Взаимосвязьучителя-логопеда и музыкального руководителя в процессе коррекционной работы с детьми с нарушением речи в условия ДОУ.
статья по логопедии (подготовительная группа) на тему

Взаимосвязь учителя-логопеда  и  музыкального руководителя в процессе коррекционной работы с детьми с нарушением речи в условия ДОУ.

 Значение музыкальных занятий для детей с нарушением речи.

План.

1. Актуальность проблемы.
2. Взаимосвязь музыкального воспитания, обучения и развития.
3. Особенности развития детей с нарушением речи.
4. Особенности музыкального воспитания детей с нарушением речи.
5. Роль учителя-логопеда и музыкального руководителя в рамках комплексного сопровождения детей с нарушением речи в ДОУ в условиях реализации федеральных государственных стандартов.
6. Формы организации музыкальных занятий с детьми с нарушением речи в условиях ДОУ.

1. Актуальность проблемы.

     В русле последних тенденций дошкольного образования особое значение приобретает развитие у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Именно речевое общение - одно из основных условий развития ребёнка, важнейший фактор формирования его личности, наконец, ведущий вид человеческой деятельности, направленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. ( Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. С. Мухина, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.).

Однако при достаточно полном теоретическом изучении этот вопрос не получил ещё глубокого практического осмысления. Анализ работ А. Г. Арушановой, О. Е. Грибовой, А. А. Леонтьева и др. даёт основания говорить о рассмотрении речевого общения как совокупности языковой и коммуникативной составляющих, где под языковым компонентом понимается владение всеми сторонами родного языка: его звуковой, лексической, грамматической системами.

  Коммуникативный компонент — способность налаживать речевое взаимодействие с партнёром, устанавливать с ним диалогические, личностные отношения в зависимости от ситуации общения, на наш взгляд, имеет приоритетное значение в общем составе коррекционного воздействия. Особенности его формирования на основе анализа литературных источников мы попытались осветить в данном проекте.

 Работа с детьми логопедических групп на протяжении многих лет позволила выявить особенности, которые отличают данных детей с  ОНР от детей, посещающих массовые группы.

Это:

•  Помимо собственного речевого нарушения, нарушение и других видов деятельности.

•  Нарушение психических процессов и свойств, проявляющееся в недостаточном развитии восприятия, внимания и памяти, слабой ориентировке в пространстве, нарушении процессов возбуждения и торможения, их регуляции.

• Недостаточное развитие личности ребёнка (самосознания, самооценки, взаимоотношений с окружающими людьми, мотивации, волевых процессов).

  Музыкальное искусство оказывает несомненное воздействие на личность ребенка, тем более с ограниченными возможностями здоровья, уже в дошкольном возрасте. Через приобщение к музыкальному искусству в человеке активизируется творческий потенциал, идет развитие интеллектуального и чувственного начал, и чем раньше заложены эти компоненты, тем активнее будет их проявление в приобщении к художественным ценностям мировой культуры. Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир, чувства и мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком либо воздействии музыки на духовный мир «особого» ребёнка, если он не научился слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

Дошкольники проявляют особую любовь к музыкальному искусству и могут быть вовлечены в посильную для их возраста деятельность, целями которой являются развитие интереса к музыке, правильное восприятие ее содержания, структуры, формы, а также пробуждение потребности постоянного общения с ней и желания активно проявить себя в этой сфере. Понимание музыкального искусства, как целостного духовного мира, дающего ребенку представление о действительности, о ее закономерностях, о нем самом, возможно через формирование музыкально-сенсорных способностей.

Актуальность темы  работы обусловлена необходимостью дальнейшей теоретической и экспериментальной разработки вопросов связанных с музыкальным развитием и воспитанием дошкольников в определенной системе, с учетом возрастного аспекта, тяжести патологических нарушений и последовательности приобщения детей к целостному и дифференцированному восприятию музыки. Возникает необходимость в упражнении детей в перцептивных действиях, в многократных повторениях этих действий, доведении их до уровня навыков музыкальной деятельности. Столь же необходимо создание привлекательных, интересных для детей с нарушениями в развитии условий, которые бы побуждали к подобным упражнениям. Музыкально-дидактические пособия и игры могут стать такими средствами активизации музыкального развития ребенка, позволяющие приобщать детей дошкольного возраста к активному восприятию музыки. Музыкальное восприятие – сложный, чувственный, поэтический процесс, наполненный глубокими переживаниями, в нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные реакции на них. Важность музыкально-дидактических пособий и игр в том, что они помогают ознакомить детей в доступной форме с такими относительно сложными понятиями в музыке, как музыкальный жанр, форма музыкального произведения, а также с отдельными средствами музыкальной выразительности и основными свойствами музыкального звука. Как только эта работа начинает выполняться под музыку, результат улучшается в разы. Ведь музыка—это мощный фактор физиологического и психологического воздействия на организм человека.

     В самой природе музыкального искусства лежат его психотерапевтические и развивающие возможности. Становление чувства ритма у детей с ОНР тесно связано с речевым развитием, развитием восприятия, моторно-двигательной координации и эмоциональной сферы.

В МДОУ детский сад комбинированного вида № 32 воспитательно-образовательный процесс осуществляется по основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» (авт. Н.Е Веракса, Т.С.Комарова, М.А.Васильева), которая направлена на общее воспитание и развитие детей дошкольного возраста (возрастная норма).

В виду функционирования групп компенсирующей направленности (речевые группы) специалисты, воспитатели  парциально используют программы коррекционного развития: «Программу логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи детей» Г.В. Чиркиной и «Программу коррекционной работы с детьми с ОНР» Н.В.Нищевой, которую реализуют учителя-логопеды.

Но указанные программы не определяют роли музыкального руководителя в решении комплекса коррекционно-развивающих задач в данных группах. Развитие двигательной сферы детей осуществляется на музыкальных занятиях (как часть занятия), что не достаточно для коррекционной работы по развитию музыкально-ритмических способностей детей с ОНР. Так как речевое развитие детей напрямую зависит от развития двигательной сферы, зрительно-моторной координации, перед нами встала проблема создания системы и поиска новых форм и методов музыкально-ритмического развития детей с ОНР.

Опыт помогает успешно разрешить противоречие между необходимостью работы по  музыкально - ритмическому развитию детей с ОНР и отсутствием системной методики ее реализации, которая позволила бы комплексно решать задачи коррекционно-развивающего обучения.

Актуальность работы заключается в апробации системы работы по музыкально-ритмическому развитию детей с ОНР, позволяющей через дополнительные занятия ритмической пластикой (движения под музыку), развивать зрительно-двигательную, эмоциональную, коммуникативную сферу, тренировать психические процессы.

2. Взаимосвязь музыкального воспитания,

обучения и развития

Гармоничность физического и умственного развития детей, их нравственной чистоты и эстетического отношения к жизни и искусству связана с совершенствованием многих качеств и свойств личности. В дошкольном возрасте, когда полученные музыкальные впечатления остаются в памяти на всю жизнь, особенно большое значение имеет оптимальное соотношение всех воздействий на ребенка. Нарушение постепенности процесса воспитания, излишества в том или ином виде музыкальной деятельности наносят порой неисправимый вред делу музыкального развития. Учет возрастных возможностей детей позволяет определить, какие формы и виды музыкальной деятельности наиболее эффективны для музыкального развития в том или ином возрасте.

За дошкольный период дети проходят огромный путь развития. Ребенок младшего дошкольного возраста с большим удовольствием включается в мир музыки: напевает, приплясывает, бегает. Но это еще не исполнение песни, пляски, а лишь частичное включение в данный процесс. Исполнение ребенка очень приблизительно. В основном музыка вызывает эмоционально-положительное состояние организма. Постепенно под воздействием взрослого у ребенка появляется опыт музыкальной деятельности. Формируется музыкальная память, следовательно возникает возможность обучаться. К четвертому году жизни у детей выявляется звуковысотная чувствительность, но голоса еще слабы и неразвиты, дыхание неорганизовано, слабо налажена координация между слухом и голосом. Дети плохо ориентируются в пространстве во время плясок и игр. Их практическая музыкальная деятельность пока еще очень скромна. Целенаправленный отбор педагогом музыкального материала, системность его подачи детям содействуют музыкальному развитию ребенка. В 5–6 лет ребенок уже сознательно воспринимает музыку. Налаживается координация голоса и слуха, дифференцируются слуховые ощущения. Систематические занятия пением, разучивание движений под музыку, слушание ее содействуют развитию музыкальной восприимчивости детей. Эмоции, вызванные музыкой, становятся более устойчивыми, интересы – более прочными.

