Ранняя профилактика дисграфии как средство решения проблем формирования фонематических представлений у дошкольников
консультация по логопедии на тему

Ранняя профилактика дисграфии как средство решения проблем формирования фонематических представлений у дошкольников

Дисграфия  - стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным.
Согласно классификациивыделяются пять видов дисграфии:
1. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи.
2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения находят свое отражение на письме.
3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при котором ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова.
4.Аграмматическая дисграфия обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования.
5.Все названные виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка. Эти случаи относят к смешанной дисграфии.

Предпосылки дисграфии:
1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых – мягких; звонких – глухих, свистящих – шипящих, а также звуков [р], [й], [л]. Это явная предпосылка акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой группы недифференцируемые на слух, в дальнейшем взаимозаменяются на письме.
2. Наличие полных звуковых замен в устной речи (в основном вышеперечисленных групп фонем) неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.
3. Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста.

В.К. Орфинская к таким видам анализа относит следующие:
- узнавание звука на фоне слова; 
- выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;
- определение примерного места звука в слове.
Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии. 

Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что проявляется в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии. 

Таким образом, неизбежность появления у детей всех основных видов дисграфии можно безошибочно предсказать уже в старшем дошкольном возрасте, а значит, что нужно сделать все возможное для того, чтобы ликвидировать ее предпосылки еще до начала обучения ребенка грамоте.

 К мерам ранней профилактики относится целенаправленное развитие у ребёнка тех психических функций, достаточная сформированность которых необходима для нормального овладения процессом письма, чтения, а именно:

1. Развитие дифференцированного слухового восприятия.

Плохо, когда ребёнок, находящийся на пороге школы всё ещё не дифференцирует на слух некоторые звуки речи. Чтобы этого не произошло, нужно своевременно беспокоиться о развитии тонкости слухового восприятия, специально «настраивая» его на дифференцировочный лад, то есть на умение сравнивать звуки между собой и различать их.

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

1.Узнавание неречевых звуков.

2.Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, звукосочетаний, слов, фраз.

3.Различение слов близких по звуковому составу.

4.Дифференциация слогов.

5.Дифференциация фонем.

6.Развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа должна начинаться с самого лёгкого — с привлечения внимания ребёнка к различным звукам (человеческий голос, звучащие игрушки, звон будильника, шум дождя, голоса птиц и пр.) Окружающее ребёнка пространство нужно периодически сознательно «насыщать» этими звуками, причём взрослый должен сам на них эмоционально реагировать, как бы призывая к этому и ребенка. Реакция ребёнка первых месяцев жизни самая простая — поворот головы в сторону звука.

Далее нужно приучать ребёнка соотносить тот или иной заданный звук с определенным скрытым от него предметом, издающим этот звук. Например, перед ребёнком лежат дудочка барабан. Взрослый сначала играет на дудочке, потом на барабане, причем ребёнок видит оба эти предмета и одновременно слышит издаваемые ими звуки. Затем сами предметы убираются из поля зрения ребенка, и один из них издаёт звук. Вновь укладывая перед ребёнком оба предмета, взрослый просит показать, что звучало. Такие не похожие друг на друга звуки, как звуки дудочки и барабана, лай собаки и мяуканье кота, карканье вороны и щебетание других птиц, дети, как правило, различают в возрасте около года или даже несколько раньше. Поэтому если двух — или даже трёхлетний ребенок оказывается не в состоянии полноценно участвовать такой «слуховой игре», то начинать работу с ним нужно именно с таких элементарных упражнений. В противном же случае какие-либо более сложные слуховые дифференцировки, в том числе и речевых звуков, будут ему недоступны.

Очень важно также развивать у ребёнка умение определять направление источника звука. С этой целью следует окликать его то слева, то справа, то сзади, следя за тем, поворачивает ли он головку в соответствующем направлении. Необходимо специально упражнять ребёнка и в узнавании людей только пол голосу (не видя их), что также способствует развитию дифференцированности его слухового восприятия. А позднее можно постепенно включать и специальные игры на различение самых разнообразных звуков окружающей природы.

