Рабочая коррекционно-развивающая программа учителя-логопеда для детей средней группы с тяжелыми нарушениями речи
рабочая программа по логопедии (средняя группа) на тему

 «СОГЛАСОВАНО»                                                                    «УТВЕРЖДАЮ»

Зам. заведующего по ВМР                                                          Заведующий  МБДОУ КВ

Зарипова Л. Ш.                                                                            «Детский сад №1»

«__»_________2017 год                                                               «Синяя птица»

                                                                                                          Скакун Т. В.

                                                                                                        «__»_________2017 год

Рабочая коррекционно-развивающая программа учителя-логопеда для детей средней группы с тяжелыми нарушениями речи.

                                                       Учитель-логопед: Одинцова Т.В.

Содержание программы коррекционных развивающих занятий для детей средней группы с ТНР.

1. Целевой раздел. Пояснительная записка…………………….. стр.2
2. Содержательный раздел………………………………………. стр.21
3. Организационный раздел……………………………………    стр.46

Приложения…………………………………………………………..  стр.58

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

    Данная рабочая программа разработана для средней логопедической группы, в которой воспитываются дети с речевыми нарушениями от 4 до 5 лет, имеющие диагноз: тяжелое нарушение речи (ТНР).  «Программа» содержит материал для организации коррекционно-логопедической деятельности в средней  логопедической группе МБОУ КВ «Детский сад №1» «Синяя птица» г. Дзержинский.  Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу по образовательным областям, соответствующим ФГОС ДО, представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. Разработанная на основе ФГОС ДО, данная рабочая  программа учителя-логопеда, обеспечивает разностороннее развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению.

Программа составлена в соответствии с Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации», «Конвенцией ООН о правах ребенка», «Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования», Санитарно-эпидемиологическими требованиями  к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций.

        Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных  направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена ростом числа детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного генеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обусловливает актуальность «Программы» и необходимость ее внедрения в практику образования.

        «Программа»  разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Она базируется:

•        на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира,

•        на философской теории познания, теории речевой деятельности: о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности.

В основе «Программы» лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной  структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».

«Программой» предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.

« Программа» включает следующие образовательные области:

•        социально-коммуникативное развитие,

•        познавательное развитие,

•        речевое развитие,

•        художественно-эстетическое развитие,

•        физическое развитие.

Цель реализации «Программы» - проектирование модели логопедической коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с речевыми нарушениями, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Коррекционно-образовательный процесс представлен в «Программе»  как целостная структура, а сама «Программа» является комплексной.

 Задачи «Программы»:

•        способствовать общему развитию дошкольников с речевыми нарушениями, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;

•        создать благоприятные условия для развития детей с нарушениями речи в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

•        обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

•        способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Решение конкретных задач коррекционно-логопедической работы возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов коррекционного процесса, а также при участии родителей в реализации программных требований.

Теоретической основой «Программы» стали:

- концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений,

- учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);

- концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

- концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.М. Солнцев)

- концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);

- современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

«Программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;

- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

- сотрудничество организации с семьями;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);

- учет этнокультурной ситуации развития детей.

- специальные условия для получения образования детьми с речевыми нарушениями, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществление квалифицированной коррекции нарушений их развития.

    Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)- это дети с поражением центральной нервной системы, что обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

                 Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития ( по Р.Е.Левиной)

Активный словарь детей с ТНР находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим, часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами, а также совершенно непохожих на произносимое слово. В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях.

    Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться.

    Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например паук- жук, таракан, пчела и т.д.

     Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать – дверь)или наоборот (кровать- спать).

      Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов.

    Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

    На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и др. У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание.

    Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту- папа уехал.

    Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

     Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена.

      Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

  Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития ( по Р.Е.Левиной)

   Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных и наречий.

В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом. Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор – яблоко не).

     В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы- по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

      Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы- в инфинитиве или в форме 3 лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в лице и роде.

       Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной ( играет с мячику).Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши).Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот.

      В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

     Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

       Предлоги в речи детей встречаются редко, чаще заменяются или опускаются.

        Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

        Способами словообразования дети не владеют.

        У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о себе, о семье, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

        Понимание речи детей улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

        Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16-20. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

       Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза – вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведе-

нии звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой

слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, по-

следовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.

При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи де-

тей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие

затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных

слов со стечением согласных.

     В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем.

     Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирования словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов.

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е.Левиной)  

    На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

     Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их.

     Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

     Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственные воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений.

     Наречия используются редко.

     Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги. Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия. Предлоги могут опускаться или заменяться.

     У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха);замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода; склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное согласование существительных и прилагательных, реже – неправильное согласование существительных и глаголов.

    Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением. Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным.

     В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения отмечаются у детей при распростронении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. 

     У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

     Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов.

     Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

     Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития ( по Т.Б.Филичевой)

    Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

     Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова.

     Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

     Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия.

      Для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику.

     Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.

      Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов.

      Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов.

      На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике, у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов.

      В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа. Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода, единственного и множественного числа, нарушения в согласовании числительных с существительными.

      Особую сложность для детей с четвертым уровнем речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов, в замене союзов, в инверсии.

      Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково.

      Отличительной особенностью детей с четвертым уровнем речевого развития являются недостатки связной речи: нарушение логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

      При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.

    Среднюю   группу  МБОУ КВ «Детский сад №1 «Синяя птица» посещают дети с логопедическими заключениями ТНР.  Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в данных условиях конкретизируется в соответствии с категорией воспитанников: «Программа» составлена на основе «Примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Нищевой Н.В.

Коррекционная работа в средней  логопедической группе осуществляется на:

                                 •        фронтальных  занятиях,

                                 •        подгрупповых  занятиях,

                                 •        индивидуальных  занятиях.

Фронтальные логопедические занятия в средней  группе  включены в общую сетку занятий, проводятся 2 раза в неделю в первой половине дня в 9.00, что соответствует требованиям Сан Пин.  Их содержание направлено на развитие фонематического слуха детей, развитие их лексико-грамматических категорий, связной речи и пронизано лексико-тематическим планированием.

Дети с ТНР   посещают  подгрупповые логопедические занятия, которые по своему содержанию дублируют фронтальные, уточняя и закрепляя речевые умения  и навыки детей.

На индивидуальных занятиях осуществляется коррекция нарушений фонетической стороны речи. Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков раннего и  позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация. Коррекция дыхательной и голосовой функции.

Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация требований здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе.

Работа учителя-логопеда по коррекции и развитию речи строится по следующим направлениям:

• отработка правильного произношения звуков и правильного воспроизведения звукослоговой структуры слова;
• развитие просодической стороны речи и речевого дыхания;
• развитие фонематического восприятия и обучение детей элементарным формам фонематического анализа;
• уточнение, обогащение и активизация лексического запаса;
• развитие навыков понимания и употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей;
•  развитие коммуникативной функции речи, расширение возможностей участия детей в диалоге, формирование связной монологической речи;
• развитие мелкой моторики пальцев рук.

В коррекционно-развивающей логопедической работе с детьми активно используются следующие технологии:

• моделирование, схематизация и иллюстрирование;
• коррекционные технологии;
• ИКТ;
• игровые технологии;
• здоровьесберегающие технологии.

Методы:

• объяснительно-иллюстративный,
• репродуктивный,
• частично поисковый,
• коммуникативный,
• информационно-коммуникационный;
• методы контроля,
• самоконтроля и взаимоконтроля.

Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми средней логопедической группы с ТНР.

Логопедическая работа

Ребенок:

• проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать ( с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо цели;
• понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
• использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
• различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;
• использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;
• пересказывает ( с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;
• составляет описательный рассказ по вопросам ( с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
• различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
• владеет простыми формами фонематического анализа;
• использует различные виды интонационных конструкций.

Социально-коммуникативное развитие  

Ребенок:

• выполняет взаимосвязанные ролевые действия, понимает и называет свою роль;
• выполняет ролевые действия, изображающие социальные функции людей;
• участвует в распределении ролей до начала игры;
• выполняет знакомые ролевые действия в соответствии с содержанием игры, использует их в различных ситуациях, тематически близких уже освоенной игре;
• отображает в игровых действиях отношения между людьми (подчинение, сотрудничество);
• использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;
• передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;
• вступает в ролевое взаимодействие с детьми;
• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
• проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь.

 Познавательное развитие  

Ребенок:

• создает предметный рисунок с деталями, меняя замысел по ходу изображения;
• создает предметные конструкции из пяти-шести деталей;
• осваивает конструирование из бумаги и природных материалов;
• выбирает из нескольких одну карточку по названию цвета или формы;
• располагает по величине пять-семь предметов одинаковой формы;
• занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь,в течении некоторого времени (15-20 мин);  
• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
• осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения самостоятельно;
• находит и различает простейшие графические образцы, конструирует из плоскостных элементов ( геометрическая мозаика, геометрические фигуры) и палочек;
•  использует конструктивные умения в ролевых играх;
• осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
• анализирует объект, воспринимая его во всем многообразии свойств, определяет элементарные отношения сходства и различия;
• имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков; узнает и называет реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
• действует по правилу или по инструкции в предметно-практических и игровых ситуациях;
• использует схему для ориентировки в пространстве;
• распределяет предметы по группам на основе общего признака (одежда, обувь, посуда);
• запоминает по просьбе взрослого шесть-семь названий предметов.

