельность с опорой на  позиции отечественных психологов: С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной и других, а также  на философские положение  о сущности  самосознания и о природе познания человеком самого себя и других людей. Суть этих положений состоит в том, что отношения человека с окружающими людьми служат основным источником самопознания и являются его главным средством. С.Л. Рубинштейн раскрывает психологический смысл этой формулы и подчеркивает: «… дело не только в том, что мое отношение к себе опосредовано моим отношением к другому, но и в том, что мое отношение к самому себе опосредовано отношением ко мне другого» и заключает далее, что эмпирически в  жизни ребенка отношения других людей к нему определяет его отношение  к ним, формируя отношение к себе и самосознание [6].

Таким образом, для отечественной психологии в отличие от взглядов иных школ и направлений, в частности, несовпадение с позицией  бихевиоризма, общение не самодавлеющий  замкнутый на себе акт, а деятельность, имеющая свои так сказать, «долговременные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению (в данном случае, между сверстниками), а конечным продуктом является, по видимому образ других людей и самого себя у субъекта общения – старшего дошкольника.

Экспериментальные исследования, проведенные в лаборатории ранних этапов развития психики НИИ общей и педагогической психологии под руководством М.И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых: непосредственно – эмоциональное, деловое, внеситуативно – познавательное и внеситуаивно – личностное общение.

Первоначально возникает непосредственно – эмоциональное общение, в основе которого лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном к себе отношении со стороны окружающих его людей.

В дальнейшем все отчетливее складывается потребность не только в ласке, но и в сотрудничестве со взрослым ради быстрейшего достижения наилучшего результата в практической или игровой деятельности. Её ребенок удовлетворяет в значительной степени в процессе делового общения. Им широко пользуется  ребенок старшего дошкольного возраста. Ведь многое  он еще не умеет делать  с предметом (пришивать пуговицу, приготовить винегрет, сделать игрушку на елку и многое другое).

Кроме деловых контактов со взрослым ребенок старшего дошкольного возраста вступает так же  с ними  и во внеситуативное общение, которое может быть познавательным и личностным.

При познавательном общении ребенок обсуждает со взрослым предметы  и явления мира вещей (сообщения новостей, вопросы о непонятном, просьбы почитать рассказ, фантазии). Основным мотивом этого типа общения  является стремление ребенка к общению со взрослым ради получения  новой информации или обсуждения с ним причин разнообразных явлений окружающего мира.

При личностном общении предметом обсуждения является человек (сообщение ребенком о своем эмоциональном состоянии, рассчитанное на сопереживание взрослого, обращение за одобрением, сообщение о чувствах симпатии и расположения, интимные сообщения ребенка, попытки расспросить взрослого о нем самом).

В основе этого вида общения лежит потребность ребенка во взаимопонимании и сопереживании. Этот вид общения  в наибольшей степени подготавливает ребенка к позиции школьника. Именно общение, его содержание и является  наиболее важным моментом, определяющим  развитие отношений детей  к взрослым. Более всего ребенок удовлетворяет то содержание  общения, уровня потребности в котором он уже достиг. «Дело в том, - комментирует результаты своего исследования М.И. Лисина, - что, общаясь по ходу деятельности со старшими детьми и особенно со взрослыми, ребенок действует на уровне превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается   в пределах «зоны ближайшего развития», где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами помогает ему реализовать свои потенциальные возможности. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области, благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятельности последующей, более высокой по своему развитию» [2].

Общение, являясь основным элементом  ядерного образования личности – его мотивационных потребностей сферы, мотивы отражают индивидуальные особенности  отдельных детей, их интересы, обуславливают характер их общения и взаимодействия. Выделяют два основных аспекта исследования мотивов: 1) как побуждений индивидуальной и совместной деятельности детей, инициирующих их общение и взаимодействие, друг с другом, участие в совместной деятельности детей и обуславливающих процесс  взаимодействия, динамику его протекания, микроклимат; 2) как проявление  склонностей  и интересов личности ребенка, усвоенных им ценностных  ориентаций, нормативов поведения, установок, направленности (деловой, личностной и пр.).

В общении проявляются как деловые мотивы, отражающие стремление детей участвовать  в совместной деятельности, так и нравственные, несущие гуманистическую направленность. Операциональное взаимодействие может базироваться на деловых мотивах, и при этом в них может присутствовать такой компонент, как стремление к кооперации. На этапе старшего дошкольного возраста проявляется способность ребенка подчинить свои индивидуальные побуждения коллективным социально значимым требованиям. Появление подобных противоречий демонстрируется особенностями становления мотивационной сферы дошкольника, возникновением иерархии мотивов, которые, согласно традиционным представлениям детской психологии, интерпретируются  как наиболее зрелое образование личности в дошкольном детстве.

Разное содержание мотивов участия детей  в совместной деятельности оказывало  влияние на их поведение, когда они выступали в роли «организаторов» и «помощников».

Мотивы составляют важную основу микроклимата группы и соответственно определяют характер отношений и общения ее членов. Здоровый микроклимат наблюдается лишь в тех объединениях, у членов которых обнаруживается взаимная удовлетворенность деловыми и личностными качествами. Взаимная удовлетворенность обеспечивает положительную мотивацию как собственно общения детей друг с другом, так и стремление их к деловому сотрудничеству в игровой деятельности. Однако удовлетворенность ребенка  личностными качествами партнеров по общению и деловыми качествами сверстников в процессе взаимодействия с ними еще не обеспечивает его эмоционального благополучия в группе. У дошкольников существуют сложные  противоречивые коллизии, при которых даже  наличие взаимных  симпатий не исчерпывает полностью условий комфортного эмоционального самочувствия членов группы. Так, преобладание у отдельных  детей группы авторитарных эгоистических тенденций, завуалированных порой их умением бесконфликтного общения со сверстниками, высоким уровнем коммуникативных навыков, владением «дипломатией» игры, расходится с неэгоистическими, доброжелательными тенденциями партнеров, которые лишены из – за этого психологического комфорта в группе. Поэтому важнейшим параметром здорового микроклимата выступает преобладание у членов группы мотивов гуманного характера по отношению к сверстникам, наличие у них социально полезных мотивов.

3. Влияние песочной терапии на развитие общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Игра с песком - это естественная и доступная ребенку форма деятельности. Песочная терапия для детей - это прекрасная возможность для самовыражения, развития творческих склонностей, а также простой и действенный способ научиться выражать свои чувства, эмоции, переживания.

Игра ребенка в песке - символический язык для самовыражения. Манипулируя игрушками, он может показать более адекватно, чем выразить в словах, как относится к себе, значимым взрослым, событиям в своей жизни, окружающим.

Игру детей можно оценить более полно, если признать, что она для них - средство коммуникации. Дети более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими игре, чем в словах, поскольку в ней они чувствуют себя более удобно. Для детей "отыграть" свой опыт и чувства - наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться.

Игра в песке предоставляет возможность для разрешения конфликтов и передачи чувств. Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они, вне всякого сомнения, являются частью той среды, в которой может осуществляться его самовыражение.

В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, а не по чьей-то указке, то совершает целый ряд независимых действий. Чувства и установки, которые ребенок иногда боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную им по собственному усмотрению игрушку. Вместо того чтобы выражать чувства и мысли в словах, ребенок может закопать в песок ту или иную игрушку, ударить, утопить и т.д. Чувства ребенка часто невозможно выразить вербально.

Формы и варианты песочной терапии определяются особенностями конкретного ребенка, специфическими задачами работы и ее продолжительностью.

Благодаря играм у детей значительно возрастает интерес к логопедическим занятиям. Песочница служит прекрасным посредником для установления контакта с детьми. И если дети еще плохо говорят и не могут рассказать взрослому о своих переживаниях, то в играх с песком все становится возможным.