В результате систематического обучения у детей развиваются музыкальные и творческие способности, совершенствуются певческие и музыкально-ритмические навыки. Для более интенсивного музыкального развития детей необходимо применять разнообразные виды музыкальной деятельности, использовать различные вспомогательные средства и приемы.

Музыкальное развитие – явление сложное и многосоставное. Между его компонентами устанавливаются различные взаимосвязи: между природными задатками и сформированными на их основе музыкальными способностями; внутренними процессами развития и опытом, который передается ребенку извне; усвоением опыта и свершающимся при этом развитии. Происходит сочетание разнообразных внутренних процессов и внешних влияний.

Музыкальное воспитание детей охватывает ход внутренних процессов и внешних влияний в их единстве, так как музыкальное развитие личности, протекающее по ее внутренним законам, всегда подчиняется воздействиям извне.

Внешние воздействия, связанные с музыкой, вызывают реакцию всего организма, а не только слухового анализатора. И.П. Павлов и В.М. Бехтерев показали, что центральная нервная система человека неодинаково реагирует на различную по своему характеру и средствам выразительности музыку. В одних случаях происходит сокращение или расслабление мышц, учащение или замедление дыхания, в других возникает возбуждение или угнетенное состояние, смена настроений.

...Звуковые колебания, воспринимаемые органами слуха, воздействуют на определенную область подкорки головного мозга. Причем минорные музыкальные сочетания требуют от организма большей затраты, чем мажорные. Этот вывод, между прочим, подтверждает и тот установленный опытным путем факт, что условный рефлекс на минорные комбинации вырабатывается быстрее, чем на мажорные. Раздражение подкорки, вызванное звучанием музыки, передается в кору головного мозга, пробуждая воспоминания обо всем прошлом опыте – печальные или радостные, в зависимости от характера музыки (Анохин П.К. Ц Известия. 1963. 10 июля.).

Умелое использование музыки в различных процессах жизнедеятельности людей может регулировать их состояние. Следовательно, особенности строения и функции центральной нервной системы – физиологическая предпосылка проявления эмоциональной отзывчивости ребенка на музыку. Музыкальные образы, эстетически воздействуя на ребенка, в то же время могут содействовать укреплению его нервной системы, вызывать радостные переживания.

Конечно, в зависимости от художественного, мыслительного или среднего типа высшей нервной деятельности (по И.П. Павлову) музыка воспринимается детьми по-разному, но развитию подлежат даже такие особенности функциональной деятельности центральной нервной системы, как подвижность нервных процессов и быстрота образования временных связей.

В любой исполнительской музыкальной деятельности формируются специальные способности, в основе которых лежат особые анатомо-физиологические задатки. Для пения важно качество строения голосового аппарата: подвижность нёба, длина и толщина голосовых связок и т.д. Музыкальные задатки в виде слухового анализатора и голосового аппарата выполняют свою функцию очень наглядно... благодаря своеобразию сочетания нёба, связок и т.д. Одни безголосы, другие – прекрасные певцы. Но даже при наличии отдельных природных данных нужен немалый труд, чтобы сформировать певческий голос; функционирование моторно-двигательного аппарата также оказывает относительное влияние на его структуру – на строение тела ребенка, на его руку. Известны положительные результаты, достигаемые путем упражнений в танце, игре на инструментах, особенно в период, когда организм наиболее пластичен.

Итак, у каждого человека разнообразны сочетания внутренних органов и их функций, своеобразен путь их формирования. Но очевидна и их обусловленность внешними воздействиями (Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968. С. 28.).

Движущими силами музыкального развития являются как воздействие воспитания и обучения, обстоятельства внешней жизни, так и качественные изменения в психических процессах, вызываемых музыкальными переживаниями ребенка. На основании накопленного опыта и сформированности уровня способностей ребенок сам активно участвует в процессе развития. Оно происходит как замена старого новым, как многосоставный ряд “отрицаний”.

Процесс музыкального развития осуществляется не автоматически, поскольку его внешние и внутренние причины находятся в сложных взаимосвязях. Поэтому усвоение одного и того же музыкального материала детьми одинакового возраста происходит по-разному.

Обращая внимание на важность изучения индивидуальных различий в процессе музыкального развития детей, Б.М. Теплов указывает: “Способность не существует иначе как в движении, в развитии... Музыкальность человека зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения” (Теплов П.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961г.).

Развитие ребенка происходит в процессе обучения различным видам деятельности в определенной последовательности. При подготовке к обучению педагогу необходимо ясно представлять себе как источники возникновения у детей тех или иных свойств личности, черт характера, формирования умений и навыков, так и тот желательный уровень развития, которого он хочет достичь в результате своей деятельности.

Отсюда следует, что музыкальное развитие и обучение взаимосвязаны и находятся во взаимодействии. Обучение способствует развитию, но и развитие определяет успешность обучения.

Музыкальное развитие – результат процесса музыкального воспитания и обучения, в свою очередь оно содействует всестороннему развитию личности, ее эстетическому, умственному, нравственному и физическому совершенствованию. Следует подчеркнуть, что теория и методика музыкального воспитания детей рассматривают процесс музыкального развития с позиций педагогики и психологии и с опорой на теоретические основы эстетики. Такими основами являются положения, определяющие сущность музыкального искусства и его роль в жизни общества.

Единые принципы художественного освоения действительности конкретизируются в содержании и методах музыкального воспитания детей, учете их возрастных особенностей. В процессе музыкального воспитания, обучения и развития решаются основные задачи музыкального воспитания.

3. Особенности детей с общим недоразвитием речи.

Нарушения речи - собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины - расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.

  К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.

     Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):

- Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

- общее недоразвитие речи (ОНР 1 - 3-го уровня, нерезко выраженное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложим речевые расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой cистемы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

   Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

    Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего занятия. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство.

   Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

   Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в обучении.

     Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны воспитателя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

     Развитию личности детей с различными дефектами речи посвящен ряд работ Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, В.И. Селиверстова, Р.Е. Левиной и других. Согласно их исследованиям, дефекты развития речи - это общее понятие, включающее практически все отклонения в речевом развитии. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты речи и психики в целом.

   По мнению Р.Е. Левиной, не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда связано с личностью и психикой конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Роль недостатков речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту.

  Проблеме становления личности детей с дефектами речи уделяли внимание многие психологи и логопеды. Общая черта личности детей с нарушениями речи, по их мнению, заключается в том, что речевой дефект создает измененное положение у всех детей независимо от вида и степени дефекта: они более «другие» и именно эта «разница» в определенной мере определяет их дальнейший жизненный путь. Отклонения в развитии вызывают, прежде всего, нарушения в области коммуникации, речевого общения.

    Как известно, под речевым общением понимается такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они с помощью языковых средств организуют совместную деятельность. Языковые и коммуникативные способности, в свою очередь, рассматриваются как высшие психические функции, которые находят свое выражение в языковой и коммуникативной компетентности. При низком уровне языковой способности ребенка с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточность коммуникативной способности, что, в свою очередь, усложняет процесс учебной коммуникации, речевого взаимодействия в процессе совместной игровой, учебной, трудовой деятельности.

Речевые нарушения у детей могут также приводить и к нарушениям их эмоционально-волевой сферы, что может стать причиной возникновения патологических форм поведения.

У детей с отклонениями в развитии речи можно довольно часто наблюдать переоценку собственных сил и возможностей и своего положения в группе, то есть неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе.

    Однако часто можно наблюдать и прямо противоположное явление - недооценку своих возможностей. Поведение таких детей отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в своих силах. Часто можно встретиться с некритичным оцениванием как собственной деятельности, так и действий других. Они легко подпадают под чужое влияние. Искаженное восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная оценка своих способностей и личностных свойств ведут к нарушению взаимодействия с окружающей средой и снижению эффективности деятельности, что препятствует оптимальному развитию личности. Дети с дефектами речи всегда в какой-то форме чувствуют свое невыгодное положение, вытекающее из дефекта, что, в свою очередь, может проявиться в чувстве неполноценности.

Отношение общества к таким детям и, главным образом, отношение ближайшего окружения имеют существенное значение. Дефект накладывает отпечаток на взаимодействие ребенка с нарушенным развитием и его социальное окружение. Одним из наиболее частых проявлений нарушенных отношений со средой являются реакции дезадаптации.