Речевое развитие  

Ребенок:

• владеет элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
• может самостоятельно получать новую информацию ( задает вопросы, экспериментирует);
• обладает значительно возросшим объемом понимания речи;
• обладает возросшими звукопроизносительными возможностями;
• употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
• с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;
• сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений ( с помощью взрослого и самостоятельно);
• обладает значительно расширенным активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы;
• владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с взрослыми.

Художественно-эстетическое развитие  

Ребенок:

• изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел опережает изображение;
• самостоятельно вырезает фигуры простой формы;
• наклеивает вырезанные фигуры на бумагу, создавая орнамент или предметное изображение;
• положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;
• знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;
• знает основные цвета и их оттенки, ориентируется на плоскости листа;
• соотносит части реального предмета и его изображения, показывает и называет их, передает в изображении целостный образ предмета;
• сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
• внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки;
• проявляет желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью.

Физическое развитие  

Ребенок:

• проходит по скамейке, перешагивая незначительные препятствия;
• отбивает мяч о землю одной рукой несколько раз подряд;
• продевает шнурок в ботинок и завязывает бантиком;
• бегает, преодолевая препятствия: обегая кегли, пролезает в обруч и др.;
• подбрасывает и ловит мяч двумя руками с хлопком (несколько раз);
• поочередно прикасается большим пальцем  к кончикам пальцев той же руки ( от мизинца к указательному и обратно);
• выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
• самостоятельно перестраивается в звенья с опорой на ориентиры;
• выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
• выполняет движения с речевым и музыкальным сопровождением;
• элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия, боли и т.д.;
• самостоятельно и правильно умывается, моет руки, самостоятельно следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, самостоятельно одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.

Таким образом, разработанная   в соответствии с ФГОС ДО «Программа» направлена на:

•        охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее развитие, коррекцию нарушений речевого развития,

•        обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения,

•        раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе,

•        использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с речевыми нарушениями модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития,

•        обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с нарушениями речи в МБОУ обеспечивается целостным содержанием «Программы».

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

Содержание «Рабочей программы» направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями:

1.        структурно - системный – согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое;

2.        принцип комплексности – предполагает комплексное воздействие различных технологий;

3.        принцип дифференциации – раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами;

4.        принцип концентризма – предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам – концентрам, речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности;

5.        принцип последовательности – реализуется в построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному;

6.        принцип коммуникативности – заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации;

7.        принцип доступности – определяет необходимость отбора материала в соответствии  с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания;

8.         принцип индивидуализации – предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную;

9.        принцип интенсивности – предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации;

10.        принцип сознательности – обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений;

11.        принцип активности – обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности;

12.        принцип наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения – позволяет правильно организовать процесс коррекционно – развивающего обучения.

Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с речевыми нарушениями тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.

      «Рабочая программа»  включает логопедическую работу по пяти образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В совокупности они позволяют обеспечить коррекционно-образовательную работу с дошкольниками с речевыми нарушениями комплексно и многоаспектно.

      Коррекционно-развивающая работа с детьми с речевыми нарушениями в основном представляет собой игровую деятельность, в разных формах организации деятельности игровой метод выступает ведущим.

Направления логопедической работы в средней группе.

Важнейшая задача второй ступени обучения детей с тяжелыми нарушениями речи(средняя группа) состоит в формировании у них способность к усвоению элементарных языковых закономерностей.

Содержание логопедических занятий в этот период направлено на актуализацию и систематизацию речевого материала, усвоенного на предыдущей ступени обучения, совершенствование механизмов сенсомоторного уровня. Развитие основных качеств движения: объема, точности, темпа, ритма, активности, координации.

В логопедической работе с детьми с дизартрией развитию фонематического восприятия предшествует работа по формированию сенсорно-перцептивного уровня восприятия в процессе имитации слогов, поскольку при дизартрии первичные расстройства возникают на диагностико-практическом уровне, который с неврологической точки зрения обусловливает механическую имитацию звуков речи.

Обучение правильному употреблению звукоподражательных глаголов.

Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слова. Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы.

Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, - снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче. Формирование мягкой атаки голоса. Развитие физиологического дыхания и собственно речевого дыхания. На данном этапе целесообразно использовать не только упражнения, направленные на развитие правильного выдоха и вдоха, но и вводить задания с воспроизведением речевого материала

Обучение правильному употреблению звукоподражательных глаголов.

Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов. Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы.

Педагогические ориентиры:

- развивать произвольность мыслительной деятельности детей и формировать ее основные компоненты;

- способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности, накоплению знаний, достаточных для решения поставленных задач, формированию навыка самоконтроля; поддерживать положительное эмоциональное состояние детей в течение всего занятия;

- совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений детей в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;

- расширять возможности понимания детьми речи параллельно с расширением их представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности;

- обогащать предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) словарь импрессивной и экспрессивной речи в ономасиологическом (обращается внимание на названия объектов) и семасиологическом (обращается внимание на семантику слова) аспектах;

- формировать грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в импрессивной и экспрессивной речи;

- формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических связей в составе предложения;

- расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их монологическую речь;

- учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, соблюдая последовательность рассказывания;

-осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

- создавать благоприятные условия для последующего формирования функций фонематической системы;

- осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи, развивать фонематические процессы.

ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ, СОДЕРЖАНИЕ И ПЛАН РЕАЛИЗАЦИИ МЕРОПРИЯТИЙ
Модель организации коррекционно-о6разовательного процесса

1 этап: Исходно – диагностический.

Задачи этапа:

1.Сбор анамнестических данных посредством изучения медицинской и педагогической документации ребёнка.

2. Проведение процедуры психолого-педагогической и логопедической диагностики детей: исследование состояния речевых и неречевых функций ребёнка, уточнение структуры речевого дефекта, изучение личностных качеств детей, определение наличия и степени фиксации на речевом дефекте. Результат:

Определение структуры речевого дефекта каждого ребёнка, задач коррекционной работы.

Заполнение речевых карт.

2 этап: Организационно – подготовительный.

Задачи этапа: 

1.Определение содержания деятельности по реализации задач логопедической деятельности, формирование подгрупп для занятий в соответствии с уровнем сформированных речевых и неречевых функций.
2. Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим материалом в соответствии с составленными планами работы.

3. Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.
4. Индивидуальное консультирование родителей - знакомство с данными логопедического исследования, структурой речевого дефекта, определение задач совместной помощи ребёнку в преодолении данного речевого нарушения, рекомендации по организации деятельности ребёнка вне детского сада.

Результат:
Конструирование индивидуальных программ коррекции речевого нарушения в соответствии с учётом данных, полученных в ходе логопедического исследования.

3 этап: Коррекционно – технологический. 

Задачи этапа:

1. Реализация задач, определённых в индивидуальных, подгрупповых планах.  
2. Психолого-педагогический и логопедический мониторинг.

3. Согласование, уточнение и корректировка меры и характера коррекционно-педагогического влияния субъектов образовательного процесса.
4. Индивидуальное консультирование родителей о ходе коррекционного процесса, посещение ими индивидуальных занятий, овладением приёмами автоматизации корректируемых звуков.

5. Взаимодействие с педагогами по тетрадям  взаимодействия, проведение консультаций.

Результат: 
Достижение определённого позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.

4 этап: Итогово – диагностический.

Задачи этапа: 

1.Проведение диагностической процедуры логопедического исследования состояния речевых и неречевых функций ребёнка - оценка динамики, качества и устойчивости результатов коррекционной работы с детьми.
2. Определение дальнейших образовательных (коррекционно-образовательных) перспектив детей, выпускников ДОУ.
Результат: 
Решение о прекращении логопедической работы с ребёнком, изменении её характера или продолжении логопедической работы.

      В средней группе 2 групповых (фронтальных) занятия.    Каждую неделю выделяются лексические темы, в их контексте проводится специальная работа по совершенствованию фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи детей.

 При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ТНР .

Длительность индивидуальных и подгрупповых занятий: 15-20 минут в зависимости от неврологичского статуса ребенка и поставленных задач, длительность фронтальных занятий – 20 минут. Календарное планирование составлено с учетом разработанной в учреждении последовательности лексических тем. Для того чтобы ребенок был лучше погружен тему, лексико-грамматические категории часто отрабатываются на занятиях по продуктивной деятельности и успешно закрепляются.
Планирование прилагается.

     На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скорректированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала, с учетом лексической темы фронтального занятия.                

 Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов. Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени;
• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

   Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

В речевой карте каждого ребенка отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе логопедического обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка с ТНР речи. Это позволяет повысить эффективность занятий и осуществлять личностно-ориентированный  подход в обучении и воспитании.

Коррекционно-логопедическая работа осуществляется систематически и регулярно. Знания, умения и навыки, полученные ребёнком на индивидуальных логопедических занятиях, закрепляются воспитателями, специалистами и родителями. На каждого ребёнка группы оформляется индивидуальная тетрадь. В неё записываются задания для закрепления знаний, умений и навыков, полученных на занятиях. Учитывая, что ребёнок занимается под руководством родителей, воспитателей, логопед в тетради даёт методические рекомендации по выполнению  предложенных заданий.

Основной формой работы во всех пяти образовательных областях Программы является игровая деятельность — основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения. Коррекционно-развивающее занятие в соответствии с Программой не тождественно школьному уроку и не является его аналогом.

Педагогические ориентиры по образовательным областям.

1.СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ.

В среднем дошкольном возрасте у детей развивается дифференцированный интерес к театрализованным играм, заключающийся в формировании игровых предпочтений происходит становление мотивации к театрализованной игре как средству самовыражения. Дети овладевают навыками перевоплощения, что выражается в освоении и развитии средств вербальной и невербальной выразительности.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй, также как и на первой, ступени обучения в разделе «Игра»:

-сюжетно-ролевая игра, поскольку именно в ней активизируются языковые средства детей, совершенствуется силы голоса, узнавание и воспроизведение ритмико-мелодических фрагментов, применительно к бытовым ситуациям;

- дидактические игры (игры с дидактическими игрушками и природным материалом, настольно-печатные и словесные игры);

- (интеграция с логопедической работой и образовательной областью «Речевое развитие»);

- театрализованные игры - продолжаем учить детей имитировать движения, голоса, «преображаться» в процессе театрализованных игр; учить детей говорить от имени персонажа, отражая его подлинные намерения развивать умение детей имитировать движения в пластике в соответствии с эмоциональным состоянием персонажа;

- подвижные игры с использованием полифункционального игрового оборудования. Подвижные игры для детей ТНР благоприятно влияют на развитие оптимального типа физиологического дыхания, на формирование сенсорно-перцептивных и моторных компонентов деятельности детей. Таким образом, посредством подвижных игр развиваем голос и правильное звукопроизношение, формируем осмысленную моторику и двигательное воображение.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй, также как и на первой, ступени обучения следующим разделам:

1. Игра.

2. Представления о мире людей и рукотворных материалах.

3. Безопасное поведение в быту, социуме, природе.

4. Труд.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально - коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируют ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой логопедом. Для формирования коммуникативных способностей детей среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).

В образовательный процесс желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов, работающих ними.

Игра. Обучение игре дошкольников с ТНР в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй ступени обучения проводится в форме развивающих образовательных ситуаций. В них могут принимать участие от двух до семи человек в зависимости от особенностей речевого и личностного развития детей. Наиболее успешно эта работа проводится в форме совместных игр воспитателя с детьми, создания предметно - игровой среды, стимулирующей желание детей играть, побуждающей их к самостоятельному, творческому взаимодействию с игрушками, предметным миром, друг с другом на основе речевых и неречевых средств взаимодействия.

Первостепенное значение в этот период приобретает сюжетно-ролевая игра, поскольку именно в ней активизируются языковые средства детей применительно к бытовым ситуациям. Взрослые, создавая интересную для детских игр предметно - развивающую среду, помогают им овладеть разнообразными сюжетами игр, подводят их к самостоятельному созданию игровых сюжетов.

На второй ступени обучения закрепляется интерес детей с ТНР к театрализованным играм. В это время проявляется дифференциация интересов к театрализованным играм, заключающаяся в формировании игровых предпочтений (например, дети чаще выбирают драматизацию или режиссерскую игру), происходит становление мотивации к театрализованной игре как средству самовыражения. Дети учатся навыкам перевоплощения, осваивают средства вербальной и невербальной выразительности

Важно побуждать детей к использованию в творческих играх строительно-конструктивного материала (деревянного напольного конструктора, полифункциональных мягких модульных наборов и др.)

На второй ступени обучения возрастает роль игр с правилами, подвижных и дидактических.

Подвижные игры включаются в занятия с детьми (в том числе и логопедические), в прогулки, в режимные моменты, в досуговые мероприятия. Рекомендуется использовать игры малой и средней подвижности, обращая внимание на развитие основных двигательных качеств: объема, точности, темпа, активности, координации.

Дидактические игры (игры с дидактическими игрушками и природным материалом, настольно-печатные и словесные игры) способствуют формированию у детей умений действовать в коллективе в соответствии с правилами игры, выполняя простые игровые алгоритмы. Особое внимание в этот период обращается настольно-печатные игры. Они, с одной стороны, позволяют формировать у детей с ТНР умение объяснять сверстникам правда игры, принимать игровую задачу, замечать и называть нежное соответствие игровой задачи и результата.

Представления о мире людей и рукотворных материалах

Для ознакомления детей с ТНР с миром людей, предметов и природы на второй ступени обучения широко используются разнообразные методы обучения в различном сочетании. Прежде всего, это:

- элементарные опыты;

- упражнения;

- практические ориентировочно-исследовательские действия с предметами;

- наблюдения;

- демонстрация натуральных предметов и их моделей, видеоматериалов, кинофильмов, диафильмов, фотографий, иллюстраций картин и картинок, показ которых сочетается со словесными объяснениями, рассказом педагога или беседой, чтением художественной литературы.

В этот период с детьми проводятся экскурсии, организаторами которых становятся педагоги и родители. Экскурсии расширяют возможности познания детьми объектов и явлений социальной и природной действительности в естественных условиях их существования.

Педагогические ориентиры:

- продолжать развивать любознательность детей, их желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем мире;

- формировать познавательные установки: «Почему это происходит?», «Почему он такой (по цвету, форме, величине и т. д.)?»;

- развивать диалогическую и монологическую речь детей, поддерживая инициативные диалоги между ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая детей в разговор, побуждая рассказывать о своих впечатлениях, высказываться по содержанию наблюдаемых объектов, действий людей, литературных произведений;

- знакомить детей с занятиями и трудом взрослых;

- укреплять образ «Я», расширять представления о собственных возможностях и умениях, об успехах других детей;

- привлекать внимание детей к различным видам социальных отношений, учить передавать их в сюжетно-ролевых и театрализованных играх;

- развивать способность детей выражать свое настроение, потребности с помощью различных пантомимических, мимически и других средств;

- развивать стремление детей передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений;

- расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых в жизни человека (одежда, обувь, мебель, посуда и др.);

- расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении (двор, магазин, деятельность людей, транспорт и др.);

- продолжать формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной);

- расширять представления детей о праздниках (Новый год, день рождения, Рождество, Пасха, Масленица, проводы осени, спортивный праздник);

- расширять представления детей о художественных промыслах (различные росписи, народные игрушки и т. п.);

- продолжать знакомить детей с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), обучая их разыгрыванию содержания литературных произведений по ролям.

2.ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ  РАЗВИТИЕ.

Конструирование:

-закреплять конструктивные умения и навыки, приобретение детьми на первой ступени обучения;

- продолжать развивать интерес детей к конструктивной деятельности;

- развивать умение обыгрывать постройки сразу после их выполнения;

- закреплять названия элементов строительных наборов (шар, кубик, брусок, кирпич, пластина);

- формировать умение детей воспринимать и сравнивать элементы детских строительных наборов и реальные предметы размерам (понимая и употребляя при этом слова, большой, маленький, больше - меньше, одинаковый, блинный - короткий, высокий - низкий, выше - ниже, длиннее - короче), по расположению (понимая и употребляя слова внизу - наверху, рядом, около близко - далеко, дальше - ближе);

- продолжать учить детей анализировать образцы (соблюдая последовательность анализа; с помощью взрослого и воспроизводить их на основе проведенного анализа;

- учить детей создавать знакомые постройки из нового строительного материала;

- учить детей воссоздавать знакомые постройки по представлению и словесному заданию;

- продолжать учить детей сравнивать готовую конструкцию с образцом, называть части конструкции, объяснять, из чего они сделаны, а также понимать их функциональное назначение;

- продолжать учить детей воссоздавать целостный образ объекта из разрезных картинок (две, три, четыре части) и картинок с вырубленными частями (от двух до пяти) круглой квадратной, треугольной формы;

- учить детей работать вместе в процессе выполнения коллективных работ;

- знакомить детей с планированием работы, использовать во время работы помощь в виде «пошагового» планирования с последующим словесным отчетом о последовательности действий;

- знакомить детей с простейшими графическими образцами, учить их находить среди нескольких построек ту, которая изображена на образце;

- учить детей конструировать из плоскостных элементов (геометрическая мозаика, геометрические фигуры) и палочек

- учить детей моделировать целостный образ предмета из отдельных фрагментов (конструкторские наборы, сборно-разборные игрушки, разрезные картинки);

- развивать осознанное восприятие пространственных свойств предметов (зрительно и на ощупь);

- формировать у детей представления о форме, величине пространственных отношениях, учить отражать их в слове;

- совершенствовать систему «взгляд - рука», развивать «опережающий» взор;

- поддерживать и стимулировать стремление детей использовать конструктивные умения в ролевых играх;

- учить детей словесному отчету о ходе выполнения задания (первый уровень словесной регуляции);

- развивать и поддерживать у детей словесное сопровождение практических действий (второй уровень словесной регуляции).