Применение песочной терапии наиболее подходит для работы с детьми дошкольного возраста. Особо нуждаются в таких занятиях дошкольники с ОНР.

Вне специального  внимания  к  речи  эти  дети  малоактивны,  в  редких  случаях  являются  инициаторами  общения,  недостаточно  общаются  со  сверстниками,  редко  обращаются  с  вопросами  к  взрослым,  не  сопровождают  рассказом  игровые  ситуации.  Это обуславливает  сниженную  коммуникативную направленность  их  речи. Для детей  с  общим  недоразвитием  речи  характерен  низкий  уровень  развития  основных  свойств  внимания.  У некоторых  из  них  отмечается недостаточная  устойчивость  внимания,  ограниченные  возможности  его  распределения.

Речевое отставание  отрицательно  сказывается  и  на  развитие  памяти.  При  относительно  сохранной  смысловой,  логической  памяти  у  таких  детей  заметно  снижение  по  сравнению  с  нормально  говорящими сверстниками  вербальная  память  и  продуктивность  запоминания.  Дети  часто  забывают  сложные  инструкции  (трёх – четырёхступенчатые),  опускают  некоторые  их  элементы,  меняют  последовательность  предложенных  заданий.  Нередки  ошибки  дублирования  при  описании  предметов,  картинок.

У некоторых дошкольников отмечается  низкая  активность  припоминания,  которая  сочетается  с  ограниченными  возможностями  развития  познавательной  деятельности.  

Связь  между  речевыми  нарушениями  и  другими  сторонами  психического  развития  обуславливает  некоторые  специфические  особенности  мышления.  Обладая полноценными предпосылками  для  овладения  мыслительными  операциями,  доступными  их  возрасту,  дети  отстают  в  наглядно – образной  сферы  мышления,  без  специального  обучения  с  трудом  овладевают  анализом  и  синтезом,  сравнением.  Для  многих  из  них  характерна  ригидность  мышления.

Детям  с  недоразвитием  речи  наряду  с  общей  соматической  ослабленностью  с  замедленным  развитием  локомоторных  функций   присуще  и  некоторое  отставание  в  развитии  двигательной  сферы. У  значительной  части  детей  двигательная  недостаточность  выражается  в  виде  плохой  координации    сложных  движений,  неуверенности  в  воспроизведении  точно  дозированных  движений,  снижении  скорости  и  ловкости    их  выполнения. Наибольшие трудности  представляет  выполнение  движений  по  словесной  и  особенно   многоступенчатой  инструкциям.  Дети  отстают  от  нормального   развивающихся  сверстников  в  точном  воспроизведении двигательного  задания  по  пространственно – временном  параметрам,  нарушают  последовательность  элементов  действия,  опускают  его  составные  части.  

У  детей  с  ОНР  наблюдаются  особенности  в  формировании  мелкой  моторики  рук.  Это  проявляется  прежде  всего  в  недостаточной  координации  пальцев  рук.  

Психическое  развитие  детей  с  ОНР,  как  правило,  опережает  их  речевое  развитие.  У  них  отмечается  критичность  к  собственной  речевой  недостаточности.  Первичная  патология  речи,  безусловно,  тормозит  формирование  первоначально  сохранных  умственных  способностей,  однако  по  мере  коррекции  словесной  речи  происходит   выравнивание  интеллектуальных  процессов.

Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь.

В условиях детского сада учителя-логопеды могут проводить развивающие игры на песке, они более эффективны, чем стандартные приемы обучения.

Именно благодаря самостоятельным рисункам на песке, ребёнок быстрее осваивает буквы и цифры, усваивает понятия «право» и «лево», временные понятия дня и ночи, времён года. С помощью построений на песке можно развивать наглядно-образное мышление, восприятие и память. В песочнице мощно развивается тактильная чувствительность, мелкая  моторика руки.

Занимаясь играми на песке, ребёнку становится интересно, он старается сделать правильно, красиво, аккуратно и, что немаловажно – быстро.

Часто дети с ОНР затрудняются в выражении своих переживаний из-за недостаточного развития вербального аппарата, бедности представлений. Предлагаемая техника может оказаться им весьма полезной. Невербальная экспрессия с использованием разнообразных предметов, песка, воды, а также конструктивных и пластических материалов для них наиболее естественна, что становится особенно значимо при наличии у ребенка определенных речевых нарушений.

Каждая выбранная фигурка воплощает какой-либо персонаж, который может взаимодействовать с другими героями. Ребенок сам придумывает, о чем они говорят или что делают; иногда он может пригласить логопеда присоединиться к игре и выступать от лица какого-либо персонажа. Во всех этих случаях ребенок чувствует себя хозяином своего маленького мира и является режиссером драмы, разыгрывающейся на песочном листе. То, что прежде таилось в глубине детской души, выходит на свет; персонажи игры приходят в движение, выражая наиболее актуальные для ребенка чувства и мысли.

Важно заметить, что кроме минут восхищения, занятия способствуют развитию ручной умелости и зрительно - двигательная координации, которые необходимы для подготовки ребенка к письму. Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук, расположены очень близко.

Многие родители знают, как важно развивать мелкую моторику малыша, но не всегда это делается систематически, ведь всё чаще дети играют со смартфонами и планшетами, чем с обычными игрушками. Еще один важный терапевтический фактор песочной терапии состоит в развитии важных отделов центральной нервной системы посредством развития мелкой моторики и сенсорики, а также релаксации от взаимодействия с песком.

1. Итак, перечислим основные положительные стороны песочной терапии, чем полезны игры с песком:

• Развивают тактильно-кинестетическукю чувствитепльность и мелкую моторику рук;
• Снимают мышечную напряженность;
• Стабилизируют эмоциональное состояние;
• Совершенствуют зрительно-пространственную ориентировку, речевые возможности;
• Способствуют расширению словарного запаса;
• Позволяют развивать фонематических слух и восприятие;
• Развивают диалоговую форму речи;
• Развивают фантазию и образное мышление дошкольников.

Глава 2. Экспериментальное изучение процесса развития общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с применением средств песочной терапии

2.1. Организация и методы исследования

Гипотеза исследования: предположим, что при использовании упражнений с применением средств песочной терапии у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи позволит сделать общение детей более гармоничными.    

        Для изучения развития общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с применением средств песочной терапии были выбраны следующие методики исследования:

1. Методика определения уровня владения коммуникативными   действиями (Д.И. Бойков).
2. Методика экспериментального исследования общения дошкольников со взрослыми (Е.О. Смирновой).
3. Методика «Изучение коммуникативных умений» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Ниже приведем характеристику методик исследования.

1. Методика определения уровня   владения коммуникативными   действиями (Д.И. Бойков).

Цель методики состоит в определении уровня владения детьми универсальными коммуникативными действиями, в выявлении качественных характеристик овладения не только речевыми, но и паралингвистическими средствами коммуникации.

Оборудование: разрезные картинки (изображение поделено на фрагменты прямоугольной формы — 4, 6, 9 и 12 частей), образцы картинок (неразрезанные изображения), бланк фиксации результатов (протокол).

Паре детей дается следующее задание: демонстрируется предметная картинка с изображением растения, птицы или животного, затем предлагается собрать такую же парную картинку (одну на двоих), разрезанную на несколько частей. Задания подбираются гибко, в соответствии с возможностями детей. Можно начать с разрезной картинки, состоящей из четырех частей прямоугольной формы. В том случае, если дети легко и быстро справляются с заданиями, то следующие задания они собирают из разрезанных картинок без образца. Лучший результат достигается, когда сложность задания соответствует «зоне ближашего развития» детей. Протоколируются высказывания детей, которыми они сопровождают свою совместную деятельность. Процедура повторяется несколько раз, чтобы можно было зафиксировать в бланке наличие или отсутствие в коммуникации детей действий, которые соответствуют перечню.

Универсальные средства (правила) коммуникативной   деятельности.