     Общей чертой реакций дезадаптации является утрата или снижение чувства защищенности. Дети могут остро реагировать на реальную или воображаемую утрату защищенности. Типичные для них кризисные ситуации связаны со снижением ценности «Я» - они действительно не оправдывают возлагавшихся на них родителями или педагогами надежд или, им почему-либо так кажется, переживают свою реальную или мнимую непризнанность, несостоятельность, боятся за свое здоровье или жизнь.

    Таким образом, развитие личности обусловлено не только дефектом как таковым, но и тем фактом, что ребенок осознает свой дефект и чувствует особое отношение к нему со стороны других людей. Приспосабливаясь к своему дефекту, как внутренне, так и через поведение, ребенок формирует определенные защитные механизмы, которые накладывают отпечаток на формирование его личности. Вместе с тем применение специальных форм психологической помощи, наряду с коррекционной логопедической работой, направленной на исправление речевых дефектов, значительно сглаживает проявления вторичных нарушений и способствует полноценному развитию личности ребенка.

      У детей с ОНР наряду с дефектами звукопроизношения отмечаются нарушения просодических компонентов речи: нарушение речевого дыхания, голоса, темпа  и  ритма.

Нарушения дыхания у детей с нарушениями речи обусловлены недостаточностью центральной регуляции дыхания. Недостаточна глубина дыхания. Нарушен ритм дыхания: в момент речи оно учащается. Отмечается нарушение координации вдоха и выдоха (поверхностный вдох и укороченный слабый выдох). Выдох часто происходит через нос, несмотря на полуоткрытый рот. Дыхательные нарушения особенно выражены при гиперкинетической форме дизартрии.

Нарушения голоса обусловлены изменениями мышечного тонуса и ограничением подвижности мышц гортани, мягкого нёба, голосовых складок, языка и губ. Наиболее часто отмечается недостаточная сила голоса (тихий, слабый, иссякающий); отклонения тембра голоса (глухой, сдавленный, хриплый, прерывистый, напряженный, назализованный, гортанный). При различных формах дизартрии нарушения голоса носят специфический характер.

Мелодико-интонационные расстройства часто относят к одним из наиболее стойких признаков нарушений речи. Именно они в большой степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи. Отмечается слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона). Голос становится монотонным, мало- или немодулированным. Нарушения темпа речи проявляются в его замедлении, реже — ускорении. Иногда имеет место нарушение ритма речи (например, скандированность — рубленая речь, когда отмечается дополнительное количество ударений в словах).

Нарушение процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, которые проявляются в следующем:

-        в отсутствии или трудностях дифференциации интонационных различий на практическом, неосознанном уровне (у 53,3 и 40% детей соответственно);

-        в недостаточной их сформированности на практическом уровне (13%);

-        в замене вопросительной интонации повествовательной при одинаковой силе голоса (33%);

-        в изменении силы голоса при попытке воспроизвести вопросительную интонацию (13%);

-        в переносе логического ударения на другое слово в предложении (3%);

-        в попытке необоснованного    и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы (1%);

-        в воспроизведении всех предложений только с одной интонацией (вопросительной).

      При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.

      Таким образом, сложные речевые расстройства характеризуются комбинаторностью. Расстройства речи наблюдаются при самых различных в топическом плане очаговых поражениях мозга. При минимальных речевых нарушениях четкость кинестетических ощущений, часто нарушается и ребенок не воспринимает состояния напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, неправильные артикуляционные уклады и содружественные движения. У детей также нарушена динамика движений.  Ведущим симптомом в структуре речевого дефекта при ОНР являются фонетические нарушения: недостатки звукопроизносительной стороны речи, выраженные в искажениях, в смешениях, в заменах и пропусках звуков, а нарушения просодики ухудшают разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи.  При общем недоразвитии речи наряду с дефектами звукопроизношения, отмечаются нарушения интонационной выразительной речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения.  

4. Особенности музыкального воспитания детей с нарушением речи.

Музыкальное воспитание дошкольников направлено на развитие их слухового восприятия, привлечение интереса к слушанию песен, музыкальных пьес, формирование первоначальных певческих умений, проявлений ритмичности в постепенно усложняющихся движениях.

Во время проведения музыкальных занятий развитие речи идет с помощью синтеза слова, движения и музыки. Движение помогает осмыслить слово. Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу детей, что активизирует их познавательную деятельность, эмоциональную сферу, помогает адаптации к условиям внешней среды.

Особенности музыкального обучения детей с нарушениями речи связаны с использованием средств музыкальных занятий для развития речевого высказывания и стимуляции самостоятельной речи, выбором специальных средств активизации эмоционального, познавательного и двигательного развития. Становлению диалогической речи детей способствуют специально подготовленные беседы музыкального руководителя о музыке и конкретных музыкальных произведениях.

В работе с детьми важно последовательное развитие слухового восприятия (определение источника звука, направления звучания), «пошаговое» распределение материала соответствующих упражнений, сочетание подгрупповых и индивидуальных занятий, использование музыкальных впечатлений для выполнения расслабляющих упражнений. Для развития певческого дыхания необходимы специальные задания и упражнения, представляемые педагогом в игровой форме. При отборе песенного материала следует учитывать динамику возрастания речевых навыков детей.

Используя на занятиях элементы ритмических и логоритмических упражнений, педагоги постепенно приучают детей к выполнению ритмических движений, помогающих инсценировке некоторых специально подобранных детских песен. Здесь очень важно обеспечить преемственность работы воспитателя, логопеда и музыкального руководителя. Развивая музыкально - ритмические движения, педагог постепенно воспитывает у детей ощущение формы музыкального произведения, его начала и окончания, а затем навыки восприятия смены контрастных частей.

Виды музыкальной деятельности в логопедических группах традиционные – это слушание музыки, исполнительство (включающее пение, музыкально- ритмические движения, игру на детских музыкальных инструментах), творчество.

СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ.

Слушание музыки является самостоятельным видом музыкальной деятельности. Вместе с тем оно лежит в основе всех других её видов, т.е. является ведущим.

Ребёнок не выучит песню, если он её ни разу не послушает, не поймёт содержание, не запомнит мелодию. В основе разучивания танца или игры также лежит восприятие музыки: именно она определяет характер движения.

У детей с речевыми нарушениями чрезвычайно важно развивать музыкальное восприятие, которое, в свою очередь, будет требовать развития внимания и памяти, т.е. способствовать решению важнейших коррекционных задач.

После прослушивания музыкального произведения полезно не только поговорить о нём, что у детей с речевыми нарушениями может вызвать большие затруднения, но и предложить им подвигаться под эту музыку, чтобы они почувствовали её характер, передали свои чувства, своё отношение к музыкальному произведению. Это будет способствовать и увеличению интереса детей к музыкальному произведению.

Особое внимание надо обратить  на подбор произведений для слушания. Работая над развитием музыкального восприятия желательно использовать не только музыку, но и поэзию, и живопись.

Также  произведение можно прослушать, а потом сыграть на музыкальных инструментах; можно подвигаться в такт музыки; нарисовать то, о чём рассказала музыка. Это также поможет углубить восприятие музыкального произведения.

                                           ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО.

Игра на музыкальных инструментах является одним из ведущих видов деятельности, в работе с детьми с нарушением речи. Этот вид музыкальной деятельности решает следующие коррекционные задачи:

1.        Развитие внимания и памяти.

2.        Развитие координации движений при игре на бубне, барабане, металлофоне, маракасах и др.

3.        Развитие мелкой моторики рук (при игре на дудочке, пианино и др.)

4.        Развитие дыхания (на духовых инструментах)

5.        Развитие фонематического слуха (муз. дидактические игры «Угадай, на чем играю?», «Сыграй как я», «Музыкальное лото»)

6.        Развитие координации пения с движением пальцев рук. (ребёнок поёт и играет на неозвученном пианино в самостоятельной деятельности)

7.        Развитие музыкально-ритмического чувства.

ПЕНИЕ.

Пение – один из важнейших видов музыкальной деятельности. Пение давно используется как одно из реабилитационных средств для заикающихся и для тех, кто имеет другие нарушения речи. Оно способствует развитию психических процессов и свойств личности (внимание, память, мышление, воображение); расширению кругозора; нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата (дыхательного, артикуляционного, голосообразовательного); развитию речи за счёт расширения словаря и улучшения произносительной стороны (звукопроизношение и ритмико-мелодическая сторона: темп, ритм, тембр, динамика)

Пение помогает исправлять ряд речевых проблем: невнятное произношение, проглатывание окончаний слов, особенно твёрдых, - а пение на слоги «ля-ля», «ту-ру-ру» способствует автоматизации звука, закреплению правильного произношения.

