Статья на тему: «Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с ОНР в теории и практике логопедии »
статья по логопедии на тему

Статья на тему:

«Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с ОНР  в теории и практике логопедии »

Анализ специальной литературы, приведённой в предыдущем разделе главы, позволил установить, что до настоящего времени изучение состояния словообразовательных возможностей детей с ОНР не являлось предметом отдельных исследований. Отсутствие специально разработанных методов детального изучения степени сформированности словообразовательных процессов у детей данной категории обуславливает дефицитарность и фрагментарность научных представлений об исследуемой проблеме. Малая изученность всего специфического своеобразия проявлений недоразвития словообразовательного умения у детей с ОНР объясняет то недостаточное внимание, которое уделяется в специальной методической литературе развитию словообразования. Обратимся к анализу обнаруженных в литературных источниках сведений, относящихся к проблеме преодоления недостаточности словообразовательных процессов у детей с системным недоразвитием компонентов языка.

     Характеристика общего недоразвития речи у детей впервые была дана известным учёным — Р.Е. Левиной[27]. Ею была описана такая категория детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых нарушенным оказалось «формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи». При этом у детей отмечается позднее появление речи, общий замедленный темп её развития, ограниченный запас слов, аграмматизмы, нарушения процессов фонемообразования. Исследования Р.Е. Левиной и её учеников показали, что недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: «от полного отсутствия речи или лепетного её состоянии до развёрнутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития».        

В зависимости от проявления тяжести недоразвития компонентов языка Р.Е. Левина предложила условное выделение трёх уровней речевого развития у таких детей, причём первые два характеризуют глубокие степени недоразвития речи, а третий, как наиболее высокий, проявляется лишь в отдельных пробелах в развитии лексики, грамматики и фонетики.

Широкая распространенность данного речевого нарушения и его влияние на овладение детьми устной и письменной речью обусловила пристальный интерес исследователей к проблеме. Изучения и преодоления общего недоразвития речи (Н.С. Жукова, Р.И Лалаева, Р.Е. Левина,  Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.)[27,26,21]. Анализируя состояние речи у детей с ОНР, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте (Н.С. Жукова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, С.Н. Шаховская и др.)[26,27,41] .Так, Р.Е. Левина[27], проведя поуровневый анализ состояния речевой функции у детей с общим недоразвитием речи, отмечала, что дети, имеющие первый и второй уровни речевого развития, совсем не пользуются навыками словообразования. У детей с третьим уровнем речевого развития, определяемы как уровень «развёрнутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития», отмечается незнание, неточное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменах слов и по звуковому и по смысловому принципам, в преимущественных употреблениях качественных прилагательных, в использовании относительных прилагательных в редких и лишь хорошо знакомых ситуациях. Подобная ограниченность лексических средств, по мнению Р.Е. Левиной, «частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений» . Автор прямо указывает на неумение пользоваться способами словообразования этими детьми, что приводит «к весьма ограниченной возможности варьировать слова». Зачастую «сама задача преобразования слова оказывается для детей малодоступной». Говоря о состоянии импрессивной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Р.Е. Левина отмечает существенное снижение понимания оттенков значений однокоренных слов.

Анализ восприятия обращённой речи этими детьми позволил Н.С. Жуковой определить следующие уровни понимания речи: нулевой, ситуативный, нормативный, предикативный, расчленённый. По мнению автора, лишь находясь на последнем — расчленённом — уровне понимания речи, ребёнок с ОНР «начинает различать изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами». По-второму, этот уровень понимания речи является наиболее типичным для детей с III уровне речевого развития ( по классификации Р.Е. Левиной). Данный уровень речевого развития характеризуется, по мнению Н.С. Жуковой[21], длительным периодом не расчленённого воспроизведения слов родного языка как доминантной особенностью. Таковое слитное воспроизведение словесных форм автор считает препятствием к проведению аналитической переработки усваиваемого извне речевого материала, что впоследствии препятствует овладению операциями с языковыми знаками. Невозможность оперирования с языковыми знаками. В частности, со словообразовательными морфемами, и приводит к такому состоянию словарного запаса, которое характеризуется в литературе особой скудностью, ограниченностью по сравнению с лексическим запасом нормально развивающихся сверстников. Это отчётливо проявляется при изучении у них состояния предметного, глагольного словаря и словаря признаков. Как отмечают Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, затрудняются даже в образовании некоторых уменьшительно-ласкательных форм имён существительных. Тем более затруднительным для них является образование относительных и притяжательных имён прилагательных и приставочных глаголов (деревко — деревце, ведречко — ведёрко, деревкин — деревянный и т.д.). При этом авторы отмечают, что в отдельных случаях дети с ОНР ( III уровень ) оказываются в состоянии правильно показать картинки с изображением соответствующих предметов, признаков, действий, но не могут правильно их назвать. Однако указанные исследователи подчёркивают, что в большинстве случаев, недоразвитие лексической стороны речи проявляется в типичном снижении понимания значений этих и других слов . Такая недостаточность приводит к стойким и постоянным лексическим ошибкам, таким как: замены названий действий словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает -шьёт, вырезает -рвёт и прочее), непонимание и неточное употребление названий форм предметов (овальный, прямоугольный, треугольный и т.д.), недостаточное употребление прилагательных (в первую очередь — относительных и притяжательных), неправильное образование существительных, прилагательных и глаголов суффиксальным и префиксальным способами и т.д. Аналогичные затруднения в словообразовании отмечают и другие авторы, изучавшие особенности состояния лексического строя языка у дошкольников с общим недоразвитием речи  (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и др.)[26]. Определённо, что недоразвитие процессов словообразования приводит к «сужению» объёма словаря детей, к дефицитарности в организации семантических полей, что, в свою очередь, препятствует активизации словаря, совершенствованию процессов поиска  слов и их переводу из пассивного в активный словарь.