Представления о себе и об окружающем мире:

 -продолжать стимулировать развитие любознательности детей, их желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем мире;

- формировать познавательные установки: «Почему это происходит?», «Почему он такой (по цвету, форме, величине и т. д.)?»;

- расширять и углублять представления о местах обитания, образе жизни и способах питания животных и растений;

- формировать у детей умение устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

- углублять и расширять представления детей о явлениях природы (вода, ветер, огонь, снег, дождь), о сезонных и суточных изменениях (лето - зима, весна - осень, день - ночь, утро - вечер); учить детей связывать их с изменениями в жизни людей животных, растений;

- продолжать формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной);

- развивать сенсорно-перцептивную способность, исходя из принципа целесообразности и безопасности, обучать детей выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;

- продолжать знакомить детей с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), обучая их разыгрыванию содержания литературных произведений по ролям.

Элементарные математические представления:

-учить детей показывать различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности, с помощью пантомимических средств после предварительного тактильного и зрительного обследования предметов;

- формировать представления детей о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных признаков;

- учить детей элементарным счетным действиям с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

- развивать сенсорно-перцептивные способности детей: учить узнавать количество предметов, форму, величину на ощупь, зрительно; узнавать количество хлопков (ударов) на слух;

- формировать операционально-техническую сторону деятельности: действовать двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать, поворачивать, расставлять в ряд, брать по одной игрушке, картинке, убирать счетный материал и т. п.);

- развивать зрительно-двигательную координацию детей, учить их прослеживать взглядом движение руки, игрушки, расположение картинок и т. п.;

- учить детей узнавать цифры 1, 2, 3 и соотносить их с соответствующим количеством пальцев и предметов, изображать цифры 1, 2, 3 (рисовать, конструировать, лепить);

- развивать способность детей определять пространственное расположения предметов относительно себя (впереди - сзади рядом со мной, надо мной, подо мной);

- учить детей соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений;

- учить детей образовывать множества из однородных и разнородных предметов, игрушек, их изображений; группировать предметы в множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты; по величине (большой - маленький, широкий - узкий, высокий - низкий), по количеству (в пределах пяти и больших пределах в зависимости от успехов детей группы);

- учить детей вычленять анализируемый объект, видеть его во всем многообразии свойств, определять элементарные отношения сходства и различия;

- формировать представления детей о времени: на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) узнавать и называть реальные явления и их изображения - контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).

3.РЕЧЕВОЕ   РАЗВИТИЕ

-преодолевать неречевой и речевой негативизм у детей (чувства неуверенности, ожидание неуспеха), формирование устойчивого эмоционального контакта с взрослыми и со сверстниками;

- формировать у детей навыки взаимодействия «ребенок - взрослый», «ребенок - ребенок»;

- развивать потребность в общении и формировать элементные коммуникативные умения, обучая детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;

- обучать детей элементарным операциям внутреннего программирования высказывания с опорой на реальные действия на невербальном и вербальном уровнях: показ и называние картинок, изображающих игровые ситуации;

- разыгрывать с детьми ситуации, в которых необходимо использовать звукоподражание, элементарное интонирование речевых звуков, имитацию неречевых звуков (смеха или плача ребенка, кипения чайника, льющейся воды, движения или сигнала автомобиля, звука, сопровождающего зеленый сигнал светофора), произнесение отдельных реплик по ситуации игр с образными игрушками;

- уточнять и расширять активный словарный напас с последующим включением его в простые фразы;

- стимулировать желание детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация действий детьми);

- формировать элементарные общие речевые умения детей;

- учить детей задавать вопросы и отвечать на них, формулировать простейшие сообщения и побуждения, то есть пользоваться различными типами коммуникативных высказываний;

- воспитывать внимание детей к речи окружающих и расширять объем понимания речи;

- формировать усвоение детьми продуктивных и простых по семантике грамматических форм слов и словообразовательных моделей;

- учить детей использовать простые структуры предложений в побудительной и повествовательной форме;

- закреплять владение разговорной (ситуативной) речью в общении друг с другом и с взрослыми;

- стимулировать спонтанную речевую деятельность детей, речевую инициативность, потребность задавать вопросы;

- учить детей задавать вопросы и отвечать на них, строить простейшие сообщения и побуждения, то есть пользоваться различными типами коммуникативных высказываний;

- расширять предметный, предикативный и адъективный словарный запас детей, связанный с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом;

- развивать диалогическую форму речи детей, поддерживать инициативные диалоги между ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая детей в разговор;

- знакомить детей с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями) и учить их разыгрывать содержание литературных произведений по ролям.

4.ХУДОЖЕСТВЕННО – ЭСТЕТИЧЕСКОЕ   РАЗВИТИЕ.

Изобразительное творчество

 -формировать положительное эмоциональное отношение детей к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;

- развивать художественно-творческие способности детей;

- развивать художественный вкус детей, их интерес к изобразительному искусству;

- закреплять представления детей о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, их свойствах (карандаши, фломастеры, кисти, бумага краски, мел, пластилин, глина и др.);

- развивать стремление детей изображать реальные предметы, помогать им устанавливать сходство изображений с предметами («Посмотри! На что похоже? Чем отличается?»);

- закреплять умения детей пользоваться карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками и др.;

- учить детей рисовать прямые, наклонные, вертикальные, горизонтальные и волнистые линии одинаковой и разной толщины и длины, а также сочетать прямые и наклонные линии;

- учить детей рисовать округлые линии и изображения предков округлой формы;

- продолжать знакомить детей с основными цветами и их оттенками: оранжевым, коричневым, фиолетовым, серым, голубым;

- знакомить детей с насыщенностью цвета (светлый - темный);

- формировать у детей пространственные представления: ближе, дальше, верх, низ, середина;

- формировать представления детей о величине и ее параметрах (большой - маленький, больше - меньше, высокий - низкий, выше - ниже, толстый - тонкий, длинный - короткий, длиннее - короче);

- учить детей ориентироваться на плоскости листа (низ, середина, верх);

- закреплять умение детей раскрашивать красками поверхность листа;

- учить детей закрашивать контурные изображения красками, карандашами, фломастерами;

- закреплять умение детей проводить пальцем, кистью и специально оборудованными средствами (тампоном из поролона, ваты) различные мазки: длинные, короткие, толстые и тонкие;

- закреплять умение детей рисовать кистью приемами примакивания и касания листа бумаги кончиком кисти;

- знакомить детей с приемами декоративного рисования;

- развивать у детей чувство ритма в процессе работы с кистью, карандашами, фломастерами;

- совершенствовать умение детей работать с клеем при выполнении аппликаций из готовых форм;

- закреплять умение детей составлять изображение путем названия готовых форм.

- учить детей приемам рваной аппликации;

- продолжать учить детей приемам работы с глиной, пластилином (разминать, разрывать на крупные куски, соединять отщипывать мелкие куски, раскатывать прямыми и круговыми движениями, расплющивать);

- учить детей соотносить части реального предмета и его изображения, показывать и называть их, передавать в изображении целостный образ предмета;

- учить детей сравнивать выполненное изображение с натурой или образцом, постепенно подводя к пониманию оценки;

- учить детей сотрудничать с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

- знакомить детей с декоративным искусством (жостовская, хохломская, городецкая роспись), народными игрушками (дымковская, каргопольская филимоновская, богородская), керамическими изделиями, с малыми скульптурными формами;

- знакомить детей с произведениями живописи.

Музыка

 -продолжать воспитывать слушательскую культуру детей, развивать умение понимать и интерпретировать выразительные средства музыки;

- развивать умение детей общаться и сообщать о себе, своем строении с помощью музыки;

- развивать у дошкольников музыкальный слух: интонационный, мелодический, гармонический, ладовый; способствовать освоению детьми элементарной музыкальной грамоты;

- развивать у детей координацию слуха и голоса, способствовать приобретению ими певческих навыков;

- учить детей приемам игры на детских музыкальных инструментах;

- развивать чувство ритма, серийность движений;

- учить детей элементам танца и ритмопластики для создания музыкальных двигательных образов в играх и драматизациях;

- учить детей связывать знакомые мелодии с образами животных: зайца, медведя, лошадки и др.;

- учить детей различать музыку: марш, пляску, колыбельную;

- расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во время танцев, музыкально-ритмических упражнений (с флажками, листьями, платочками, погремушками, мячами, шарами и др.);

- продолжать учить детей выполнять танцевальные движения: поднимать одновременно обе руки, опускать, убирать руки за спину махать над головой одной рукой;

- стимулировать желание детей самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;

- учить детей выделять вступление, начинать петь по сигналу музыкального руководителя;

- учить детей петь по возможности все слова песни или поддать взрослому;

- учить детей передавать в песне простые мелодии, подражая интонации взрослого;

- продолжать знакомить детей с игрой на некоторых детей музыкальных инструментах (триоле, свирели, металлофоне, маракасах) для коллективного исполнения.