Если слух ребёнка будет натренирован таким образом с раннего детства, то к двухлетнему возрасту, он сможет отличать друг от друга и все речевые звуки. А это означает, что у него вообще не возникает предпосылок акустической дисграфии — возможность их появления будет заранее предупреждена.

Следующей мерой ранней профилактики является:

2. Забота о своевременном исчезновении «возрастного косноязычия».

Даже если ребёнок безошибочно различает на слух все звуки, то одного этого условия для исчезновения в его речи звуковых замен далеко недостаточно. Необходим правильный образец для подражания, каковым должна явиться речь окружающих ребенка взрослых людей.

Различением звуков на слух ребёнок овладевает значительно раньше, чем умением их произносить, и в дальнейшем, опираясь на это различение, он старается «приспособить» свою артикуляцию к получению точно такого же звучания, какое он слышит в речи взрослых. Именно для этого ребёнку и необходим образец правильной речи взрослых. Однако в жизни, к сожалению, нередко бывает так, что даже при хорошем различении звуков на слух, ребёнку бывает «нечего слушать» — взрослые или мало разговаривают с ним, или сами произносят звуки дефектно, или говорят слишком быстро и недостаточно внятно, или, наконец, сами «подлаживаются» под его речь и сознательно воспроизводят её дефекты.

Таким образом, в период становления у ребёнка звукопроизношения необходимо полностью устранить все названные выше неблагоприятные для этого факторы. Зачастую это нереально, но учителями — логопедами дошкольных образовательных учреждений ведётся работа с воспитателями групп раннего и младшего дошкольного возраста, осуществляется консультативно — информационная помощь родителям.

Образцом для подражания должна явиться правильная достаточно отчётливая речь окружающих. Разговаривать с ребёнком нужно спокойно, в небыстром темпе. Очень важно также чётко и ясно произносить перед ребёнком отсутствующие в его речи звуки, давая ему при этом возможность видеть артикуляцию взрослого.

В тех случаях, когда «возрастное косноязычие», выражающееся в звуковых заменах, исчезает своевременно, у ребёнка вообще не появляется предпосылок артикуляторно — акустической дисграфии, если, конечно, речь не идет о других дефектах звукопроизношения, в основе которых лежит неправильное строение артикуляционного аппарата или других симптомов.

3.Развитие пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Постепенное формирование зрительно — пространственных представлений начинается у ребёнка с раннего детства. Поэтому нужно своевременно проявлять заботу о правильном развитии у него тех функций, которые имеют непосредственное отношение к этому сложному прцессу, а именно:

1. Необходимо обеспечить благоприятные условия для развития у ребёнка полноценного зрительного восприятия. С этой целью нужно подвешивать перед его глазами яркие игрушки, на которых он мог бы фиксировать свой взор; наклоняться над кроваткой, приучать ребёнка к прослеживанию взором движущегося предмета.

2. Важно предоставлять ребёнку полную возможность как можно больше самостоятельно действовать различными предметами: ощупывать, перекладывать, беспрепятственно манипулировать ими. Всё это позволяет ему получить реальное представление о форме и величине небольших предметов, и научиться отличать их по целому ряду признаков. Различение предметов доступно детям, начиная с 2,6 — 3 лет. Примерно с этого возраста они начинают раскладывать предметы по порядку с учётом их величины, а также «методом проб и ошибок» собирать пирамидки и составные матрешки. Сроки эти очень приблизительны, поскольку многое здесь опять же зависит от условий жизни и воспитания ребёнка. Педагогически запущенные дети могут испытывать в этом плане трудности даже в старшем дошкольном возрасте.

3. Исключительно важно не ограничивать возможность передвижения самого ребёнка в окружающем пространстве. Не напрасно говорится, что ребёнок познает пространство лишь мерой собственных шагов, в дальнейшем малыш будет учиться делить слова на слоги прошагивая, отхлопывая.