В работе над пением большое внимание необходимо уделять упражнениям по формированию певческих навыков: чистоте интонирования, дыханию, дикции, правильному звукообразованию. При этом надо следить за тем, чтобы дети брали дыхание в начале фразы, удерживали его до конца фразы, не «разрывали» слово во время исполнения, активно работали губами и правильно их располагали при пропевании гласных звуков.

ТРЕБОВАНИЯ К ПОДБОРУ ПЕСЕН ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ  РЕЧИ.

1.        Доступное содержание.

2.        Удобный для произношения текст, в котором отсутствуют или редко встречаются трудные звукосочетания, но много гласных звуков.

3.        Несложная мелодия с повторами и без скачков.

4.        Нисходящая мелодия песен

5.        Фразы не очень длинные. Постепенный переход от более коротких фраз к более длинным формирует постепенный выдох, правильное дыхание и произношение.

6.        Темп песен медленный или средний, постепенно переходящий в более быстрый и отрывистый, требующий большой подвижности периферических отделов речевого аппарата.

7.        Аккомпанемент, поддерживающий мелодию.

8.        Коррекционная направленность песен, позволяющая закрепить правильное произношение звуков, способствующая развитию внимания и памяти или выработке правильного дыхания.

9.        Разноплановость песен по характеру исполнения и содержанию.

Для активизации запоминания песни можно использовать иллюстрации, картинки, инсценировать песню, или включить соответствующие движения. Можно использовать игрушки или игровые приёмы.

В течении всего периода разучивания песни педагог обращает внимание на выразительность исполнения. Выученная песня должна звучать красиво, доставляя детям удовольствие.

МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ.

Музыкально-ритмические движения – оказывают на детей коррекционное воздействие, развивают внимание, память, ориентировку в пространстве, координацию движений. Ребёнку с нарушением речи при наличии определённых двигательных навыков легче передать характер музыки в движении, чем описать его словами.

   Дети с речевыми  нарушениями часто не справляются с основными движениями (ходьба, бег, прыжки), не говоря уже о их разновидностях. Выполняя музыкально-ритмические упражнения, дети развиваются физически, укрепляют костно-мышечный аппарат, учатся владеть своим телом, готовятся к выполнению более сложных двигательных заданий в танцах и играх.

В музыкальном воспитании детей с речевыми проблемами используются следующие упражнения:

1. На освоение основных движений (ходьба, бег, прыжки)

2. ОРУ.

3. Для повышения качества выполнения движений, которые помогают придавать им пружинный, плавный характер.

4. На развитие ориентировки в пространстве.

5. В танцевальных и плясовых движениях.

6. На развитие мышечного чувства, мышечного тонуса.

В некоторых упражнениях  используются атрибуты.

ТАНЦЫ.

Танцы: парные, с пением, хороводы, сюжетные, национальные.

Рекомендации:

1) Музыка для танца должна быть яркой, настраивающая на определённое движение (контрастные части)

2) При выборе танца следует учитывать двигательные навыки детей.

3) Желательно выбирать танцы с ритмическими заданиями (хлопки, притопы, приседания, прыжки)

4) Наиболее трудные движения отрабатываются заранее.

5) Индивидуальная помощь при разучивании.

Танцы с пением и хороводы очень полезны, поскольку помогают координировать пение и движение, могут использоваться не только на музыкальном занятии, но и в самостоятельной деятельности детей. Необходимо учитывать навыки детей, чтобы они могли двигаться под собственное пение.

МУЗЫКАЛЬНЫЕ ИГРЫ.

Игра является основным видом деятельности  дошкольников. Музыуальные игры имеют большое значение в  развитии детей. С их помощью можно решать стоящие перед педагогом коррекционные задачи.

Игры способствуют развитию у детей познавательных интересов и эмоциональной сферы, воспитывают волевые и нравственные черты характера, развивают координацию движений, быстроту реакции, ловкость.

Виды музыкальных игр:

1.Сюжетные инструментальные. Отличаются ярким музыкально-игровым образом. Для детей с речевыми нарушениями такие игры трудны, но именно они могут оказать большое воспитательное воздействие

2.Несюжетные инструментальные игры обычно включают элементы соревнований, с их помощью решаются двигательные задачи – ритмические и творческие.

3. Игры с пением

4. Игры со словом.

5. Роль учителя-логопеда и музыкального руководителя в рамках комплексного сопровождения детей с нарушением речи в ДОУ в условиях реализации федеральных государственных стандартов.

     Федеральные государственные требования (ФГТ), утвержденные Министерством образования РФ от 23.11.2009 № 655, учитывают особенности реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. При воспитании в общеобразовательном учреждении детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в обязательном порядке разрабатывается раздел программы «Содержание коррекционной работы».

Содержание коррекционной работы обеспечивает:

выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и психическом развитии; осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями ПМПК); возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы ОУ и их интеграции в образовательном учреждении. Предусматривается построение коррекционно-образовательного процесса в соответствии с комплексно-тематическим принципом, реализация которого невозможна без взаимосвязи с принципом интеграции образовательных областей. Интеграция более целесообразна для активизации речи, развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, т.к. позволяет максимально реализовать потенциальные возможности детей. Существенные изменения претерпевает и календарно-тематическое планирование специалистов, осуществляющих коррекционное образование детей с ОВЗ. Это в полной мере относится к подходам в планировании учителя-логопеда и музыкального руководителя. Реализация принципа комплексности способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и предусматривает качественную совместную работу специалистов .Хочется обратить  внимание на то, что в Федеральных государственных требованиях не употребляется слово «занятие», но это не означает переход на позиции «свободного воспитания» дошкольников. Занятие в детском саду не отменяется, но в него следует  вкладывать иной смысл: занятие как занимательное дело, без отождествления его с занятием как дидактической формой учебной деятельности. Новый документ ставит во главу угла личностно-ориентированный подход к каждому ребёнку, и игру как форму образовательной деятельности, где происходит сохранение самоценности дошкольного детства.

Решение коррекционно-развивающих задач осуществляется в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования и в образовательном взаимодействии с семьёй.

Коррекционная работа включается во все направления деятельности образовательного учреждения и осуществляется всеми специалистами, ее содержание – это психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ, направленное на коррекцию и компенсацию отклонений в их физическом и психическом развитии.

   В содержании коррекционно-развивающей работы отражено взаимодействие всех педагогов и специалистов ДОУ, которые участвуют в разработке и реализации коррекционных мероприятий, в том числе учителей-логопедов и музыкальных руководителей. Аспекты этого взаимодействия рассмотрим более подробно.

Совместная коррекционно-развивающая деятельность логопеда и музыкального руководителя, представляет собой объединение системы движений, музыкального фона и словарного наполнения. Ведь кроме коррекционных целей достигается повышение эффективности в развитии неречевых и речевых функций, что способствует более интенсивной адаптации детей.

Во время проведения такой интегрированной деятельности развитие речи идет с помощью синтеза слова, движения и музыки. Движение помогает осмыслить слово. Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу детей, что активизирует их познавательную деятельность, эмоциональную сферу, помогает адаптации к условиям внешней среды.

Совместная коррекционно-развивающая деятельность, с одной стороны – устраняет нарушенные речевые функции, а с другой – развивает функциональные системы ребенка: дыхание, голосовую функцию, артикуляционный аппарат, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала.

    Взаимодействие логопеда и музыкального руководителя осуществляется по трем направлениям:

- диагностическое;

- коррекционно-развивающее;

- информационно-консультативное.

Осуществляя взаимодействие следует:

-     Учитывать структуру речевого нарушения;

- Осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;

- Учитывать уровень формирования общей культуры, наличие качеств, приобретенных в процессе коррекционно-развивающей деятельности.

И логопед, и музыкальный руководитель предъявляют единые требования к проведению интегрированных занятий с детьми, руководствуясь следующими принципами:

  Принципы построения совместной коррекционно-развивающей деятельности следующие:

- Занятия строятся на основе общих положений коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими ограниченные возможности здоровья.

- Занятия проводятся систематически т.к. только при этом условии у дошкольников формируются и закрепляются правильные двигательные динамические стереотипы.