5.ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ.

Физическая культура:

 -развивать у детей двигательную память и зрительное внимание, выполняя двигательные цепочки из трех-пяти элементов;

- обучать детей выполнению заданий на мышечную релаксацию по представлению;

- развивать у детей соответствующую их возрасту динамическую и зрительно-моторную координацию;

- формировать у детей навык владения телом в пространстве;

- развивать одновременность и согласованность движений;

- учить детей выполнять разноименные разнонаправленные движения;

- учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья с опорой на ориентиры;

- формировать у детей навыки сохранения равновесия;

- учить детей выполнять повороты в сторону;

- учить детей выполнять общеразвивающие упражнения в заданном темпе;

- учить детей четко соблюдать заданное направление, выполнять упражнения с напряжением (не сгибать руки в локтях, ноги в коленях);

- учить детей сохранять правильную осанку во время ходьбы, заданный темп (быстрый, средний, медленный);

- учить детей выполнять разные виды бега, быть ведущим колонны; при беге парами согласовывать свои движения с движениями партнера;

- учить детей энергично отталкиваться, мягко приземляться с сохранением равновесия;

- продолжать учить детей ловить мяч (расстояние 1,5 м), отбивать его от пола не менее пяти раз подряд;

- учить детей принимать исходное положение при метании;

- учить детей ползать разными способами;

 -формировать умения детей лазать по гимнастической (веревочной, каркасной веревочной) лестнице;

- развивать ритмичность, пластичность и выразительность движений детей в соответствии с вербальным и невербальным образом;

- продолжать учить детей выполнять движения с речевым и музыкальным сопровождением (по образцу, данному взрослым, самостоятельно);

- формировать у детей умения осваивать более сложные в организационном плане игры и эстафеты.

Представления о здоровом образе жизни и гигиены:

-способствовать становлению интереса детей к правилам здоровьесберегающего поведения;

- развивать у детей представления о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях здоровья и условиях его сохранения: режим, закаливание, физкультура и пр.;

- формировать у детей умения элементарно по вопросам взрослого описывать свое самочувствие, привлекать внимание взрослого в случае плохого самочувствия, боли и т. д.;

- закреплять умения детей самостоятельно и правильно умываться, мыть руки, самостоятельно следить за своим внешним видом, соблюдать культуру поведения за столом, самостоятельно одеваться и раздеваться, ухаживать за вещами личного пользования;

- формировать у детей потребность и умение выполнять утреннюю гимнастику, различные закаливающие процедуры с незначительной помощью взрослого или самостоятельно;

- закреплять навыки орудийных действий детей в процессе самообслуживания;

- расширять представления детей о воде как важном средстве поддержания чистоты тела и жилища;

- формировать положительное отношение к чистому, опрятному ребенку;

- развивать общую и тонкую моторику, координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию в процессе умывания, раздевания и одевания, приема пищи;

-воспитывать у детей умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия, соответствующие нормам гигиены и здорового образа жизни (на основе игрового сюжета);

- воспитывать у детей доброжелательное отношение, стремление помочь друг к другу при выполнении процессов самообслуживания (причесывание, раздевание и одевание), умение благодарить друг друга за помощь;

- формировать у детей потребность в общении, учить их использовать речевые средства общения в игровых ситуациях (плохо - хорошо, полезно - вредно для здоровья, опрятно - неопрятно);

- поощрять желание детей самостоятельно играть в сюжетно-ролевые игры, отражающие ситуации, в которых нужно проявлять культурно-гигиенические умения, умение вести себя при возникновении болезненных состояний;

- учить детей операциям внутреннего программирования опорой на реальные действия на вербальном и невербальном уровнях: показ и называние картинок, изображающих игровые ситуации о процессах самообслуживания, гигиенических и лечебных процедур;

- продолжать формировать у детей представления о безопасном образе жизни: о правилах поведения на улице, о правилах пожарной безопасности, о здоровом образе жизни, о поведении в быту с последующим выделением наиболее значимых ситуаций и объектов:

- продолжать знакомить детей с оборудованием и материалами, необходимыми для игр (сюжетно-ролевые игры с использованием игрового комплекта «Азбука здоровья и гигиены»): реальными и отраженными в знаках (знаки информационные, предупреждающие и запрещающие) (по три-четыре знака);

- стимулировать желание детей отражать свой опыт самообслуживания, безопасного поведения в доме, в природе и на улице в различных играх и игровых ситуациях: по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно (вместе с педагогом с помощью комментированного рисования) вспоминать реальную ситуацию, в которой требовалось применить те или иные навыки;

- осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия;

- создавать благоприятные физиологические условия для нормального роста тела, развития позвоночника и коррекции физических недостатков ребенка, исходя из его индивидуально-типологических особенностей;

- проводить игровые закаливающие процедуры, направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, повышения силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;

- продолжать учить детей правильному динамическому и статическому дыханию, стимулирующему функционирование сердечно - сосудистой и дыхательной систем;

- снижать повышенное психическое возбуждение у гиперактивных детей, поддерживать их положительный эмоциональный настрой.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ   РАЗДЕЛ.

Структура образовательного процесса в группах для детей с ТНР

в течение дня состоит из трех блоков:

1. Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) включает:

- совместную деятельность воспитателя с ребенком;

- свободную самостоятельную деятельность детей.

2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представ-

ляет собой непосредственно образовательную деятельность с квалифици-

рованной коррекцией недостатков речевого развития детей, которая орга-

низуется в форме игровых занятий.

3. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):

- коррекционная, развивающая деятельность детей со взрослыми,

осуществляющими образовательный процесс;

- самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность

с воспитателем.

Образовательная деятельность с детьми по «Программе» рассчитана

на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года — с

1 сентября по 30 мая. Пять недель в году (три в начале сентября и две в

конце мая) отводятся на диагностику уровня знаний и умений детей по

всем разделам программы.

В летний период непосредственная образовательная деятельность не

рекомендуется. Вместо нее возможно проводить спортивные и подвижные

игры, спортивные праздники, экскурсии и другие мероприятия, а также

увеличивать продолжительность прогулок.

Материально-техническое обеспечение кабинета учителя-логопеда.

Зона индивидуальной и подгрупповой работы с детьми:

Стол для индивидуальной работы с ребенком (детьми) с зеркалом                    (1шт);

Стулья возрастного стандарта                                                                                          (2шт);

Индивидуальные зеркала по количеству детей;

Логопедическое зеркало с отверстием                                                                            (1шт);

Набор логопедических зондов для постановки звуков                                                (1шт);

Набор зондов для артикуляционного массажа                                                              (1шт);

Шпатели медицинские металлические;

Шпатели деревянные одноразовые;

Бумажные салфетки, вата, ватные палочки;

Ультрафиолетовый стерилизатор;

Песочные часы                                                                                                                     (1шт);

Рабочая зона специалиста:

Письменный стол                                                                                                                (1шт);

Стул                                                                                                                                       (1шт);

Шкаф для хранения книг; учебно-методического материала                                       (1шт);

Стеллаж для хранения учебно-методического материала                                             (1шт);

Специализированный программно-технический комплекс логопеда                          (1шт);

Печатное многофункциональное устройство                                                                   (1шт);

Часы                                                                                                                                         (1шт);

Информационная зона (любое пространство дошкольного учреждения):

Стенд (информационные модули, папки-передвижки).

Учебно –методические и игровые материалы

Программно-методическое сопровождение

1.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей».- М.,2009.

2. Гомзяк О.С. Программа «Комплексный подход к преодолению общего недоразвития речи III уровня у детей старшего дошкольного возраста (группы компенсирующей направленности от 5 до 6 и от 6 до 7 лет для детей с тяжелыми нарушениями речи)».-М.,2013.

3.Баряева Л.Б., Волосовец Т.В. «Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи».-С-П.,2014.

4.Нищева Н.В. «Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет».-С-П.,2015.

Диагностические пособия.

1.Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда».-М.,2005.

2. Смирнова И.А. «Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями произношения».-С-П.,2004.

3. Володина В.С. «Альбом по развитию речи».-М.,2007.

4. Забрамная С.Д., Боровик О.В. «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей».-М.,2008.

5. Предметные картинки (игрушки) для диагностики звукопроизношения.

6. Предметные картинки для уточнения произношения звуков раннего онтогенеза.

7.Серии сюжетных картинок для определения уровня развития связной речи.

8. Коноваленко С.В. «Готов ли ваш ребенок к школе: экспресс-диагностика».-М.,2016.

Библиотека логопедического кабинета.

1.Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда».-М.,2005.