Последние исследования Т.Б. Филичевой позволили выявить наличие дополнительного,  IV уровня речевого развития, характеризующего как остаточные проявления нередко выраженного общего недоразвития речи. Выделение данного уровня речевого развития позволяет провести  дифференцированное сравнение словообразовательных возможностей детей с ОНР. Расценивая IV уровень речевого развития как статус более высокого речевого мастерства ребёнка, нежели предыдущий уровень, предполагается, что и состояние словообразовательных умений и навыков должно носить положительный характер. Действительно, на этом уровне ребёнок уже «понимает и может самостоятельно образовывать  новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Но наряду с этим, ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы ( горшок для цветка — горшочный, человек, который строит дом — доматель и прочее), и использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщики» - мойчик, вместо «лисья» - лисник и пр.). Нередко попытки провести словообразовательные операции приводят к нарушению звукослоговой организации производного слова... остаются ошибки в образовании существительных с уменшительно-ласкательными суффиксами (сапожок — сапочек, голосок — голик и т.д.)».

У детей с IV уровнем речевого развития в качестве наиболее стойких отмечаются ошибки при образовании и употреблении следующих категорий производных слов:

•  Уменьшительно-ласкательных форм существительных (платьице — платенька, скворушка — скворчик, скворечник и т.д.);
• Существительных с суффиксами единичности (горошинка — горошка, гороховка, песчинка — песочинка, песочница и т.д.);
• Относительных  прилагательных (пуховый — пухный, клюквенный — клюковый);
•  Притяжательных прилагательных (волчий — волкин, лисий — лисовый и т.д.);

Особую же трудность у этих детей вызывало обозначение названий профессий женского рода ( лётчица — летчика, разведчица — развеска, кладовщица — кладовка и т.д.), образование увеличительных форм слов ( ножища — ноготица, сапожище — сапогина и т.д.), малознакомых сложных слов ( ледокол — легопад, далекол и прочее). Не всегда успешно дети справляются и с дифференциацией приставочных глаголов .

Приведённые выше данные характеризовали состояние словообразовательных процессов у детей с ОНР дошкольного возраста. Далее обратимся к анализу специальной литературы, посвящённой изучению речевых возможностей дошкольников с недоразвитием речи.

Исходя из характеристики структуры общего недоразвития речи, исследователи рекомендуют включать в коррекционно-образовательный процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению грамматической формы слова, по обучению навыкам образования уменьшительно-ласкательных форм слов. Дети должны приучаться находить общие и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые корни и разные приставки или суффиксу. Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос — носик, хвост — хвостик), объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов. Использование специальных дидактических игр и упражнений должно помочь детям усвоить различия между названиями действий, легко поддающихся демонстрации (убежал — прибежал, наливает — поливает — выливает, открывает — закрывает) .Такие упражнения должны, по мнению авторов, составить основу практического различения, выделения и обобщения значимых частей слов и, таким образом, способствовать полноценному овладению словом в его лексическом и грамматическом аспектах.

Раскрывая подобные направления логопедической работы, развивать у дошкольников умение активного использования способов словообразования, предлагая в такой последовательности:

• Практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватное их употребление;
• Практическое образование навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;
• Овладение в практическом плане понятием о родственных словах; о предлогах и дифференциации предлогов и приставок и т.п.

В качестве одного из средств реализации заявленных направлений работы автор предлагает упражнять детей в чтении таблиц с однокоренными словами («земля», земляк, земляника, земляничное и т.д.), а также со словами, имеющими разные корни, но одинаковые приставки («прилететь», прибежать, приехать, прискакать и т.д.).

По мнению ряда авторов, обучение детей с ОНР  элементарным словообразовательным умениям и навыкам должно начинаться задолго до школьного периода развития (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева и др.) [21,26]. Так, подготавливая этих детей к школе в течении двух лет, логопедам рекомендуется практическими способами формировать у дошкольников внимание к различным оттенкам слов, навыки понимания, образования и употребления в самостоятельной речи уменьшительно-ласкательных форм существительных и качественных прилагательных. В рамках общей коррекционной программы выделяются отдельные тематические занятия по обучению детей навыкам словообразования на материале существительных (например, со значением деятеля, вместилища), прилагательные (например, со значением соотнесённости с предметами питания, растениями, материалами и т.д.), глаголов (например, со значением разной направленности), а также сложно образованных слов. При этом авторы предлагают применять аналитический способ словообразования в качестве основного, опорного способа в процессе обучения дошкольников с ОНР словообразованию. В подобной работе Р.И. Лалаева[26] предлагает выделить три основных этапа:

•  Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей;
•  Работа над словообразованием по менее продуктивным моделям;
•  Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Остановимся подробно на изложении потребностей дошкольного образования детей с общим недоразвитием речи.

Анализ программы «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада»  позволил выделить в общем содержании коррекционной работы те направления, которые непосредственно связаны с формированием словообразования у детей указанной категории. Так, эти направления работы планируются и реализуются на протяжении двух лет обучения и воспитания детей (старшая и подготовительная группы). Каждый год обучения объединяет три условно выделенных периода обучения, в рамках которых планируются логопедические занятия лексико-грамматической направленности, выполняющие конкретные задачи, связанные с развитием словообразования.

Выводы :  Важнейшая характеристика созревания человека – формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития.         Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций.

     Словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.