- Принцип всестороннего воздействия.

- Принцип доступности и индивидуального подхода. Содержание и дидактические приемы проведения совместных занятий подбираются и внедряются дифференцированно, сообразно возрасту детей, структуре и составу речевых нарушений.

- Принцип наглядности.

- Принцип постепенного усложнения двигательных, речевых и музыкальных заданий.

Можно выделить основные задачи, стоящие перед логопедом и музыкальным руководителем при проведении коррекционно-образовательной работы. Это — оздоровительные, образовательно-воспитательные и коррекционно-развивающие задачи.

     При этом каждый из субъектов коррекционно-развивающей работы осуществляет развитие следующих направлений:

Учитель-логопед:

- постановка диафрагмально-речевого дыхания;

-укрепление мышечного аппарата речевых органов средствами логопедического массажа;

-формирование артикуляторной базы для исправления неправильно произносимых звуков;

-коррекция нарушенных звуков, их автоматизация и дифференциация;

-развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза;

-совершенствование лексико-грамматической стороны речи;

-обучение умению связно выражать свои мысли;

-обучение грамоте, профилактика дисграфии и дислексии;

-развитие психологической базы речи;

-совершенствование мелкой моторики;

-участие учителя-логопеда в режимных моментах.

Музыкальный руководитель:

Развитие и формирование:

-слухового внимания и слуховой памяти;

-оптико-пространственных представлений;

-зрительной ориентировки на собеседника;

-координации движений;

-умения передавать несложный музыкальный ритмический рисунок.

-темпа и ритма дыхания и речи;

-орального праксиса;

-просодики;

-фонематического слуха.

    Эффективность коррекционной работы с детьми логопедических групп определяется четкой организацией их пребывания в детском саду, правильном распределении нагрузки в течении дня и преемственностью в работе логопеда и других специалистов ДОУ.

Формы и виды взаимодействия музыкального руководителя с учителями-логопедами:

-Планирование взаимодействия учителей-логопедов с музыкальным руководителем на учебный год.

-Совместный подбор методической литературы, пособий и репертуара.

-Участие учителей-логопедов в подготовке и проведении тематических развлечений, праздников, открытых занятий.

-Составление картотек речевых игр, игр со словом и т.д.

-Выступление музыкального руководителя на педагогических советах на темы, касающиеся коррекционных упражнений, игр со словом, пения и т.д. для профилактики нарушений речи.

-Использование на музыкальных занятиях, праздниках и развлечениях логопедических распевок, речевых игр, логоритмических упражнений, игр со словом, пальчиковых игр, музыкально-ритмических движений с пением, поговорок, небылиц, считалок, музыкально-дидактических игр со словом, потешек, частушек, загадок, стихов, скороговорок, инсценировок сказок и песен, вокально-хоровая работа.

     На интегрированных занятиях широко используется ряд упражнений: для развития основных движений, мелких мышц руки, активизации внимания, воспитания чувства музыкального ритма, ориентировки в пространстве, развития «мышечного чувства».

Особое внимание уделяется танцевальным движениям. Сюда включаются игры с пением, пляски под пение, хороводы.

Интересны для детей музыкально-дидактические игры, которые способствуют развитию фонематического слуха и внимания, ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, на подстройку голосов к определенному звуку, распевки на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях.

Проводятся игры на детских музыкальных инструментах (ударных и шумовых). Большую роль в слове, движении, музыке играет ритм.  Всё окружающее нас живет по законам ритма. Любые ритмические движения активизируют деятельность мозга человека. По мнению профессора Г. А. Волковой, «звучащий ритм служит средством воспитания и развития чувства ритма в движении и включения его в речь». Чтение по слогам, ритмическая повторяемость действий и звуков в песенках и считалках – бесценное логопедическое упражнение! Отработка ритмов развивает правильное, ровное дыхание, предотвращает нарушения слоговой структуры, речь становится плавной и красивой.

Рассмотрим на конкретных примерах, как решаются педагогические задачи в процессе проведения интегрированных занятий:

Координационный план проведения совместных занятий

   Представленная модель взаимодействия учителя-логопеда и музыкального руководителя позволяет учитывать не только речевые, но и индивидуально-типологические особенности детей, а также их компенсаторные возможности, создает предпосылки для эффективной коррекции имеющихся нарушений речи, что помогает ребенку легко адаптироваться в дошкольной среде, успешно развиваться и обучаться в дальнейшем. Добиться стойкого положительного результата в коррекционной работе с детьми всегда сложно, но вполне осуществимо, если изменить форму и содержание непосредственно образовательной деятельности, использовать интегрированные виды ее организации и проведения.

Таким образом, введение стандарта дошкольного образования создает уникальную возможность повысить эффективность коррекционно- образовательной процесса в ДОУ, а интегрированный подход является одним из путей достижения качества образования, его обновления и эффективности в развитии личности ребенка, сохранении его здоровья.

С введением ФГТ уже сегодня формируются предпосылки для того, чтобы изменить ситуацию в нашем дошкольном образовании в лучшую сторону, когда во главу угла будет поставлена не обученность детей формальным знаниям, умениям и навыкам, а общее развитие ребенка.

6.        Формы организации музыкальных занятий с детьми с нарушением речи в условиях ДОУ.

    В настоящее время увеличивается процент детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, что проявляется в снижении мышечного тонуса, несовершенстве общей и мелкой моторики, нескоординированности движений, несформированностью в работе голосообразующей системы. Увлечение компьютерными играми,  неограниченный просмотр телевизионных программ приводит к снижению двигательной активности детей, проблемам в  коммуникативном общении. Отдельную категорию составляют дети с различными нарушениями речи.

Чем разнообразнее формы работы с ребенком дошкольного возраста, тем успешнее преодолеваются отклонения в его развитии.

Музыкальные занятия являются   огромным потенциалом для преодоления проблем. Базируясь на таких видах деятельности ребенка как восприятие, исполнительство и творчество, эти занятия включают не только традиционные виды музыкальной деятельности, но и ряд нестандартных, занимательных упражнений и заданий, направленных на целостное развитие детской личности.

Возрастает необходимость комплексного сопровождения детей специалистами ДОУ и в том числе в соответствии с федеральными государственными требованиями (приказ № 655 от 23.11.2009г.).

Анализ педагогической и методической литературы, а также изучение практического опыта деятельности образовательных учреждений, обобщение собственного опыта привели к выводу о необходимости разработки перспективного планирования по музыкальному развитию детей на основе программы «Детство» с использованием логоритмических упражнений. Составленные мною комплексные музыкальные занятия с элементами логоритмики позволяют решать художественно-эстетические, развивающие и оздоровительные задачи,  дают возможность укрепить и усилить полученный положительный эффект.

    Цель работы - развитие музыкальных, творческих и речевых способностей дошкольников посредством основных видов музыкальной деятельности и элементов логоритмики на основе закрепления лексических тем. С учетом цели были поставлены следующие задачи:

- обеспечение комплексного сопровождения детей на основе принципа интеграции образовательных областей;

- учет принципа комплексно-тематического планирования при подготовке музыкальных занятий;

- использование элементов логоритмики на музыкальных занятиях в ДОУ общеразвивающего вида.

Ожидаемые нами результаты практической реализации:

1. Воспитание у детей интереса и любви к миру музыки.

2.Улучшение результативности в музыкальном и речевом развитии.

3. Организация комплексного сопровождения образовательного процесса.

4. Повышение мотивации педагогов для совершенствования музыкально-развивающей среды групп, использование музыкального материала в совместной деятельности с детьми, организации режимных моментов.

Проводимые занятия воспитывают  эстетические, нравственные, и этические чувства, направлены на развитие творческих способностей, развитие всех компонентов речи, слуховых функций, речевой функциональной системы, двигательной сферы, ручной и артикуляционной моторики, памяти, внимания, познавательных процессов.

   Мною разработан перспективный план с учетом комплексно-тематического планирования. Переработан музыкальный репертуар, подобраны упражнения с элементами логоритмики, которые органично встроены в комплекс  занятия. Итоговые комплексные музыкальные занятия и развлечения  строятся по сказочным сюжетам, с опорой на лексические темы из тематического планирования по возрастным группам.