Организационные:

1. Всегда думай о том, как ты выглядишь при разговоре, приятно ли смотреть на тебя собеседнику.

2. Держаться надо свободно, непринужденно, но ровно. Сидеть, развалившись, неприлично.

3. Не держи руки в карманах.

4. Смотри собеседнику в глаза.

5. Когда обращаешься к собеседнику, помни о вежливых словах: простите, разрешите, здравствуйте, спасибо, пожалуйста.

6. Извинись, если ты должен вмешаться (в разговор).

7. Обращаясь к товарищам, называй их по имени, обращаясь к взрослым, называй их по имени и отчеству,

Перцептивные:

1. Умей внимательно выслушать собеседника;

2. Не торопись с ответом, прежде подумай, не обидишь ли товарища своим ответом.

3. Невежливо не отвечать на приветствия и обращения к тебе.

4. Вежливый человек не отвечает грубостью на грубость.

5. Если товарищ допустил ошибку, оплошность, не высмеивай его.

6. Если ты сам допустил ошибку или сказал что-то неприятное, постарайся вовремя исправить ее.

Оперативные:

1. Излагая свою мысль, будь приветлив, говори спокойно, прежде подумай, о чем будешь говорить.

2. Говори, не торопясь, четко и ясно излагая свою мысль.

3. Употребляй только те слова, которые тебе хорошо знакомы.

4. Говори спокойно, не на повышенных тонах.

5. Следи за лицом и жестами, не гримасничай, не размахивай руками.

6. Приветливые слова, сказанные грубым тоном, перестают быть вежливыми.

7. Никогда не употребляй грубых слов.

Оцениваются следующие группы коммуникативных действий:

• организационные, направленные на выбор адресата и подготовку к коммуникативному акту.

• перцептивные, предполагающие восприятие и истолкование воспринимаемой информации.

• оперативные, направленные непосредственно на передачу сообщения. К числу навыков владения речевыми средствами коммуникации относятся сформированность звукопроизношения, лексического запаса и грамматического строя речи. При изучении поведенческих актов анализу подвергаются навыки владения паралингвистическими средствами: мимикой, жестами, интонацией. Общая позиция определяется владением и координацией движений. Полный перечень универсальных коммуникативных средств, уровень владения которыми оценивается по данной методике, приведен ниже.

Основные речевые и поведенческие действия в коммуникативной деятельности детей оцениваются по пятибалльной шкале. Баллы снимаются за проявление нежелательных средств коммуникации (использование грубых слов, обращение по фамилии или кличке, резкости, грубые выражения).

Отсутствие нежелательных коммуникативных средств оценивается в 5 баллов. Одно отклонение от нормы в коммуникативной деятельности — 4 балла, два — 3 балла, три — 2 балла, четыре и более отклонения — 1 балл. Оценивается каждая группа коммуникативных действий. Общая оценка выводится как среднее арифметическое оценок по каждой группе умений. Полученные результаты ранжируется по уровням: высокий — 4,0-5,0 баллов; средний — 3,0-3,9 балла; низкий — ниже 3,0 баллов.

Чтобы определить общий уровень владения коммуникативными действиями ребенка, необходимо вычислить средний балл.

2. Методика экспериментального исследования общения школьников со взрослыми (Е.О. Смирновой).

Цель — выявление наиболее развитой формы общения и определение степени предпочтения ребенком каждой из трех форм общения.

Целесообразно исходить из положения, что при развитии форм общения новая форма не отменяет старых: ребенок, который научился беседовать на личностные темы, вовсе не теряет способности к сотрудничеству или познавательному контакту. Высший уровень развития общения состоит в том, что ребенок овладевает всеми формами общения и в зависимости от обстоятельств использует то одну, то другую.

Методика моделирует ситуации, требующие преимущественной опоры на одну из трех форм общения детей со взрослыми: ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.

Первая модель (соответствует ситуативно-деловой форме общения). Организуется игра с участием взрослого. Взрослый предварительно рассказывает ребенку, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинает свою деятельность. Взрослый наблюдает за его действиями и оказывает ему помощь в случае необходимости: отвечает на вопросы, откликается на инициативы и предложения испытуемого. В этой ситуации общение ребенка со взрослым протекает на фоне практических действий с игрушками.

Вторая модель (соответствует внеситуативно-познавательной форме общения). Общение осуществляется на фоне чтения и обсуждения книг. Подбираются книги познавательного характера, содержание и оформление которых соответствует возрасту и интеллектуальным возможностям детей. Взрослый читает книгу, сопровождая чтение "объяснениями того, что нарисовано на картинках, давая возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечая на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных.

Третья модель (соответствует внеситуативно-личностной форме общения). Проводится беседа с ребенком на личностно-значимые темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый, в свою очередь, чтобы заинтересовать ребенка, рассказывает о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, поддерживает атмосферу равноправия и партнерства в беседе с ребенком.

Ход исследования. Экспериментатор входит вместе с ребенком в помещение, где на столе разложены игрушки и книги. Взрослый спрашивает ребенка, чем бы он хотел заняться: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организует ту деятельность, которую предпочел ребенок (следуя одной из трех моделей общения, см. выше). Затем ребенку предлагают на выбор один из двух оставшихся видов активности. Если ребенок затрудняется самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает последовательно: сначала поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Взрослый должен относиться доброжелательно к ребенку, демонстрировать готовность прийти на помощь, общаться с ним. Экспериментатор не выдвигает никаких требований по ходу диагностики и никак не оценивает поведение ребенка. Каждая ситуация длится не более 15 минут. Для надежности и достоверности следует получить результаты трижды (диагностику форм общения, повторить по три раза).

Фиксация и обработка результатов.

В протоколах экспериментатора (см. в конце раздела) фиксируются следующие показатели поведения детей. По каждому из перечисленных показателей ребенку начисляются баллы в соответствии с его поведением во время исследования.

1. Порядок выбора ими ситуаций:

• за ситуацию общения, выбранную ребенком в первую очередь, начислялось 3 балла;

• во вторую очередь — 2 балла;

• в третью очередь — 1 балл.

2. Основной объект внимания в первую минуту исследования (в первую минуту пребывания в комнате):

• на игрушки — начисляется 1 балл за ситуативно-деловую форму общения;

• на книги — начисляется 1 балл за внеситуативно-познавательную форму общения;

• на взрослого — начисляется 1 балл за внеситуативно-личностную форму общения.

3. Уровень комфортности во время исследования (свобода поведения, интерес к опыту, эмоциональную вовлеченность в каждую из трех ситуаций):

• ребенок чувствует себя раскованно и свободно — начисляются 4 балла;

• при общении со взрослым ребенок чувствует себя несколько напряженно — начисляются 3 балла;

• при общении со взрослым ребенок чувствует себя скованно — начисляются 2 балла;

• дискомфортное состояние при общении со взрослым — начисляется 1 балл.

4. Особенности речевых высказываний в каждой ситуации: показатель вычисляется путем количественной обработки особенностей речевых высказываний детей с учетом числа, тематики, уровня информации. (Все речевые высказывания фиксируются в протоколе.) Используются следующие оценки речевых высказываний ребенка для каждой из форм общения. За речевые высказывания ребенку начисляется от 0 до 4 баллов.

Ситуативно-деловая форма общения:

• 0 баллов — до 14 высказываний;

• 1 балл — 15 и более ситуативных высказываний;

• 2 балла — 15 и более высказываний, если от 1 до 9% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

• 3 балла — от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

• 4 балла — 60 и более высказываний, если больше 10% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера.

Внеситуативно-познавательные формы общения:

• 0 баллов — 0-9 высказываний;

• 1 балл — 10 и более высказываний, если внеситуативные высказывания или познавательные вопросы составляют от 0 до 20% из них;

• 2 балла — 10-25 высказываний, если от 20 до 30% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

• 3 балла — 26 и более высказываний, если от 20 до 30% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

• 4 балла — 20 и более высказываний, если более 30% из них составляют внеситуативные высказывания или познавательные вопросы.