2. Смирнова И.А. «Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями произношения».-С-П.,2004.

3. Володина В.С. «Альбом по развитию речи».-М.,2007.

4. Забрамная С.Д., Боровик О.В. «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей».-М.,2008.

5. Стребелева Е.А., Мишина Г.А. «Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста».-М.,2010.

6. Грибова О.Е. «Технология организации логопедического обследования».- М.,2005.

7. Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. « Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития».-М.,2007

8. Селиверстов В.И. «Понятийно-терминологический словарь логопеда».-М.,2004.

9. Саенко Ю.В. «Специальная психология».-М.,2006.

10. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. «Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи».-М.,2003.

11. Лаврова Е.В., Коптева О.Д., Уклонская Д.В. «Нарушения голоса».-М.2006.

12.Архипова Е.Ф. «Коррекционно - логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии».-М.,2008.

13. Лильин Е.Т., Доскин В.А. «Детская реабилитология».-М.,2008.

14. Сикорский И.А. «Душа ребенка. Этапы интеллектуального и речевого развития детей, их нарушения и методы преодоления».-М.,2008.

15. Шаповалова О.Е. « Психолого-педагогическая поддержка эмоционального развития умственно отсталых школьников».-М.,2007.

16. Кондратенко И.Ю. « Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте».-М.,2005.

17. Жилов Ю.Д., Назарова Е.Н. «Психофизиология».-М.,2005.

18. Приходько О.Г., Югова О.В. «Как научить малыша говорить».-М.,2010.

19. Стребелева Е.А. «Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет)».-М.,1994.

20. Стребелева Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр».-М.,2008.

21. Шамарина Е.В. « Обучение детей с ЗПР».-М.,2007.

22. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. « Развивающие занятия с детьми».-М.,2004.

23.Морозова И.А., ПушкареваМ.А. «Развитие элементарных математических представлений».-М.,2010.

Коррекция звукопроизношения, автоматизация, дифференциация.

1.Артикуляция звуков в графическом изображении. Учебно-демонстрационный материал. Приложение к книге Е.В.Новиковой «Логопедическая азбука. Новая методика обучению чтения».-М.,2005.

2.Картотека артикуляционной гимнастики на группы звуков с картиками и стихотворным текстом.

3. Пожиленко Е.А. «Артикуляционная гимнастика».-СПб.,2007.

4. Нищева Н.В. «Веселая артикуляционная гимнастика».-СПб.,2009.

5. Нищева Н.В. «Веселая артикуляционная гимнастика 2».-СПб.,2015.

6. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. « Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения».-М.,2016.

7. Воробьева Т.А., Крупенчук О.И. «Логопедические упражнения. Артикуляционная гимнастика».-СПб.,2017.

8. Крупенчук О.И. «Логопедические задания для автоматизации и дифференциации свистящих звуков».-СПб.,2015.

9. Крупенчук О.И. «Логопедические задания для автоматизации и дифференциации шипящих звуков».-СПб.,2015.

10. Крупенчук О.И. «Логопедические задания для автоматизации и дифференциации сонорных звуков».-СПб.,2015.

11. Жихарева Ю.Б. «Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звук Р».-М.,2017.

12. Баскакина И.В., Лынская М.И. «День рождения Р».-М.,2015.

13. Баскакина И.В., Лынская М.И. «Приключения Л».-М.,2015.

14. Спивак Е.Н. « Звуки С, Сь, З, Зь. Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет».-М.,2016.

15. Спивак Е.Н. « Звуки Ш, Ж, Ч, Щ. Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет».-М.,2016.

16. . Спивак Е.Н. « Звуки Л, Ль, Р, Рь. Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет».-М.,2016.

17.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Коррекция произношения звуков Н,Т,Д. Дидактический материал».-М.,2014.

18. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Автоматизация свистящих звуков С, Сь, З, Зь, Ц у детей».-М.,2016.

19. . Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Автоматизация шипящих звуков Ш, Ж, Ч, Щ у детей».-М.,2016.

20. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Автоматизация сонорных звуков Р, Рь  у детей».-М.,2016.

21. . Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Автоматизация сонорных звуков Л, Ль  у детей».-М.,2016.

22. Кантур Т.Г., Сидорова Т.С. «Логопедическая тетрадь для преодоления нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста».

23. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Дидактический материал по коррекции произношения звуков К, Кь, Г, Гь, Х, Хь».-М.,2001.

24. Комарова Л.А. «Автоматизация звука С в игровых упражнениях».-М.,2016.

25. Комарова Л.А. « Автоматизация звука Л в игровых упражнениях».-М.,2016.

26. . Комарова Л.А. « Автоматизация звука Ль в игровых упражнениях».-М.,2016.

27. Комарова Л.А. « Автоматизация звука Ж в игровых упражнениях».-М.,2016.

28. Комарова Л.А. « Автоматизация звука Ш в игровых упражнениях».-М.,2016.

29. . Комарова Л.А. « Автоматизация звука Р в игровых упражнениях».-М.,2016.

30. Комарова Л.А. « Автоматизация звука Рь в игровых упражнениях».-М.,2016.

31. Комарова Л.А. « Автоматизация звука Ц в игровых упражнениях».-М.,2016.

32. Комарова Л.А. « Автоматизация звуков Ч, Щ в игровых упражнениях».-М.,2016.

33. Бобылева З.Т. « Игры с парными карточками звуки Ш,Ж, Ч, Щ».-М.,2017.

34.Бобылева З.Т. «Игры с парными карточками звуки Р, Л».-М.,2017.

35. Набор «Логопедка Ж» (30 двухсторонних карточек с картинками и скороговорками, чистоговорками и стихами на оборотной стороне каждой карточки со звуком Ж.

36. Набор «Логопедка Ш» (30 двухсторонних карточек с картинками и скороговорками, чистоговорками и стихами на оборотной стороне каждой карточки со звуком Ш.

37. Набор «Логопедка Р и Рь» (30 двухсторонних карточек с картинками и скороговорками, чистоговорками и стихами на оборотной стороне каждой карточки со звуками Р и Рь.

38. Набор «Логопедка Ч» (30 двухсторонних карточек с картинками и скороговорками, чистоговорками и стихами на оборотной стороне каждой карточки со звуком Ч.

39. Набор «Логопедка З и Зь» (30 двухсторонних карточек с картинками и скороговорками, чистоговорками и стихами на оборотной стороне каждой карточки со звуками З и Зь.

40. Набор «Логопедка С» (30 двухсторонних карточек с картинками и скороговорками, чистоговорками и стихами на оборотной стороне каждой карточки со звуком С.

Коррекция и развитие лексико-грамматического строя речи.

1.Лексические темы по развитию речи детей дошкольного возраста (подготовительная группа). Под редакцией Козиной И.В.-М.,2010.

2. Лексические темы по развитию речи детей дошкольного возраста (старшая группа). Под редакцией Козиной И.В.-М.,2010.

3. Лексические темы по развитию речи детей дошкольного возраста (средняя группа). Под редакцией Козиной И.В.-М.,2010.

4. Сидорова У.М. «Учим слова и предложения. Речевые игры и упражнения для детей 4-5лет. Тетрадь 1».-М.,2016.

5. Сидорова У.М. «Учим слова и предложения. Речевые игры и упражнения для детей 4-5лет. Тетрадь 2».-М.,2016.

6.Сидорова У.М. «Учим слова и предложения. Речевые игры и упражнения для детей 5-6 лет. Тетрадь 1».-М.,2015.

7. Сидорова У.М. «Учим слова и предложения. Речевые игры и упражнения для детей 5-6 лет. Тетрадь 2».-М.,2015.

8. Сидорова У.М. «Учим слова и предложения. Речевые игры и упражнения для детей 5-6 лет. Тетрадь 3».-М.,2015.

9.Теремкова Н.Э. «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 1».-М.,2016.

10. Теремкова Н.Э. «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 2».-М.,2016.

11. Теремкова Н.Э. «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 3».-М.,2016.

12. Теремкова Н.Э. «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 4».-М.,2016.

13.Косинова Е.М. «Грамматическая тетрадь. Прилагательные. Сравнительная степень прилагательных. Антонимы и синонимы».-М.,2017.

14. .Косинова Е.М. «Грамматическая тетрадь. Сложные предлоги. Приставочные глаголы. Числительные».-М.,2017.

15. .Косинова Е.М. «Грамматическая тетрадь.Местоимения. Простые предлоги. Существительные во множественном числе».-М.,2017.

16. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты фронтальных занятий I периода обучения в старшей логогруппе».-М.,2016.

17. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты фронтальных занятий II периода обучения в старшей логогруппе».-М.,2016.

18. . Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты фронтальных занятий III периода обучения в старшей логогруппе».-М.,2016.

19. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий I периода обучения в подготовительной к школе логогруппе».-М.,2016.

20. . Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий II периода обучения в подготовительной к школе логогруппе».-М.,2016.

21. . Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий III периода обучения в подготовительной к школе логогруппе».-М.,2016.