При помощи речевых игр, фонопедических упражнений, самомассажа дети учатся выражать голосом и мимикой свои эмоции, к которым постепенно добавляется имитационно-двигательная активность. Пальчиковая гимнастика помогает им расслабиться, отдохнуть. Перед распевкой или пением песен естественно включение чистоговорок, логопедических распевок, народных закличек на основе ритмичного исполнения упражнения под музыку. Материал чистоговорок и другого речевого материала составляется с учетом речевого онтогенеза детей и под контролем учителя-логопеда.

Эффективны в работе упражнения на координацию речи и движений. Ритмитизированная форма речи привлекает детей своей живностью, эмоциональностью, настраивает детей на игру. Именно способность захватывать своим ритмическим строем, активно стимулировать и регулировать движения человеческого тела делает их незаменимым компонентом занятий. Включение  логоритмических  упражнений помогает легче усваивать программное содержание занятий. Идет развитие просодических компонентов речи, совершенствуется пространственная ориентировка, координации движений.   У всех детей укрепляется костно-мышечный аппарат, улучшаются моторные функции, что способствует сохранению и укреплению здоровья детей. По результатам промежуточного мониторинга прослеживается стабильная положительная динамика в формировании у детей интереса к музыкальной деятельности, любви к пению, музицированию, осознанию связи музыкального искусства с окружающим миром. Дети и педагоги с огромным желанием ждут занятий в музыкальном зале, с радостью участвуют в праздниках и концертах.  Для детей это игра — а значит хорошее настроение, благоприятный эмоциональный настрой. Стимулируется игровая, коммуникативная и речевая активность дошкольников, что способствует снижению психоэмоционального напряжения и укреплению здоровья детей. Педагоги понимают и осознают необходимость сотрудничества в решении общих задач музыкального развития детей. Активно используют материал музыкальных занятий в образовательной и совместной деятельности с детьми, совершенствуют музыкальную предметно-развивающую среду группы.

Рассмотрим некоторые формы организации музыкальных занятий с детьми с нарушением речи.

Музыкально-коррекционные занятия.

Как же музыкальные занятия способствуют развитию речи детей с ОНР? Прежде всег это:

1.Развитие чувства ритма (прохлопывание, протопывание ритмического рисунка).

2.Развитие речевого и слухового внимания.

3.Развитие дыхания – дифференциального, диафрагмального.

4.Развитие пространственной ориентировки и ориентировки в своем теле.

5.Развитие статической и динамической координации движений

  - пантомимика

 - подвижные игры с музыкальным сопровождением.

 - ходьба под музыку.

6. Развитие силы и тембра голоса.

7. Индивидуальная работа.  

     Музыкальное воспитание составляет неотъемлемую часть эстетического воспитания детей. На музыкальных занятиях дети приобретают навыки слушания музыки, знакомятся с некоторыми элементами музыкальной выразительности.

    Программа детского сада рекомендует следующие формы музыкально-ритмического воспитания слушание музыки, пение, игры под пение и инструментальную музыку, пляски и гимнастические упражнения. Все эти формы приемлемы для детей – логопатов. Но, принимая требования программы по музыкальному воспитанию в детском саду, мы должны учесть, что музыка в работе с детьми-логопатами имеет не только воспитательную, но и корригирующую направленность. У детей-логопатов часто наблюдаются различные отклонения от нормы. У детей с дизартрией имеет место нарушение темпа и чувства ритма, иногда дети маскируют свой дефект и говорят очень громко, а другие – наоборот, слишком тихо. Исходя из особенностей музыкально-ритмического развития детей-логопатов, выбирают формы музыкально-ритмических занятий. При подборе материала прежде всего необходимо учитывать корректирующее значение выбранных видов работы, правильно учитывать доступность этого материала. Подбор материала на каждое музыкальное занятие должен согласовываться с этапами логопедической работы. Так, если в начале года логопед работает под воспитанием правильного речевого дыхания, то и музыкант выбирает песни, способствующие этой цели. Слушание музыки помогает детям-логопатам воспитывать слуховое внимание, сосредоточенность, выдержку, успокаивающе действует на одних и поднимает эмоциональный тонус у других. Дети  учатся различать звуки музыкальных инструментов, определять направление, по которому доносится звук, находить разницу в силе, высоте и длительности звука. Все соответствующие упражнения проводятся в первом периоде обучения, они помогают логопеду в работе над развитием фонематического слуха у детей.

    В дальнейшем слушание музыки помогает воспитывать чувство музыкального ритма, темпа. Дети учатся отличать по этим признакам контрастные произведения, а затем и контрастные части одного и того же произведения. Чтобы дети хорошо чувствовали темп и ритм музыки, надо сопровождать слушание ее отстукиванием сильной доли счетом. После таких упражнений дети легко узнают по ритмическому рисунку сыгранное  им ранее произведение. Например: проигрывается два – три отличных по размеру и ритму произведения, потом музыкальный руководитель отхлопывает ритмический рисунок одного из них, а дети называют это произведение. Следующим этапом является воспроизведение ритмического рисунка хлопками, звоном бубенчиков, отстукиванием на барабане (все это  без сопровождения музыки). Вся эта работа, проводимая по воспитанию чувства ритма в музыке, помогает перенести эту способность в движение, а позднее и в речь. Серьезное корригирующее значение для детей-логопатов имеет пение. На первых этапах работы ему уделяется большое место на занятиях, т.к. оно способствует воспитанию правильного речевого дыхания, которое бывает обычно нарушенным. Практика показывает, что вначале следует петь гласные звуки, т.к. их артикуляция не вызывает особых затруднений. От пения изолированных гласных переходят к пению цепочек гласных звуков, которые постепенно удлиняются от 2 до 4 звуков. Затем важно перейти к пению слогов, в которые входят согласные, не вызывающие затруднения у детей. После такой небольшой подготовки можно приступать к разучиванию песен. Выбор песен дифференцируется в  зависимости от речевого нарушения. С этой целью уместно брать сначала песни с более короткой музыкальной фразой, т.к. у них еще короток речевой выдох. После каждой музыкальной фразы ребенок должен закрыть рот, и тогда последует физиологический вдох. Важно требовать пение фразы на одном выдохе. Впоследствии это требование переносится на песни с более длинной музыкальной фразой, а далее музыкальная фраза становиться еще длиннее. Для детей с полиморфными  нарушениями речи подбираются песни не только с учетом длины музыкальной фразы, но и степени сложности словаря. Все эти песни должны отвечать еще одному непременному требованию – быть интересными и эмоциональными, чтобы даже замкнутых детей заставить петь.

     Постепенно обогащается фонетический и словарный запас детей, расширяется по сложности и их песенный репертуар. Поскольку овладение фонетической и словарной стороной речи идет не у всех детей равномерно, то и словарный состав песен должен быть разнообразным. Работать надо песнями можно и индивидуально, чтобы каждый ребенок сам слышал свое произношение. Если впервые месяцы при исполнении песен уделяется внимание выработке у детей правильного речевого дыхания у детей и  артикуляции, то в последующие месяцы внимание переключается на ритм песен. Чтобы дети легче усвоили ритм песни, следует использовать драматизацию.  Благодаря этому приему дети легче усваивают не только ритм, но и содержание песни. Каждое движение должно соответствовать акценту в музыке и ударению в словах. По мере того, как логопед переходит от работы над ритмом речи к работе над логическим ударением, плавностью и интонационной  выразительностью фраз и работы над песней ведется в этом же плане. На этом этапе важно подбирать разные по настроению выразительные песни. Ладовая окраска песен поможет ребенку выбрать правильную интонацию. Важно обратить внимание на способность к модуляции голоса. Встречаются дизартрики, которые произвольно не умеют регулировать высоту и силу своего голоса. Способность модуляции голоса развиваются при разучивании ролевых песен к различным инсценировкам. Все эти виды работ над речевым дыханием, над чувством ритма и выразительностью, над модуляцией голоса подготавливают почву для непосредственной работы над речью. После проведения подготовительной работы музыка с речью соединяются, так как соединение автоматизированной речи с музыкой наиболее просто. Пример такого соединения – счет под музыку, потом можно перейти к полуавтоматизированной речи – считалки под музыку, далее – к ритмизированной речи – стихам. Можно сопровождать чтение стихов музыкой.