Внеситуативно-личностная форма общения:

• 0 баллов — 1-10 высказываний;

• 1 балл — 11 и более высказываний, из которых Не менее 80% являются внеситуативными, а оценоч ные высказывания и вопросы познавательного характера отсутствуют;

• 2 балла — 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 1 до 10% всех внеситуативных высказываний;

• 3 балла — 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 10 до 20% всех внеситуативных высказываний;

• 4 балла — 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют более 20% всех внеситуативных высказываний.

5. Желательная длительность опыта (определяется по желанию ребенка, но не более 15 мин):

1 балл — от 0 до 5 мин;

2 балла — от 6 до 10 мин;

3 балла — от 11 до 15 мин;

4 балла — если ребенок по истечении 15 мин выражал желание продолжить свою деятельность.

Затем путем суммирования вычисляется общее количество баллов, которое соответствует определенному уровню общения ребенка со взрослым в каждой ситуации. Для получения целостной картины выводится общий результат по трем ситуациям (соответствующим ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения).

Таким образом, для каждого ребенка фиксируются три результата, соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой общения ребенка считается та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.

3. Методика «Изучение коммуникативных умений» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Цель: изучение коммуникативных умений у детей.

Материал: силуэтные изображения рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Ход работы: эксперимент состоит из двух серий. Проводится одновременно с двумя детьми. Во всех сериях дети работают самостоятельно.

Серия 1. Двум детям одного возраста логопед дает по одному изображению рукавички и просит украсить их таким образом, чтобы они составили пару (были одинаковыми). Поясняет детям, что сначала надо договориться, какой узор рисовать, а затем приступать к рисованию. Логопед выдает детям одинаковые наборы карандашей.

Инструкция: «Возьмите по одному изображению рукавички и раскрасьте их так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Сначала договоритесь, какой узор будете рисовать, а затем приступайте к рисованию».

Серия 2. Аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.

Инструкция: «Возьмите по одному изображению рукавички и раскрасьте их так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Сначала договоритесь, какой узор будете рисовать, а затем приступайте к рисованию. Не забывайте делиться карандашами».

Обработка данных: логопед анализирует особенности взаимодействия детей в каждой серии по следующим признакам:

1) умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т. д.;

2) как осуществляют контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

3) как относятся к результату деятельности — своему и партнера;

4) осуществляют ли помощь по ходу рисования, в чем она выражается;

5) умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии).

2.2. Содержание коррекционной работы по развитию общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с  применением средств песочной терапии

Коррекционная работа  была  организована  и проведена  в  период  с  декабря  2014  по март 2015 года. Всего было проведено 17 занятий с  детьми. Занятия  проводились   один раз  в неделю. Продолжительность каждого занятия составляла 20-30 минут. Занятия проводились в  групповой  форме.

При организации занятий мы опирались на следующие принципы, предложенные Д.И. Бойковым:

1. Принцип активности участников группы: в ходе занятий дети постоянно вовлекаются в различные действия – обсуждение и проигрывание ролевых ситуаций, выполнение специальных устных и письменных упражнений и т.п.;
2. Принцип исследовательской позиции: в процессе работы в группе создаются такие ситуации, когда детям необходимо самим найти решение проблемы;
3. Принцип объективации поведения: в начале занятий поведение участников группы переводится с импульсивного на объективированный уровень и поддерживается на этом уровне в ходе их проведения;
4. Принцип партнерского общения: работа в группах основывается на признании ценности личности другого человека, его мнений и интересов. Все решения принимаются с максимально возможным учетом интересов всех участников общения, а не для достижения одной из сторон своих целей за счет интересов других.

Также нами были учтены  принципы,   предложенные Р.Р. Калининой:  

- принцип творческой активности (необходимо постоянно вовлекать детей в различные игровые упражнения и их обсуждение, организовывать ситуацию общения таким образом, чтобы дать возможность детям понять и попробовать новые способы поведения и экспериментировать с ними);

- принцип исследовательской позиции (в процессе работы в группе создаются такие ситуации, в которых участникам самим необходимо найти приемлемое для себя и для данной ситуации решение проблемы);

- принцип партнерского общения (работая в группах, детей учат признавать ценность другого, его мнение, интересы, все решения принимать с учетом мнения и состояния других, а не только стремиться к достижению своих целей).

Необходимость такой программы обусловлена тем, что дети  нуждаются как в диагностике и коррекционных занятиях для развития познавательной сферы, так и в создании естественной стимулирующей среды, в которой ребенок будет чувствовать себя комфортно и защищенно, сможет проявлять свою творческую активность. Песочницу также можно использовать в развивающих и обучающих занятиях. Строя картины из песка, придумывая различные истории, мы в наиболее доступной для ребенка форме передаем ему знания, создаем коммуникативные ситуации общения

Цели программы: Развитие познавательного интереса к различным областям знаний и видов деятельности,развитие коммуникативных умений.

Задачи:

1. релаксация, снятие мышечной напряжённости;
2. развитие зрительно-пространственной ориентировки;
3. концентрация внимания, памяти;
4. развитие логики и речи;
5. стабилизация эмоционального состояния;
6. развитие творческих (креативных) способностей;
7. способствует развитию рефлексии (самоанализа) ребёнка;
8. развитие коммуникативных умений.

Работа с тактильными ощущениями имеет колоссальное значение для развития психики ребенка. Такого рода взаимодействие с песком стабилизирует эмоциональное состояние, развивает мелкую моторику, кинестетическую чувствительность, ребенок учится прислушиваться к себе, проговаривать свои ощущения. Это способствует развитию речи, произвольного внимания и памяти. Ребенок получает первый опыт рефлексии, самоанализа, закладывается база для дальнейшего формирования навыков позитивной коммуникации.

Вот пример простого упражнения для знакомства с песочницей: логопед вместе с ребенком по очереди делают отпечатки кистей рук и описывают свои ощущения от прикосновения к песку. Сначала у ребенка не хватает словарного запаса, чтобы описать свои ощущения, тогда взрослый приходит ему на помощь и вместе они делают еще несколько упражнений:

- скольжение ладонями по поверхности песка: зигзагообразные и круговые движения (как машинки, змейки, хвостик, веревочка и т.д.),

- те же движения выполняются ребром ладони,

- пройтись по поверхности песка каждым пальцем по очереди и одновременно, проговорить, чем отличается ощущение от мокрого песка и от сухого,

- далее можно группировать пальцы по два, три, создавать загадочные следы и фантазировать: чьи они?

Постепенно, накапливая свой чувственный опыт, ребенок научится передавать свои ощущения словами.

Таблица 1

Программа занятий

Таким образом, появляется возможность готовить ребенка к обучению, опираясь на слуховое, зрительное и тактильно - кинестетическое восприятие.

В песочной терапии множество ещё не раскрытых возможностей, как обучающих, так и коррекционных, возможностей, как для ребенка, так и для логопеда. Занимаясь в песочнице, мы вместе делаем удивительные открытия, учимся друг у друга.

Цикл состоит из 17 индивидуальных занятий, длительность одного занятия от 20 до 30 минут, направленных на снятие тревожности психофизического напряжения, актуализации эмоций, развитие восприятия, тактильных ощущений, внимания, памяти, вербально-логического мышления, развитите форм общения. При необходимости можно увеличить количество занятий за счет дополнительных упражнений. Программа рассчитана на детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Уровень сложности может варьироваться в зависимости от уровня развития познавательной сферы ребенка.

Методы и приёмы:

•   Дискуссии
•   Беседы
•   Игры – коммуникации
•   Проективные игры
•   Познавательные игры
•   Элементы сказкотерапии
•   Музыкальное сопровождение

Содержание программы.

Занятие 1.