4. Важно содействовать и развитию ориентировки ребёнка в собственном теле, поскольку, именно, в зависимости от выделения левой и правой руки в дальнейшем у него формируется представление о левой и правой сторонах пространства.

Все выше названные функции являются профилактическими мерами оптической дисграфии и заключаются в развитии у ребёнка зрительно — пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Формирование пространственных представлений происходит в тесной связи с развитием речи и мышления. Уровень сформированности пространственных представлений является очень важным показателем степени готовности ребёнка к школьному обучению и, в частности, готовности в усвоении им зрительных образов букв.

4. Обогащение словарного запаса и забота о правильном формировании грамматического строя речи.

В основе аграмматической дисграфии лежит несформированность у ребенка грамматического строя устной речи. По А.Н. Гвоздеву, каждый ребёнок ещё в дошкольном возрасте должен пройти так называемый «дограмматический период усвоения языка». При полноценном протекании этого периода ребёнок ещё не знающий никаких грамматических правил, тем не менее, постепенно начинает правильно употреблять в своей речи все грамматические формы. Но поскольку одномоментное усвоение всех многообразных форм невозможно, то до определенного возраста в речи всех детей имеются так называемые «детские аграмматизмы», представляющие собой вполне нормальное явление и постепенно исчезающие с возрастом.

Правилами изменения слов по родам, числам, падежам и пр., а значит и умением правильно согласовывать слова между собой при построении предложений, ребёнок овладевает в норме примерно к 4 годам. Правилами словообразования значительно позже-примерно к 7-8 годам.

Аграмматическя дисграфия появляется не на самых первых этапах школьного обучения ребёнка, но предпосылки обнаруживаются уже в дошкольном возрасте: такие дети обычно начинают говорить позже положенного срока, фразовая речь чаще всего появляется лишь после двух-трёх, а иногда даже и четырёх лет; речь таких детей изобилует аграмматизмами.

В дошкольном возрасте речь может идти об изжитии аграмматизмов лишь в устной речи ребёнка, для этого необходимо решить следующие задачи:

* Помочь ребёнку усвоить основное смысловое значение каждой конкретной грамматической формы.

* Научить ребёнка самостоятельно образовывать грамматические формы, в том числе и в малознакомых словах, по заданному образцу.

* Дать ребенку достаточно много однотипных образцов правильных грамматических форм, что значительно облегчит для него их усвоение.

* За счёт многократных повторений воспитать у ребёнка прочный навык правильного употребления грамматических форм.

Итак, все меры профилактики, составляющие весь процесс дошкольного воспитания ребёнка, начиная с самого раннего возраста, должны быть, направлены на то, чтобы полноценно подготовить его к школе.

Поэтому работа должна вестись по нескольким направлениям:

1.Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

2.Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений.

3. Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.

4. Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.

5.Формирование связной речи: необходимо научить детей разным видам пересказа (подробному, выборочному, краткому); составлению рассказа по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т. п.

6.Совершенствование пространственно — временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способности к запоминанию, автоматизации и воспроизведению серий, включающих несколько различных движений.

7.Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами и пластилином и др.

8.Развитие тактильных ощущений: по средствам дермалексии проводят профилактическую работу по предупреждению дислексии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке; в воздухе рукой ребёнка; узнать буквы на ощупь и т.д.).

9.Расширение «поля зрения» ребёнка.

10.Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.

11.Подготовка к обучению грамоте: знакомство с основными понятиями (предложение, слово, слог, звук, буква), составление схем, моделирование.

Решение всех этих задач помогает сформировать базу для овладения школьными знаниями. Необходимость решения диктуется тем, что весь ход нормального речевого развития ребёнка протекает по строго определенным закономерностям, при которых каждое уже сформировавшееся звено является своего рода базой для полноценного формирования последующего.