     Большое место в музыкально-ритмическом воспитании детей уделяется развитию движений, связанных с речью и музыкой. Движение облегчают речь, упражнения по координации речи с движениями оживляют занятия, делают их интереснее и разнообразнее. Внимание детей переключается с речи на движения, а это иногда облегчает произношение трудных звуков. Различные упражнения развивают способность к торможению у беспокойных, болтливых детей, воспитывают выдержку, переключаемость. Чтобы движение облегчило речь, оно должно быть ненапряженным, свободным, четким в ритмическом и темповом отношении. Основным материалом по развитию чувства ритма в движениях являются танцы, хороводы, игры. Разучивание элементов танца надо сопровождать счетом. А еще полезнее выбирать танцы со словами, они помогут лучше почувствовать ритм и  запомнить последовательность движений. Если на первых этапах в сочетаниях движений с речью работают над ритмическим ударением стиха, которому соответствуют и все движения, то на более поздних этапах целесообразно перейти к работе над логическим ударением, т.е. начать выделять речевые такты, и движения будут сочетаться с интонационным, логическим ударением. Завершающими являются упражнения, в которых присутствуют и музыка, и движения, и речь. С этой целью можно разучивать с детьми различные музыкальные игры-инсценировки.

     Музыку и движения надо по возможности включать во все инсценируемые детьми сказки: это очень оживляет их. Последовательность музыкально-ритмических занятий, так же как и занятий по развитию движений, зависит от этапов логопедической работы с детьми.

   Для детей с полиморфными нарушениями речи на первом этапе в основном проводятся упражнения, цель которых – выявление двигательных и музыкальных возможностей этих детей. В это же время начинается работа по организации детского коллектива. Возможной задачей всех упражнений и игр является так же стимуляция речевой активности. Очень важно в этот период выбирать эмоциональные и более подвижные игры, игры с элементами соревнования. Большое место уделяется общеразвивающим упражнениям, регулирующим мышечный тонус. В это время необходимо начинать работу по воспитанию различных видов внимания и памяти. Проводятся упражнения на сочетание характера музыки с движениями, имеющие цель – развить координацию движений.

     На втором этапе одна из основных целей игр и упражнений – накопление активного словаря. Поэтому в упражнения следует вводить различные предметы, отличающиеся по величине, форме, цвету. Здесь же ведется работа над основными движениями, которые способствуют воспитанию правильной ориентировки в пространстве, проводятся упражнения на равновесие.

    Так же проводятся упражнения по сочетанию музыки с движениями, цель которых – работа над ритмом и темпом движений.

   На третьем этапе с целью тренировки памяти детей в запоминании порядка слов в предложении проводятся упражнения, в которых простые элементы соединены в сложный комплекс движений, порядок которых дети должны запомнить. Сюда же относятся игры, условия которых представляют сложную инструкцию. На этом этапе преобладают упражнения в координации движений с речью.

     На четвертом этапе, когда ребенок продолжает совершенствовать фразовую речь следует уделить особое внимание играм на анализ слов в предложении, на запоминание их порядка в предложении. Проводятся упражнения по координации движений с речью, способствующие воспитанию слитности и выразительности фраз. Разучиваются различные инсценировки и игры.  В зависимости от  этих этапов меняется не только содержание игр, но и используются одни и те же игры.

Праздники и развлечения.

   Ожидание, обстановка, подготовка к празднику вызывает радость у дошкольников, обостряет чувства. Праздники и развлечения способствуют нравственному и эстетическому воспитанию дошкольников. Целью праздника является достижение радости, хорошего настроения у детей. Они несут воспитательное значение, формируют личность ребенка в целом. В них формируются интересы, эстетические чувства, положительное отношение к окружающему. Эмоционально пережитый спектакль помогает определить отношение к действующим лицам, персонажам. Подготовка к празднику способствует воспитанию дружбы, детского коллектива, формированию положительных черт характера, дисциплины, развитию речи (дошкольники делятся впечатлениями с товарищами, родителями, учатся выражать чувства и мысли словами). Праздники имеют познавательное значение. Они расширяют кругозор.

   Праздники неотъемлемая часть коррекционно-воспитательной работы. Степень участия каждого ребенка в празднике зависит от уровня развития речи: одни являются зрителями, другие - активными участниками. Пассивными, как правило, оказываются дети с нарушением речи. Они могут отказываться отгадать загадку, прочитать стихотворение, т.к. бояться своей речи. У одних это вызвано заиканием, у других неправильным произношением звуков. Дети с дизартрией избегают игр, т.к. их движения характеризуются неловкостью. Однако участвовать в празднике должны все дети. Это необходимое условие создания навыков правильного поведения и речи.

     Тематика утренников разнообразна: Новый год, 8 Марта и т.д. В ДОУ проводятся праздники весны, лета, осени, утренники вопросов и ответов, проводы в школу и т.п. Каждый вид имеет определенную направленность. Праздники, посвященные красным датам календаря, бывают торжественными. Утренник вопросов и ответов подводит итог речевого этапа, закрепляет навыки речи в усложненных условиях. Выпуски в школу проводятся с целью показа достигнутых результатов лечения. Они являются отчетом персонала перед родителями. Такой утренник оставляет след в сознании ребенка о его пребывании в ДОУ. Утренник закрепляет у ребенка чувство признательности людям, которые помогли научиться говорить, проявляли заботу. В дальнейшем родители могут напомнить ребенку о его хорошей речи на утреннике во время выступления. Это ободряет дошкольника, стимулирует для дальнейшей работы над речью.

   Программа утренника строится на знакомом материале, который варьируется и по-новому оформляется. Праздники надолго оставляют след в памяти воспитанника. Содержание мероприятия должно быть доступным и понятным ребенку. Отбирая стихотворения, песни, пляски, рассказы, музыкальный руководитель должен учитывать, насколько они близки детям по содержанию и их речевым возможностям и навыкам. Программа праздника должна быть насыщена речью, но не исключать игр, танцев, песен. Утренник заканчивается сказкой, инсценировкой, пьесой. Для усиления эмоций дети получают подарки.

   На утреннике выступать должны все дети. С каждым воспитанником готовится выступление с учетом его способностей и возможностей. Кто не может свободно владеть речью, тому подбирают легкие стихи, загадку. Недостаточно автоматизированные звуки могут служить препятствием к индивидуальному выступлению. В этом случае ребенок участвует в хоровом чтении, обыгрывании безречевой роли.

    Приобщать к выступлению надо постепенно. Сначала воспитатель предлагает выступить перед товарищами в группе. Дети, зная недостатки всех, спокойно могут справиться с заданием. Взрослые подбадривают, убеждают ребенка в том, что он может выступить и перед родителями. Выступление – это серьезное испытание для ребенка. Ему надо проявить смелость, решительность, находчивость. Для пассивных воспитанников выступление несет ободряющий и психотерапевтический эффект, вызывает желание выступить, стимулирует речевую активность. У ребенка появляется желание подражать более смелым товарищам.

В программу праздника необходимо включать загадки, вопросы, чтобы гости могли отвечать. В этом случае и гости, и хозяева являются участниками.

   Дети с полиморфными нарушениями речи могут выступать с начала второго месяца обучения, когда накоплен запас слов и выучены стихотворения.

  По окончании праздника музыкальный руководитель обсуждает его с детьми. Это дает возможность детям выразить свои впечатления. Дошкольники оценивают свое выступление и выступление товарищей. Активное участие в обсуждении принимает логопед. Он дает советы, помогает разобраться в особенностях выступления.

   Подготовка к празднику, разучивание необходимого материала осуществляется на занятиях воспитателя, логопеда, музыкального руководителя.

Театрализованные игры.

   Нарушение речевого развития детей рассматриваются прежде всего как нарушение общения. Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Совместная со сверстниками и взрослыми театрально-игровая деятельность оказывает выраженное психологическое воздействие на ребенка. Дети в коллективе проявляют индивидуальные особенности, что способствует формированию их внутреннего мира. В игре формируется личность ребенка, реализуется её потенциальные возможности и первые творческие проявления. В театрально-игровой деятельности происходит интенсивное развитие познавательных процессов, эмоционально-личностной сферы. Игра может изменить отношение ребенка к себе и способы общения со сверстниками. Роль, которая доставалась ребенку при игре в театре, может раскрыть в нем потенциальный ресурс. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей.

     Театрализованные игры - один из самых эффективных способов коррекционного воздействия на детей, в котором наиболее полно и ярко проявляется принцип обучения учить играя. Участвуя в них, дети познают окружающий мир, становятся участниками событий из жизни людей, животных, растений.

 Усвоение знаний, умений и навыков происходит более легко и прочно в условиях включения в занятия различных видов игр и игровых ситуаций.