Знакомство с песочницей:

Проговаривание ощущений, возникающих в ходе манипуляций с песком. Создание композиции из песка. Обсуждение.

Занятие 2.

Развитие тактильных ощущений, увеличение словарного запаса в ходе обобщения чувственного опыта.

«Мой песочный мир». Дети в песочнице  создают картину из песка и воды, при этом с помощью наводящих вопросов проговаривает свои ощущения и сочиняют историю о своим мирах.

Занятие 3.

Развитие самосознания, снижение уровня тревожности, агрессивности, эмоциональной саморегуляции, игровой деятельности.

«Моя сказка». Логопед просит по-разному «поздороваться с песком», то есть различными способами дотронуться до песка. Ребенок  описывает и сравнивает свои ощущения: «тепло — холодно», «приятно — неприятно», «колючее, шершавое» и т.д.  Учить детей с помощью пальчиков изображать на песке различное настроение. Дети с помощью игрушек создают свою сказку и рассказывают ее.

Занятие 4

Развитие умения пользоваться ресурсными состояниями; снятие напряжения, установление психологического комфорта, положительного эмоционального состояния.

Развитие навыков саморегуляции.

«Страна наших чувств» Взрослый предлагает детям на мокрой и ровной поверхности песка нарисовать свои страхи. Затем поливать рисунок до тех пор, пока нарисованное не исчезнет (не "смоется") и вновь - чистая, ровная поверхность, страх исчез. На том месте, где был нарисован страх, ребенок создает "веселую картинку" из материала и фигурок, которые выбрал.

Взрослый просит ребенка вылепить из песка своего обидчика, а затем разрушить фигурку и залить водой. Затем взять выбранную фигурку обидчика и закопать в песок (но мы закапываем не обидчика, а свой гнев и озлобленность на него). Все - негативных эмоций и переживаний нет, а значит "обидчик" больше не обидит. В конце работы дети выравнивают поверхность песочницы.

Занятие 5

 Ознакомление с окружающим миром, развитие мышления, речи, моторики.

«Во саду ли, в огороде» По взмаху волшебной палочки одна песочница превращается во фруктовый сад, другая — в огород. Детям  предлагается посадить сад и огород. После выполнения задания дети рассказывают, что где растет. Взрослый просит ребят описать овощи и фрукты по форме, цвету, вкусу.

Занятие 6

Развитие внимания, зрительной  памяти.

«Что изменилось?» В песочнице выкладываются фигурки в определенном порядке. Дается время на запоминание фигурок. Дети  отворачиваются, меняется расположение сначала одной фигурки, если у ребят не вызывает сложности обнаружить изменения, меняется расположение большего числа фигурок. В конце занятия дается задание вспомнить, как располагались фигурки в самом начале.

Занятие 7

Развитие произвольности. «Меняем местами» Дается задание внимательно посмотреть на фигурки, выложенные в ряд. Потом инструкция: «Поменяй местами носорога и лису, убери собаку, а на ее место поставь обезьяну». Так можно играть, постепенно усложняя правила. Потом логопед меняется местами с ребятами, и выполняет их инструкции. В конце занятия обсуждается, в какой роли было интереснее находиться.

Занятие 8

Развитие воображения, мышления. «Я создаю мир». На этом занятии без помощи взрослого дети сами создают мир в песке, населяют его героями, рассказывает об их жизни, о характерах.

Занятие 9

Развитие воображения, мышления. Эмоциональная разрядка.

«Однажды…» Инструкция: «В созданном на прошлом занятии мире (картина не разбирается) что-то произошло». Начинается работа со слов «однажды..». Дальше ребята сами придумывают выход из ситуации, им же придуманной. При необходимости можно задавать наводящие вопросы, предлагать вводить персонажи. В ходе обсуждения обязательно выясняется, какие качества характера были необходимы героям, чтобы выйти из положения.

Занятие 10

Развитие восприятия длительности временного интервала

«Минута» Детям показываются песочные часы или часы с секундной стрелкой. После того как они проследят за движением и определят, что такое минута, попросить их отвернуться и просидеть минуту. Когда, по их мнению, пройдет минута, они должны об этом сообщить. Далее предлагается за минуту проделать задания, например:

- соорудить в песке горку,

- принести со стола фигурки и расположить их в песочнице и т.д.

Упражнение можно повторять и на последующих занятиях, чтобы сформировать и закрепить восприятие длительности временного интервала.

Занятие 11

Развитие представления о частях суток, внимания

«Кто самый ранний?» Дается задание подобрать фигурки и расположить их в песочнице по принципу, «кто раньше всех встает». Утро может символизировать петух или корова, день- собака, вечер-кошка, ночь- сова или другие. По ходу деятельности ведется обсуждение:

- как расположено солнце в разное время суток?

- какие еще признаки времени суток мы знаем?

- какая история случилась с нашими персонажами?

- что произойдет, если перепутать время суток?

Занятие 12,13,14,15

Развитие пространственно- временного представления, воображения.

«Времена года». На каждом из занятий дается задание создать в песке картину одного из времен года. Например, «зима». Для создания картины можно использовать различные материалы. В ходе работы обсуждаются вопросы, касающиеся представления об этом времени года, например:

- какие основные признаки зимы?

- какие месяцы зимние?

-в каких странах зимой особенно холодно, в каких тепло?

- всегда ли зимой идет снег?

- какая история могла произойти у нас в песочнице в это время года? И т. д.

Занятие 16

Развитие произвольности, умения соблюдать правила

«Выйди из лабиринта» На песке чертится лабиринт, в центре кладется фигурка. Задача заключается в том, чтобы как можно быстрее вывести фигурку из лабиринта, соблюдая при этом правила:

1. не отрывать фигурку от песка
2. сразу начинать движение, не пытаясь заранее просмотреть путь следования.
3. не разрушать стенки лабиринта,
4. не поворачивать назад.

Время выхода- 1 минута, для тренировки можно придумывать каждый раз более сложные варианты.

Дети могут сами придумать лабиринты.

Занятие 17

Рефлексивная часть

«Мой песочный мир» Задание состоит в том, что детям предлагается вспомнить, чем мы занимались на занятиях, рассказать о том, что им понравилось, что было сложно, и затем перенести свои впечатления на песочную картину, создав свой песочный мир, из любых фигурок, лабиринтов, времен года, или чего-то еще.

2.3. Анализ результатов исследования

Анализируются умения детей договориться, приходить к общему решению, осуществлять взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, взаимопомощь во время рисования и др. На этой основе логопед  делает выводы о сформированности коммуникативных умений у детей.

         В ходе исследования  были получены  следующие  результаты.

        1) Анализ результатов исследования  по  методике определения уровня   владения коммуникативными   действиями (Д.И. Бойков). В таблицах 1, 2  представлен  протокол  и результаты исследования.

Таблица 1

Состояние уровня   владения коммуникативными   действиями старших дошкольников с  ОНР по методике Д.И. Бойко

Таблица 2

Результаты изучения уровня   владения коммуникативными  действиями старших дошкольников с  ОНР

На  рисунке 1  наглядно  отражены результаты исследования  владения коммуникативными   действиями старших дошкольников с  ОНР.

Рис. 1. Результаты исследования уровня  владения  коммуникативными действиями старших дошкольников с  ОНР (Д.И. Бойко)

Анализируя результаты, видим, что старшие дошкольники с ОНР в  большинстве своем 83,3% (5 человек) имеют низкий  уровень развития  коммуникативных действий, только  один ребенок  (16,7%) показал  уровень владения  коммуникативными действиями, соответствующий  среднему  уровню развития.