22. Нищева Н.В. «Дидактический материал к подгрупповым логопедическим занятиям в младшей группе детского сада».-СПб

23.Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5-6 лет. Альбом 1 упражнений по обучению грамоте детей старшей логогруппы».-М.,2016.

24. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5-6 лет. Альбом 2 упражнений по обучению грамоте детей старшей логогруппы».-М.,2016.

25. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 6-7 лет. Альбом 1 упражненийпо обучению грамоте детей подготовительной к школе логогруппы».-М.,2016.

26. . Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 6-7 лет. Альбом 2 упражненийпо обучению грамоте детей подготовительной к школе логогруппы».-М.,2016.

27. . Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 6-7 лет. Альбом 3 упражненийпо обучению грамоте детей подготовительной к школе логогруппы».-М.,2016.

28. Серии предметных картинок по темам: « Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Головные уборы», «Люди», «Домашние животные», «Дикие животные», «Продукты питания», «Транспорт», «Посуда», «Мебель», «Профессии».

29. Серии сюжетных картинок: « Девочка гладит утюгом», «Девочка дает мишку малышу», « Девочка едет на самокате», « Девочка купает куклу», «Девочка спит» и т.д.

Коррекция и развитие связной речи

1.Нищева Н.В. « Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5-7лет). Вып.1».-СПб.,2016.

2. .Нищева Н.В. « Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5-7лет). Вып.2».-СПб.,2016.

3. .Нищева Н.В. « Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5-7лет). Вып.3».-СПб.,2016.

4. .Нищева Н.В. « Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5-7лет). Вып.4».-СПб.,2016.

5.Гомзяк О.С. « Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе».-М.,2014.

6. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в средней группе».-М.,2014.

7. Игра-занятие «Истории в картинках».

8.Носов М. «Сюжетные картинки. Игра для развития речи».-М.,2016.

9. Кнушевицкая Н.А. « Стихи и речевые упражнения по теме «Овощи. Развитие логическог мышления и речи у детей».-М.,2015.

10.Кнушевицкая Н.А. «Стихи и речевые упражнения по теме «Грибы». Развитие логического мышления и речи у детей».-М.,2015.

11. Кнушевицкая Н.А. «Стихи и речевые упражнения по теме «Космос». Развитие логического мышления и речи у детей».-М.,2015.

12.Зубарева Л.В. «Развитие словесно-логического мышления и связной речи младших школьников».-Волгоград.,2012.

13.Нищева Н.В. «Играйка-4. Игры и упражнения для развития речи младших дошкольников».-СПб.,2009.

14. Схемы для составления рассказов.

15.Серии сюжетных картинок.

16.Сказки в картинках.

17. Закревская О.В. « Развивайся малыш! Предметные картинки по развитию речи».-М.,2015

Подготовка детей к обучению грамоте в школе.

1.Косинова Е.М. «Логопедический букварь».-М.,2014.

2.Жукова Н.С. «Уроки логопеда: исправление нарушений речи».-М.,2012.

3.Жукова Н.С. «Букварь: Учебное пособие».-М.,2007.

4.Волина В.В. «Путешествие по буквам».-СПб.,2017.

5..Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5-6 лет. Альбом 1 упражнений по обучению грамоте детей старшей логогруппы».-М.,2016.

6. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5-6 лет. Альбом 2 упражнений по обучению грамоте детей старшей логогруппы».-М.,2016.

7. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 6-7 лет. Альбом 1 упражненийпо обучению грамоте детей подготовительной к школе логогруппы».-М.,2016.

8. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 6-7 лет. Альбом 2 упражненийпо обучению грамоте детей подготовительной к школе логогруппы».-М.,2016.

9. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 6-7 лет. Альбом 3 упражненийпо обучению грамоте детей подготовительной к школе логогруппы».-М.,2016.

10. Комплект букв (трафареты букв).

11.Настенный алфавит (плакат).

12. Развивающая игра-лото «Считаем и читаем. Развитие зрительного восприятия, внимания, навыков счета и чтения.

13.Касса букв.

14. Материал для развития звуко-буквенного анализа и синтеза (фишки-символы, звуковые домики, веревочки).

Формирование психических процессов.

1.Стребелева Е.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии (наглядный материал)».-М.,2007.

2.Вся дошкольная программа. Мышление.-М.,2009.

3.Папка дошкольника. Складываем и вычитаем.

4.Папка дошкольника. Лабиринты.

5.Папка дошкольника. Подумай, дорисуй.

6.Папка дошкольника. Цвет, форма, величина.

7. Развивающая игра-лото «Считаем и читаем. Развитие зрительного восприятия, внимания, навыков счета и чтения».

8.Разрезные картинки.

9. Деревянная матрешка.

10. Пирамидка.

11. Игра «Волшебный мешочек».

Артикуляционная моторика.

1Картотека артикуляционной гимнастики на группы звуков с картиками и стихотворным текстом.

2. Пожиленко Е.А. «Артикуляционная гимнастика».-СПб.,2007.

3. Нищева Н.В. «Веселая артикуляционная гимнастика».-СПб.,2009.

4. Нищева Н.В. «Веселая артикуляционная гимнастика 2».-СПб.,2015.

5. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. « Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения».-М.,2016.

6. Воробьева Т.А., Крупенчук О.И. «Логопедические упражнения. Артикуляционная гимнастика».-СПб.,2017.

7.Практический и наглядный материал  (игрушки, картинки артикуляционных поз, муляж артикуляционного аппарата);

8.Дыхательные тренажеры, пособия для развития дыхания.

Мелкая моторика рук.

1.Комплект терапевтических мячиков;

2.Мячики «Су-Джок»;

3.Стол-мозаика;

4.Конструктор «Пейзаж»;

5.Конструктор «Геометрия»;

6.Настольная панель для развития мелкой моторики и цветового и тактильного восприятия;

7.Обучающий набор «Нарезка и готовка»;

8.Деревянные картинки-вкладыши;

9.Игры с прищепками и колпачками на пальчики.

10.Папка дошкольника. Лабиринты.

11.Крупенчук О.И. «Тренируем пальчики-развиваем речь. Средняя группа детского сада».-СПб.,2017.

Сенсорное развитие        

1.Комплект терапевтических мячиков разной текстуры и размеров;

2.Рамки-вкладыши звуковые;

и т.д);

4.Звучащие игрушки-заместители (коробочки с пшеном, фасолью, камешками);

5.«Волшебный мешочек» с набором мелких предметов;

6.Разъемная деревянная матрешка;

7.Скдадывающаяся пирамидка;

8.Конструктор «Геометрия»;

9.Конструктор «Пейзаж»;

10.Цветные карандаши.

Приложение 1

РЕЧЕВАЯ КАРТА

Анкетные данные

Фамилия, имя ребенка ____________________________________________________\

Дата рождения, возраст ______________________________________________

Домашний адрес __________________________________________ телефон _____

Сведения о родителях:

Мать (фамилия, имя, отчество, возраст на момент родов) ____________________

Отец (фамилия, имя, отчество, возраст) ___________________________________

Анамнез, раннее психомоторное и речевое развитие

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Исследование неречевых психических функций

1. Состояние слухового внимания

Дифференциация звучащих игрушек _____________________________________

Определение направления звука ___________________________________________

Восприятие и воспроизведение ритма _____________________________________

2. Исследование зрительного восприятия

Восприятие цвета

Умение соотносить цвета (подобрать к чашкам соответствующие по цвету блюдца) _____

_________________________________________________________________________

Показ цветов (красный, желтый, синий, зеленый, белый)_____________________

Восприятие формы (круг, овал, квадрат, треугольник) ______________________

3. Исследование зрительно-пространственного гнозиса и праксиса

Ориентировка в пространстве (показать предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади) ________

Ориентировка в схеме тела (показать правую, левую руку, правую, левую ногу) ___________

Складывание картинок из частей (2 – 4 части) _____________________________

Складывание фигур из палочек по образцу («стульчик» и «кроватка» из 4х палочек, «лесенка» из 5 палочек) _________________________________________________

Исследование состояния моторной сферы

1. Состояние общей моторики _________________________________________

2. Состояние ручной моторики (объем, темп, способность к переключению, наличие леворукости) _______

Кинестетическая основа движений (сложить в кольцо большой и указательный пальцы сначала на правой руке, потом – на левой руке) ________________________________________________________________

Кинетическая основа движений (поочередно сгибать и разгибать пальцы сначала на правой руке, потом на левой; изменять положение кистей рук: одна сжата в кулак, пальцы другой выпрямлены и наоборот) ___________

Навыки работы с карандашом (умение держать карандаш, рисовать горизонтальные линии, вертикальные линии, круги) _______________________________________

Манипуляции с предметами (умение застегивать и расстегивать пуговицы, перекладывать мелкие предметы из одной руки в другую) _________________________________

3. Состояние мимической мускулатуры (наличие или отсутствие движений, точность выполнения, активность, мышечный тонус, темп, наличие синкинезий, замедленность движений глазных яблок) ________________