Театрализованные игры способствуют развитию:

●  психофизических способностей (мимики, пантомимики);

● психических процессов (восприятия, воображения, мышления, внимания, памяти и др.);

● речи (монолог, диалог);

● творческих способностей (умения перевоплощаться, импровизировать, брать на себя роль).

  Театрализованные игры помогают формированию следующих умений и навыков детей:

● разыгрывание стихов, сказок, рассказов, мини-сценок;

● владение куклой, игрушкой и всеми доступными видами театра (би-ба-бо, плоскостным, теневым, игрушки, пальчиковым и др.);

● амплификация (обогащение) театрального опыта (знания о театре, театральных профессиях, костюмах, атрибутах, терминологии);

● изготовление и подбор атрибутов, кукол и игрушек, элементов костюмов.

   Театрализованная деятельность способствует развитию речи (монолог, диалог). Заниматься с дошкольниками специальной профессиональной подготовкой невозможно, так как у них ещё не достаточно сформирован дыхательный и голосовой аппарат. Стремиться необходимо к тому, чтобы дети понимали: речь актера должна быть более четкой, звучной и выразительной, чем в жизни. Акцент взрослый делает то на дыхание, то на артикуляцию, то на дикцию, то на интонацию или высоту звучания.

  В коррекционной работе с детьми с нарушением речевого развития необходимо опираться на их эмоциональный мир, познавательный интерес.

   Велика роль стихов в детских театральных играх и упражнениях. Стихотворный текст, как ритмически организованная речь, активизирует весь организм ребенка, способствует развитию его голосового аппарата. Стихи носят тренировочный характер для формирования четкой, грамотной речи.

Особенно нравятся детям диалогические стихи. Говоря от имени определенного действующего лица, ребенок легче раскрепощается, общается с партнером. Затем из стихотворения можно создать целый мини- спектакль и разыграть его в форме этюдов. Кроме того, разучивание стихов развивает память и интеллект.

   Создание спектакля с дошкольниками - очень увлекательное и полезное занятие. Совместная творческая деятельность вовлекает в процесс постановки, помогает ребенку преодолеть трудности в общении.

Как правило, материалом для сценического воплощения служат русские народные сказки. Они несут в себе активизирующее воздействие на речевую деятельность и на эмоциональную сферу ребенка, выполняют лексико-образную функцию, формируют языковую культуру личности, активизируют и развивают внутреннюю слуховую память ребенка. Развиваются основные языковые функции – экспрессивная (вербально образный компонент речи) и коммуникативная (способность к общению, пониманию, диалогу). Всё вышесказанное дает основание утверждать, что применение театрализованной деятельности повышает эффективность психо-коррекции нарушения речевого развития детей дошкольного возраста.

   Заученные во время подготовки к спектаклю литературные образцы речи дети используют впоследствии, как готовый речевой материал в свободном речевом общении. Происходит практическое усвоение формальной и содержательной стороны речевой коммуникации.

   Инсценировки или отдельные сцены из спектакля, используемые в театрализации, являются готовыми моделями коммуникативных ситуаций.

   Распределяя роли в игре - драматизации, следует учитывать речевые возможности каждого ребенка в определенный период логопедической работы. Очень важно дать ребенку выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевоплощаясь, отвлечься то речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь.

 Неважно, какую роль исполняет ребенок, важно, создает образ, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступает в речь.

Желание получить роль какого-либо персонажа – мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто и правильно.

В нашем детском саду в каждой группе есть специальные мини - центры для театрализованной деятельности, где имеются куклы для настольного театра,   шапочки - маски.

    Итак, мы видим, что применение театрализованной деятельности оказывает положительное влияние на развитие экспрессивной речи, воображения, развивает все психические функции ребенка. Наблюдается значительное повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи, развивается связная, диалогическая речь.

Музыкальная самостоятельная деятельность.

    В «Программе воспитания и обучения в детском саду» есть раздел «Самостоятельная художественная деятельность». Она объединяет действия детей, связанные с разными видами искусства (рисованием, пением, чтением стихов и т. д.), каждое из которых имеет свое самостоятельное развитие.

 В самостоятельной музыкальной деятельности ребята по своей инициативе поют, водят хороводы, подбирают легкие мелодии на металлофоне, исполняют несложные пляски. Они могут сами организовать игры в «концерты», «театр», «спектакль» (с игрушками, с плоскостными фигурками, куклами).

 Детское музицирование характеризуется тем, что ребенок должен сам ориентироваться в музыке — сыграть, спеть, станцевать, что-то воспроизвести или сочинить.

   Источником возникновения детского музицирования являются прежде всего музыкальные занятия. Здесь дети разучивают репертуар  песен, игр, танцев.  Их систематически побуждают к самостоятельным действиям. Знания, полученные на занятиях, дети переносят в самостоятельную деятельность. Например, на занятиях дети часто поют в  сопровождении  инструмента.  Но если  их будут учить петь без сопровождения, то они  смогут сами по своему желанию петь без поддержки фортепиано.

 Многие   ребята   любят   танцевать,   маршировать   под   музыку.

 Но если они научатся напевать плясовую мелодию, марш, то уже смогут без помощи взрослого сопровождать движения своим пением.

 Другим источником, питающим самостоятельное музицирование детей, являются праздники, развлечения. Это яркие страницы жизни ребенка. Многие воспитатели отмечают, что сразу после проведения праздников дети незамедлительно откликаются на них в своих играх Чем ярче полученные впечатления, тем интереснее дети музицируют.

 Разнообразны источники самостоятельной музыкальной деятельности в семье. Самые распространенные из них — это детские музыкальные радио- и телепередачи, увлекательные мультфильмы с занимательными персонажами вызывают у ребенка желание повторять полюбившиеся ему песни.

  Рассмотрим,   как   применяются   детьми   различные виды   музыкальной   деятельности   в   условиях   самостоятельного детского музицирования. Музыкальные игры и танцы имеют большие возможности для самостоятельных действии детей. Часто они включаются в сюжетно-ролевые игры, и порой танец, пение занимают ведущее место.

 Среди игр основное место занимают «музыкальные занятия» и «концерты», основанные на опыте, приобретенном детьми, главным образом на занятиях.

 Играя в «музыкальное занятие», ребята распределяют роли воспитателя, музыкального руководителя. В процессе игры копируют структуру занятия, поведение и интонации взрослых. Например, две девочки, изображая «музыкального работника» и воспитателя, сажают перед собой кукол и разучивают песню. Одна из девочек строго говорит: «А это пойте тише, как эхо».

   В «концерте» дети организуют чередование различных «номеров», исполняемых группой детей — «артистов», для своих товарищей — «зрителей», с непременным участием «ведущего». Одним из вариантов музыкальной игры можно назвать «оркестр»: выбирается дирижер и музыканты, которые исполняют несложную песню, отстукивая ритм на музыкальных инструментах или кубиках. Значительными для музыкального развития дошкольников являются игры, в которых отмечаются творческие проявления. Дети сочиняют попевки, песенки, используя знакомые движения, придумывают пляски, построения.

 В других сюжетно-ролевых играх дети используют песни, соответствующие их игровым действиям. Например, играя в «парад» мальчики поют, барабанят и маршируют, меняя построение в каждом куплете песни (ходят по кругу змейкой, парами). Девочки, укачивая кукол, поют песню «Баю-баю». Песня способствует более динамичному протеканию игры, организует действия детей.

В самостоятельной деятельности дети часто применяют игру на детских музыкальных инструментах. Они играют на металлофонах, гармониках, баянах, триолах, саксофонах, кларнетах, дудочках, детских пианино, роялях, бубнах, барабанах, цитрах, гуслях, треугольниках и др., на которых исполняют попевки, песенки, выученные в детском саду или где-то услышанные ими, могут «сочинить» и свои.

 Интересно проходят у старших дошкольников инсценировки с музыкальными инструментами, которые ребята используют, характеризуя какой-либо персонаж игры. При этом отмечают: «Про лису надо играть мягко, про медведя — сильнее, он сердитый».

 Музыкальные инструменты дети используют индивидуально, объединяясь по двое-трое, иногда по своей инициативе организуют «оркестр».

 В самостоятельной практике детей может иметь место и слушание музыки. Воспитатель по их просьбе использует проигрыватель, и все вместе слушают вокальную, инструментальную музыку в исполнении мастеров искусств.

 Дети проявляют стремление к самостоятельной музыкальной деятельности, по собственной инициативе применяют свой музыкальный опыт в самых разнообразных видах музыкальной практики.