При проведении исследования было обнаружено, что  дошкольники  слабо владеют  следующими универсальными средствами коммуникативной деятельности:

1. организационные действия: не  задумываются  о том, как  они выглядят в  процессе  коммуникации (неопрятный  внешний  вид); часто в  процессе  взаимодействия  держат руки в  карманах.
2. Перцептивные действия: не умеют внимательно слушать собеседника, не  задумываются  о том, что могу обидеть товарища своим ответом (например, один ребенок  сказал: «да ты, дурак, ничего не  понимаешь, как  всегда»).
3. Оперативные действия: чаще  всего старшие дошкольники с  ОНР  говорили  с  партнером  на  повышенных тонах, кричали, были не сдержаны, проявляли грубость, гримасничали, размахивали  руками, не  всегда  приветливы  в  процессе общения.

Итак, проведенное исследование  показало, что старшие дошкольники с  ОНР  имеют  низкий  уровень владения   коммуникативными действиями.

2) Анализ результатов исследования по методике исследования общения дошкольников со взрослыми.

В таблицах 3,4 представлены результаты изучения общения  дошкольников  со взрослыми.

        Таблица 3

Состояние развития форм общения старших дошкольников с  ОНР  со взрослыми по Е.О. Смирновой

Таблица 4

Результаты изучения форм общения  старших дошкольников с  ОНР  со взрослыми по Е.О. Смирновой

        Наглядно результаты изучения форм общения  дошкольников  с  ОНР со взрослыми по Е.О. Смирновой представлены  на  рисунке 2.

        Рис. 2. Результаты изучения форм общения  старших дошкольников с  ОНР  со взрослыми по Е.О. Смирновой

        Итак, исследование показало, что старшие дошкольники с  ОНР  отдают предпочтение  ситуативно-деловой  форме общения  со взрослым было  выявлено 50,2% учащихся.  Данные дети при выборе ситуации общения в  первую очередь выбирали игру со взрослым,  при проведении беседы  с  детьми на  личные  темы было выявлено, что интерес  к  такой  форме  общения  кратковременный. Больший эмоциональный отклик, который выразился в количестве устных высказываний дошкольников пришелся  на  ситуативно-деловую форму  общения. Детей интересовали игрушки, они  вовлекали взрослого в  игру. Внеситуативно- познавательная форма  общения  малоразвита у детей (было выявлено 16,6% детей), также как и внеситуативно- личностная  форма  общения (было выявлено 33,3%  детей).  

        Нами было установлено, что старшие дошкольники с  ОНР  при  создании ситуации, соответствующей внеситуативно-познавательной  форме  общения  ощущают  некомфортность,  дети   не  интересуются прочитанным, мало откликаются  на вопросы  взрослого о прочитанном,  длительность  такой ситуации невелика, что говорит о  низком  уровне развития  данной формы  общения со  взрослым  у  старших дошкольников с  ОНР .

        При создании внеситуативно-личностной формы со взрослым некоторые дошкольники (33,3%) с ОНР проявляли заинтересованность в  общении со взрослым, они с  удовольствием  слушали взрослого, спрашивали его о некоторых событиях жизни,  рассказывали  о своих проблемах ,впечатлениях  и  т.д.

        Анализ результатов исследования по методике «Изучение коммуникативных умений» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) позволил выявить следующее.

        В таблицах 5,6 отражены  результаты исследования.  

Таблица  5

Состояние развития коммуникативных умений дошкольников (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

Таблица  6

Результаты изучения развития коммуникативных умений дошкольников  с  ОНР (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

На рисунке 3 отражены результаты изучения развития коммуникативных умений дошкольников (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Рис. 3. Результаты изучения развития коммуникативных умений дошкольников с ОНР (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

Результаты распределились следующим образом:

-33,3% дошкольников используют убеждение в ходе совместной деятельности;

- 33,3% дошкольников действуют, заставляя сверстника к  какому- либо действию;

-33,3 % дошкольников показали полное  неумение  договариваться.

Дошкольники не всегда способны найти общее решение со сверстниками, не  всегда делятся  с ними, к результату деятельности своему  и партнера  относятся  по-разному: иногда  свой  хвалят, а партнера, наоборот, критикуют обидными словами, не  умеют договариваться, решать споры, не делятся с партнерами, не оказывают помощь другу, замечают ошибки только у  партнера, ругают его работу.

Изучение особенностей развития коммуникативных умений дошкольников  с  ОНР (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) показало, что  большинство дошкольников с ОНР не умеют договариваться, приходить к общему решению, используют угрозы, агрессивны, конфликтны. Полученные результаты позволяют констатировать, что дети обладают низким уровнем развития коммуникативных умений.  Поэтому необходимо  проводить работу, направленную на развитие коммуникативных умений дошкольников, способствующих развитию коммуникативной деятельности в  целом.

Итак, в целом анализируя результаты исследования, мы  пришли  к  следующему  выводу: дошкольники с  ОНР в основном имеют  низкий  уровень  владения коммуникативными действиями, предпочитают ситуативно-деловую форму  общения  со взрослым и отличаются  слаборазвитыми коммуникативными умениями. 

В ходе проведения  констатирующего этапа исследования  нами было установлено, что у детей старшего дошкольного возраста  с  ОНР  ситуативно-деловая форма общения оказывается ведущей. 50,2% детей выбирали в первую очередь игру. Не очень охотно они принимали чтение книги экспериментатором. Предложение побеседовать у многих вызывало недоумение, смущение, а нередко и прямой отказ. В первую минуту опыта дети рассматривали игрушки, разные предметы в комнате. Лишь один ребенок заинтересовался книгами. Никто из испытуемых не обратился в первую очередь к взрослому.

Уровень комфортности детей во время обследования был максимальным, когда они занимались игрушками. Однако мало кто из детей чувствовал себя свободно и раскованно даже в обстановке ситуативно-делового общения. Многие дети при общении с экспериментатором проявляли скованность, напряжение, пассивность. Как правило, дети говорили немного. А при обсуждении книг они часто отвлекались, становились рассеянными, прямые вопросы повергали их в смущение, вызывали затруднения. Только двое детей из шести вступали в беседы с экспериментатором.

Длительность общения оказалась максимальной при игре. Чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения.

Дети почти не задавали познавательные вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. Гораздо чаще они рассказывали о себе, своих братьях, сестрах. В целом преобладали рассказы об обладании предметами, о животных, игрушках и предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания типа простой констатации фактов («У меня велосипед», «Мне Барби подарили»). Очень редко дети задавали вопросы познавательного.

Все испытуемые использовали экспрессивно-мимические и речевые средства общения, а к предметно-действенным прибегали относительно редко. Экспрессивно-мимические средства общения детей не очень разнообразны. Чаще всего при общении со взрослым дети улыбались, иногда отмечалась иная мимика, отражающая их эмоциональное состояние. Во время наблюдений было отмечено, что при общении со взрослым дети избегали визуального контакта с ним. Дети увлеченно занимались с игрушками или книгами, если же такого занятия не было, то просто отводили взгляд в сторону. Они не пользовались выразительными движениями рук и тела, вокализациями. Дети явно предпочитали речевые средства общения. Предметно-действенные средства общения в основном были представлены приближениями, удалениями ребенка, а также протягиванием предметов взрослому. Ни для кого из испытуемых они не оказались доминирующими.

Большинству обследованных детей с ОНР свойственна ситуативно-деловая форма общения, в то время как у нормальных детей эта форма остается ведущей лишь до 3 лет.

В ходе исследования было установлено, что 83,3% дошкольников с ОНР владеют коммуникативными действиями на низком уровне, 16,7% — на среднем уровне. Излагая свои мысли, они говорят громко, перебивают друг друга, не следят за своей речью и жестами.

Можно отметить, что дети плохо владеют общепринятыми правилами организации контакта, т. е. не называют друг друга по имени при обращении, не извиняются, если им необходимо вмешаться в разговор. Испытуемые также допускают ошибки при восприятии информации, так как не умеют внимательно слушать собеседника, торопятся с ответом.