Выполнение упражнений (закрыть правый глаз, левый глаз; поднять брови, нахмурить брови, наморщить нос, надуть щеки) ______________________________________

Наличие или отсутствие сглаженности носогубных складок ____________________

4. Состояние артикуляционной моторики (наличие или отсутствие движений, тонус, объем, способность к переключению, замены, синкинезии, тремор, обильная саливация, отклонение кончика языка) _______________

___________________________________________________________________

Движения нижней челюсти (открыть и закрыть рот) ______________________

Движения губ («улыбка», «трубочка») ____________________________________

Движения языка («блинчик», «иголочка», «качели», «маятник») ______________

Движения мягкого неба (широко открыть рот и зевнуть) ____________________

Анатомическое строение артикуляционного аппарата

Губы (толстые, тонкие, расщелина, шрамы) ________________________________

Зубы (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, отсутствие зубов) _______________

Челюсти ___________________________________________________________________________

Прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний, перекрестный) ____

Твердое небо (высокое узкое, готическое, плоское, расщелина, сумбукозная щель) ______________________

Мягкое небо (укороченное, раздвоенное, отсутствие маленького язычка) _____________________________

Язык (массивный, маленький, с укороченной подъязычной связкой) __________________________________

Состояние звукопроизношения (изолировано, в словах, во фразах)

• [б],[п],[м] _______________________________________________________________________
• [в],[ф] _______________________________________________________________________
• [д],[т],[н] _______________________________________________________________________
• [г],[к],[х] _______________________________________________________________________
• [й] _________________________________________________________________________
• [с],[с’],[з],[з’],[ц] __________________________________________________________________________
• [ш],[ж],[ч],[щ] __________________________________________________________________________
• [л],[л’],[р],[р’] _________________________________________________________________________

Состояние дыхательной и голосовой функций

Тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное) _____________

Объем дыхания (достаточный, недостаточный) ______________________________

Направление голосовыдыхательной струи при речи _________________________

Громкость голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, с носовым оттенком, глухой, монотонный) ___________________________________________

Особенности динамической стороны речи

Темп (нормальный, ускоренный, замедленный) _________________________________

Ритм (нормальный, дисритмия) ____________________________________________________________

Пауза (правильность расстановки пауз в речевом потоке) _________________________________________

Употребление основных видов интонации _______________________________________________

Воспроизведение звуко-слоговой структуры слова

Изолированные слова

кот __________, вода ____________, стук __________, мост ___________, спина _____________, банка _________________, фантик ______________________, тропинка ______________________.

Состояние фонематического восприятия

1. Повторение слогов с оппозиционными звуками

ба-па ______________ па-ба ______________               га-ка _______________ ка-га _______

та-да ______________ да-та ______________               ма-ба ______________ ба-ма ______

ва-ка ______________ ка-ва ______________               ня-на ______________ на-ня ______

2. Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении (показать на картинках)

кот – кит ________________________________ дом – дым ___________________

мышка – мишка __________________________ уточка – удочка _____________

3. Дифференциация звуков, смешиваемых в произношении (показать картинки)

коса – коза ______________________________ кочка – кошка _________________

миска – мишка ___________________________ малина – Марина _______________

Состояние фонематического анализа и синтеза

выделение звука [р] из слов – определить «рычит» ли собачка в словах:

майка _____________________ санки _______________________ шапка _________

пирамидка _________________ рыба ________________________ рак ____________

корова ____________________ лимон _______________________

Исследование состояния импрессивной речи

1. Пассивный словарь (объем словаря, соответствие возрастной норме) ____________________________

2. Понимание различных форм словоизменения

• Дифференциация единственного и множественного числа существительных (показать по картинкам)

кот – коты __________________________ машина – машины _________________

окно – окна _________________________ лист – листья ____________________

• Дифференциация предложно-падежных конструкций (показать по картинкам)

Кошка в домике. ___________________________ Кошка на крыше. _____________

Бабочка над цветком. _______________________ Мышка под грибком. ____________

• Дифференциация существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (показать по картинкам)

Дом – домик ____________ ложка – ложечка ______________ ведро – ведерочко _______

• Дифференциация глаголов с различными приставками (показать по картинкам)

Мальчик выходит из дома. ____ Мальчик переходит улицу. ____ Мальчик подходит к дому. ____

• Понимание предложений (показать по картинкам)

Девочка поздравляет мальчика. _______________ Мальчик поздравляет девочку. ________

Что в руках у девочки? ______________________ Что в руках у мальчика? ________-

 Исследование состояния экспрессивной речи

1. Общая характеристика речи ________________________________________

2. Состояние активного словаря

а) номинативный словарь

• Назвать существительные по темам

«Игрушки» __________, «Посуда»___________, «Одежда»___________, «Обувь» ______

• Назвать одним словом (обобщить)

Мяч, кукла, машинка ___________________              Чашка, тарелка, ложка _______

Рубашка, платье, шорты ________________                       Тапки, туфли, ботинки ___________

• Назвать части тела и части предметов (показать по картинкам)

Ноги ________, руки _________, голова _________, глаза _________, уши _________

Спинка стула ___, сиденье стула ___, ножки стула ___, кузов машины ___, колеса машины ___.

 б) предикативный словарь

• Ответить на вопросы по картинкам:

Что делает мальчик? ___________________           Что делает девочка? ___________

Что делают дети? ______________________          Что делает птица? ___________

Что делают рыбки? ____________________           Что делают машины? _________

в) атрибутивный словарь

• Назвать предъявленные цвета

красный ______, синий ______, зеленый _______, желтый ______, белый ______, черный _

• Назвать форму (ответить на вопросы с опорой на картинки)

Мяч какой? (круглый) __________________            Платок какой? (квадратный) ________

г) состояние словоизменения

• Употребление существительных в именительном падеже единственного и множественного числа (образовать по аналогии)

Стол – столы, рот - ___________, кукла - ____________, рука ___________, окно - ___

• Употребление имен существительных в косвенных падежах

Что есть у мальчика? _______ Чего нет у мальчика? ________ Кому мальчик дает мяч? __

Что ты видишь на картинке? ___________________ Чем рисует девочка? ________

О ком думает кошка? _____________________

• Согласование прилагательных с существительными единственного числа (назвать по картинкам)

Красный мяч _______________ синий шар ________________ желтое ведро _____

• Употребление предложно-падежных конструкций (ответить на вопросы по картинкам)

Где стоит ваза? (на столе)__________________ Где лежат фрукты? (в корзине) _________

Где летает бабочка? (над цветком) _____________ Где спряталась мышка? (под грибком)

_

• Употребление числительных 2 и 5 с существительными (назвать по картинкам)

2 кота ___________ 5 котов ____________           2 машины ____________ 5 машин _____

д) состояние словообразования

• Употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (назвать по картинкам)

Стол – столик _____________ чашка – чашечка _____________ кукла – куколка ____

• Образование названий детенышей животных

У кошки – котенок    у лисы - ______________  у утки - _____________  у слона - _____

Состояние связной речи

• Пересказ текста из нескольких предложений

Котенок

У Кати жил котенок. Катя любила котенка. Она поила котенка молоком. Котенок любил играть с Катей.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Логопедическое заключение _________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 2

Индивидуальный план коррекционной работы учителя – логопеда  на 2017 – 2018 учебный год в средней группе «Колобок».

___________________________________________________________________________________

Развитие словаря.

Работать над накоплением пассивного словарного запаса и активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам. Учить понимать обобщающее значение слов и формировать обобщающие понятия. Сформировать понимание простых предлогов. Сформировать понятие слово и умение оперировать им.

Формирование грамматического строя речи.

Учить различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже.

Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы в повелительном наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени.

Учить различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков. Обучать согласованию притяжательных  местоимений и имен прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода. Формировать умение согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действий, дополнять предложения недостающими словами. Обучать распространению простых предложений однородными подлежащими и сказуемыми.

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа.

Развитие просодической стороны речи (формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох, воспитывать правильный умеренный темп речи, развивать ритмичность и интонационную выразительность речи).

Коррекция произносительной стороны речи:

уточнить произношение гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в свободной речевой деятельности;

активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп;

сформировать правильные уклады свистящих и шипящих звуков, автоматизировать поставленные звуки в игровой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова:

формировать умение различать на слух длинные и короткие слова;

формировать умение запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочки слогов со стечением согласных;

сформировать понятие слог и умение оперировать им.

Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза:

сформировать умение различать гласные и согласные звуки;

научить выделять из ряда звуков гласные звуки;

научить выделять согласные звуки т, п, н, м, к из ряда звуков, слогов, слов, из конца и начала слов;

научить подбирать слова с заданным звуком.

Развитие связной речи и навыков речевого общения.

Развивать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание.

Работать над соблюдением единства и адекватности речи, мимики, жестов в игре и ролевом поведении.

Формировать умение «оречевлять» игровую ситуацию.

Формировать умение повторять за взрослым описательный рассказ из 2-3 простых предложений, а затем составлять короткий описательный рассказ с помощью взрослого.

Формировать навыки пересказа.