Необходимо отметить, что при общении друг с другом дети не используют вежливые слова, а напротив, грубят, говорят громко, не обращают внимания на реплики друг друга. При общении со взрослыми они ведут себя более спокойно, но не называют их по имени и отчеству, не обращают внимания на то, как выглядят при разговоре, сидят развалившись.

Большинство детей имеют низкий уровень владения коммуникативными средствами. Испытуемые допускают множество ошибок при общении, которые приводят к тому, что они теряют взаимопонимание с окружающими, испытывают трудности в налаживании контакта.

        После проведения программы коррекционных занятий нами была  проведена  повторная  диагностика детей  старшего дошкольного возраста  с  ОНР  с использованием ранее применяемых методик. В ходе контрольного исследования  были получены  следующие  результаты.

        1) Анализ результатов исследования  по  методике определения уровня   владения коммуникативными  действиями (Д.И. Бойков) на  контрольном этапе исследования. В таблицах 9, 10  представлен  протокол  и результаты исследования.

Таблица 9

Состояние уровня   владения коммуникативными  действиями старших дошкольников  с  ОНР по методике Д.И. Бойко

Таблица 10

Результаты изучения уровня   владения коммуникативными   действиями старших дошкольников  с  ОНР

        На рис. 4  наглядно  отражены результаты исследования  владения коммуникативными действиями детей старшего дошкольного возраста  с  ОНР.

Рис. 4. Сравнительные результаты исследования уровня  владения  коммуникативными действиями старших дошкольников  с  ОНР (Д.И. Бойко)

Анализируя результаты, видим, что старшие дошкольники  с  ОНР после  проведения программы  коррекционных занятий  стали  лучше  владеть коммуникативными действиями: средний  уровень показали 66,7% человек (4 человека), что на 50% больше, чем  в  констатирующем исследовании. Количество школьников, имеющих низкий уровень развития коммуникативных действий снизился  на 50% и составил33,3%.  

Исследование показало, что  старшие дошкольники  с  ОНР стали лучше владеть следующими универсальными средствами коммуникативной деятельности:

1. Организационные действия: дети стали иногда задумываться о том, как они выглядят в процессе  коммуникации (неопрятный  внешний  вид); часто в  процессе  взаимодействия  держат руки в  карманах.
2. Перцептивные действия: некоторые из детей стали внимательно слушать собеседника, стали   задумываться о том, что могу обидеть товарища своим ответом.
3. Оперативные действия: дошкольники стали более  выдержанными в  общении со сверстниками  

        Итак, проведенное исследование  показало, что старшие дошкольники  с  ОНР  при проведении коррекционных занятий  способны развить  коммуникативные действия.

        2) Анализ результатов исследования по методике исследования общения дошкольников со взрослыми.

        В таблицах 11,12 представлены результаты изучения общения  дошкольников  со взрослыми.

Таблица 11

Состояние развития форм общения старших дошкольников  с  ОНР со взрослыми по Е.О. Смирновой

Таблица 12

Результаты изучения форм общения  старших дошкольников  с  ОНР со взрослыми по Е.О. Смирновой

        Наглядно результаты изучения форм общения старших дошкольников  с  ОНР со взрослыми по Е.О. Смирновой представлены  на  рисунке 5.

        Рис. 5. Сравнительные результаты изучения форм общения  старших дошкольников  с  ОНР со взрослыми по Е.О. Смирновой

Итак, исследование  показало, что старшие дошкольники  с  ОНР  стали отдавать  предпочтение  внеситуативно-познавательной   форме общения  со взрослым было  выявлено 50,2% учащихся.  Дети стали  интересоваться прочитанным, стали откликаться на вопросы  взрослого о прочитанном,  длительность  ситуации стало  выше, что говорит развитии  данной формы  общения со  взрослым  у  детей  старшего дошкольного возраста  с  ОНР. 16,6% старших дошкольников с ОНР по-прежнему отдают предпочтение  ситуативно-деловой форме общения  со  взрослым.  Данные дети при выборе  ситуации общения  в  первую очередь выбирали игру со взрослым,  при проведении беседы  с  детьми на  личные  темы было выявлено, что интерес  к  такой  форме  общения  кратковременный. Больший  эмоциональный  отклик, который выразился в  количестве  устных  высказываний  дошкольников  пришелся  на  ситуативно-деловую форму  общения. Детей интересовали игрушки, они  вовлекали взрослого в  игру. Внеситуативно- личностная  форма  общения (было выявлено 33,2%  детей) осталась  без изменений. При  создании внеситуативно-личностной  формы со взрослым некоторые дошкольники проявляли заинтересованность в  общении со взрослым, они с  удовольствием  слушали взрослого, спрашивали его о некоторых событиях жизни,  рассказывали  о своих проблемах, впечатлениях  и  т.д.

        Анализ результатов исследования по методике «Изучение коммуникативных умений» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) позволил выявить следующее.

        В таблицах 13,14 отражены  результаты исследования.  

Таблица  13

Состояние развития коммуникативных умений старших дошкольников  с  ОНР (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

Таблица  14

Результаты изучения развития коммуникативных умений старших дошкольников  с  ОНР (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

На  рисунке  6 отражены  сравнительные результаты изучения развития коммуникативных умений старших дошкольников  с  ОНР (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Результаты распределились следующим образом:

-66,7% старших дошкольников  с  ОНР используют уговаривание в  ходе совместной деятельности, что на 33,4% меньше, чем  в  констатирующем исследовании;

- 16,7% старших дошкольников  с  ОНР действуют, заставляя  сверстника  к  какому- либо действию (на 16,6% меньше, чем  в  констатирующем исследовании);

-16,6 % старших дошкольников с ОНР показали полное неумение  договариваться (на 16,7% меньше, чем  в  констатирующем исследовании).

Рис. 6. Сравнительные результаты изучения развития коммуникативных умений старших дошкольников  с  ОНР (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

        Дошкольники стали проявлять навыки и умения находить общее решение  со сверстниками, стали иногда  делиться  с ними, к результату деятельности своему  и партнера стали относиться более  гуманно, стали проявлять  умения  договариваться  со  сверстниками, хотя  не  у  всех это  сформировалось в  полной  мере.  

        Итак, изучение особенностей развития коммуникативных умений старших дошкольников  с ОНР (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) показало, что  большинство дошкольников с ОНР после  проведения  коррекционных занятий  стали проявлять  способности  договариваться, приходить к общему  решению, стали меньше  использовать угрозы, стали менее агрессивными, менее  конфликтными. Полученные результаты позволяют констатировать, что дети могут развить коммуникативные умения при проведении коррекционной работы.

        В целом, анализируя результаты исследования, мы пришли к  следующему  выводу: старшие дошкольники  с  ОНР в основном показали положительную динамику в  уровне владения коммуникативными   действиями,  стали  предпочитать внеситуативно-познавательную форму общения, повысился  уровень коммуникативными умениями. Данные результаты говорят об эффективности  проведенной работы.

ВЫВОДЫ  ПО  2 ГЛАВЕ

        Целью исследования явилось составление программы коррекционных занятий по формированию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Исследовательская работа проводилась со старшими дошкольниками.  В экспериментальном исследовании приняли участие 6 дошкольников.

        Констатирующий этап исследования показал, что дети дошкольного возраста с ОНР обладают низким уровнем развития коммуникативных умений. Мы выявили, что большинство детей не умеют общаться, договариваться, приходить к общему решению, используют угрозы, агрессивны, конфликтны.

        Также на констатирующем этапе мы увидели, что  дошкольники  чаще  используют  ситуативно-деловую форму общения  со взрослыми,  обладают  низким  уровнем развитии  коммуникативных действий.

        Работа по развитию коммуникативных умений дошкольников с ОНР  проводилась по трем направлениям: 1) развитие  коммуникативной потребности у детей дошкольного возраста с ОНР; 2) создание  мотивации общения со взрослыми и сверстниками; 3) развитие средств  общения у детей  дошкольного возраста с ОНР.

        На формирующем этапе исследования нами использовались коррекционные занятия, основанные на использовании песочной терапии для развития коммуникативных умений.

        Анализ результатов контрольного этапа исследования показал, что средний уровень коммуникативных умений за период исследования увеличился у дошкольников  с ОНР.  

        Таким образом, результаты практической работы с использованием коррекционных занятий, направленных на развитие коммуникативных умений у дошкольников с ОНР, подтверждают эффективность их применения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Развитие коммуникативных умений у старших дошкольников с ОНР является актуальной в настоящее время. В ходе анализа психолого-педагогической литературы мы установили, что коммуникативные умения - это сложные, осознанные коммуникативные действия детей, осуществляемые на основе полученных знаний и практической подготовленности адекватно коммуникативной ситуации. Различают простые коммуникативные умения, которые соответствуют реализации одного коммуникативного намерения; и сложные коммуникативные умения, которые представляют собой умения решать комплекс коммуникативных задач, обеспечивающих цели общения.

        Коммуникативные умения, возникающие и развивающиеся в процессе обучения сюжетно-ролевым играм, значительно обогащают речевое и коммуникативное развитие детей с ОНР. Прежде всего, это проявляется в том, что у них возникает стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, вне игры делить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра обеспечивает мотивационно-потребностный план речевой деятельности, становится контекстом овладения детьми разнообразными средствами речевой коммуникации.

        В экспериментальном исследовании приняли участие 6 дошкольников с ОНР. Исследование проводилось в 3 этапа:

        На I этапе — изучалось состояние проблемы развития коммуникативных умений у старших дошкольников с ОНР, осуществлялся анализ литературы, изучался опыт развития коммуникативных умений у дошкольников с ОНР, был разработан понятийный аппарат, проведен констатирующий этап исследования.

        Задачами II этапа исследования были такие как: разработка методики формирующего этапа исследования, разработка программы коррекционных занятий  по развитию коммуникативных умений у дошкольников с ОНР по трем направлениям: 1) развитие  коммуникативной потребности у детей  дошкольного возраста с ОНР; 2) создание  мотивации общения со взрослыми и сверстниками; 3) развитие средств  общения у детей  дошкольного возраста с ОНР.

        III этап исследования был посвящен анализу формирующего этапа; определению наиболее эффективных путей развития коммуникативных умений у дошкольников с ОНР; обобщению материалов исследования, формулированию выводов исследования о состоятельности выдвинутых положений.

        Анализ данных сравнения результатов на констатирующем и контрольном этапе исследования показал, что уровень коммуникативных умений у дошкольников с ОНР за период исследования увеличился.

        Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать вывод: предложенные коррекционные занятия по развитию коммуникативных умений у дошкольников с ОНР повышают уровень развития коммуникативных умений у дошкольников с ОНР.

        Полученные результаты исследования дают основание сделать вывод о том, что цель достигнута, поставленные задачи решены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1999. -290 с.
2. Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. -Челябинск, 1999.- 190 с.
3. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для фак. психол. ун-тов. -М.: Изд-во МГУ, 1999. – 301 с.
4. Антонова Т.В. О взаимовлиянии детей дошкольников в совместной игре // Психология возрастных коллективов / Под ред. А.В. Петровского, Л.И. Уманского. М.: Изд-во АПН СССР, 1978.- 194 с.
5. Александрова Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста: Учеб-но-метод. пособие. Ч. 1, — М., 2001.- 293с.
6. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.- 290 с.
7. Бодалев А.А. Личность в общении. -М.: Педагогика, 1993.- 250 с.
8. Бодалев А. А. Особенности межличностного общения как фактора возможного возникновения конфликтов // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. -М., 1996. -С. 18-26,
9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968.- 293 с.
10. Бойков Д.И. Общение детей  с проблемами в развитии.- СПб.: Каро,2005.-288с.
11.  Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1973. -194 с.
12. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.- М.: Просвещение, 1995.- 527с.
13. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 3 / Отв. ред. А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1983. - 367 с.
14. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 389с.
15. Горячева Т.Т., Султанова А.С. Сенсомоторная коррекция нарушений психического развития в детском возрасте. — М.,1999.- 294 с.
16. Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития // Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. -Иркутск, 1989. – 283 с.
17. Грабенко Т.М., Зинкевич Т.Д. Чудеса на песке. Песочная игротерапия.- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998.-50 с.
18. Гудонис В.П. Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути их профилактики// Дефектология, №4, 2004.- с.8-17.
19. Даргевичене Л.И. Особенности личностных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии. -М., 1971.
20. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-летних детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1998. № 1.- С. 68-72.
21. Добрынин Н. Ф. О теории и воспитании внимания // Советская педагогика. — 1938. — № 8. — С. 12-32. Дормышев Ю. Б., Романов В. Я. Психология внимания. — М: Тривола. 1995. — 357 с.
22. Дормашев Ю.Б. Психология внимания.- М.: Воронеж, 2002.- 310 с.
23. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Сб. науч. тр. / Отв. ред. И.В. Дубровина, М.И. Лисина. М.: Изд-во АПН СССР, 1992. -С. 3-18.
24. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. -М.: Педагогика, 1994.
25. Зимняя АА. Вербальное общение в общественно-коммуникативной деятельности. –М., 1993. – 321 с.
26. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по песочной терапии.- СПб.: Издательство «Речь», 2005.
27. Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника// Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: ИПП, 1996. — С. 229-232.
28.  Менчинская Я. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. -М; МПА. 1996.- 390 с.
29.  Мухина К. С. Психология детства и отрочества. — М.: ИПП, 1998.- 372 с.
30. Зейгарник Б.В. Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности - М, 1980.- 198с.
31. Заваденко НЛ. Как понять ребенка: Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. — М., 2000.- 109 с.
32. Коломинский ЯЛ. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). -Минск: ТетраСистемс,- 2000.- 290 с.
33. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений /Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. –М.: Академия, 2001. - 160 с.
34. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. -М.: Академия, 2000.- 283с.
35. Леонтьев АЛ., Деятельность и общение.- М., 1999.  – 249 с.
36. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферо-вой. -М.: 1978.- 283 с.
37. Лисина М.И.Проблемы онтогенеза общения. -М., 1999.
38. Мудрик А.В. Общение как объект педагогических исследований. –М.: Просвещение, 1998.- 390 с.
39. Мудрик А.В. Общение в детской среде // Народное образование. -1974.-№ 9. -С. 107.
40. Немов Р.С. Психология: Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.- 512с.
41. Мышление: Процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Наука, 1999.- 395 с.
42. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. -М.: Педагогика, 1997.- 190 с.
43. Парыгин БД. Основы социально-психологической теории. -М.: Мысль, 1971. -  283 с.
44. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. -М.: Педагогика, 1990.- 410 с.
45. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии.- СПб.: Речь, 2006,-224с.
46. Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. М.: Наука, 1985.- 294 с.
47. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина; под ред. И.В.Дубровиной.- М.: -Академия, 2001. - 160 с.
48. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков- патопсихология- М.: Изд-во Институт практической психологии, 1996.- 430с.
49. Психология. Словарь/ под ред. А.В. Петровского, -М.: Прсвещение, 1988.-281с.
50. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. -М., 1989.
51. Руденский Е.В. Психологическая феноменология патологии личности. – Новосибирск: Институт патологии личности, 1999. – 232 с.
52. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. –М.: АРКТИ, 2000.- 194 с.
53. Специальная психология/ Под. ред. В. И. Лубовского.- М.:Академия, 2003.- 305 с.
54. Чистякова МЛ. Психогимнастика. - М., 1995.- 90 с.
55. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в дошкольном возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии. - М.: ИПП. 1996. - С. 158-160.
56. 150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе.-М.: ООО «Издательство Астрель»,2004.-126с.