Проблемы качества коррекционно-развивающей деятельности в учреждениях психолого-логопедического профиля
статья по логопедии

Проблемы качества коррекционно-развивающей деятельности в учреждениях психолого-логопедического профиля

Стремительные преобразования в России сопровождаются рядом реформ, связанных с государственным переустройством. Вся образовательная система в период модернизации, подверглось значительным изменениям, суть которых определяет становление рыночной модели, предполагающей создание многообразия и вариативности образовательных услуг, в том числе и коррекционно-развивающих. В этих условиях, несомненно, меняется конкурентный статус учреждений психолого-логопедической направленности, учитывая, что они изначально остаются субъектами рыночных отношений и выступают производителями образовательных услуг. При этом конкурентоспособность любого образовательного учреждения, независимо от размеров, формы собственности и других особенностей, зависит, в первую очередь, от качества предлагаемого продукта и соизмеримости его с ценой, соответствующих запросам потребителей. Эти обстоятельства приводят к закономерному росту роли управления качеством деятельности учреждений как универсального инструмента повышения их конкурентоспособности.

Проблема качества коррекционно-развивающей деятельности имеет внешнюю и внутреннюю стороны. С внешней стороны качество образования, реально получаемого детьми с речевыми нарушениями, определяет их успешность дальнейшего обучения в школе и качество последующей адаптации в жизни. Этот же фактор обусловливает, в конечном итоге, привлекательность учреждения для клиентов. С внутренней стороны качество образования, предлагаемого детям, характеризует эффективность работы образовательного учреждения, заинтересованность и удовлетворенность преподавателей условиями и результатами своего труда.

Решение этих вопросов возможно только при разработке и внедрении нового подхода к управлению абилитационной и коррекционно-развивающей деятельностью. Однако проблема качества логопедических услуг не всегда четко формулируется в современных терминах его обеспечения и оценки. В литературе деятельность учреждения психолого-логопедического профиля как объекта работы по обеспечению качества не подвергалась структурированию и анализу на системном уровне. В результате, качество как системную цель деятельности коррекционно-развивающего учреждения чаще всего не формулируют в явном виде (предполагается общеизвестным), а сразу переходят к управлению им.

Сложившаяся ситуация требует поиска новых и совершенствования имеющихся методов трактовки понятия качества и управления инновационной активностью образовательных структур с целью поддержания и развития их конкурентоспособности.

На сегодняшний день в логопедии нет единства в определении параметров, критериев, показателей, по которым можно было бы назвать и определить качество логопедической услуги. Отсутствие в современной науке общепринятых определений данных понятий затрудняет их изучение как объектов исследования. Была сделана попытка сформулировать собственные представления о круге явлений, которые могут быть описаны данными терминами, и содержания, которым они могут быть наполнены. С точки зрения современных научных подходов, качество образовательных услуг характеризуется через совокупность критериев - условий образовательного процесса и его результатов. Следовательно, под качеством логопедической деятельности мы будем понимать соотношение цели и результата, заданное операционально и спрогнозированное в зоне потенциального развития ребенка. Если принимать качество логопедической деятельности как соотношение конкретной цели и ожидаемого результата, то понятие «управление качеством» предоставления логопедических услуг можно определить как системное воздействие на коррекционно-развивающее учреждение с целью достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования установленным и предполагаемым требованиям, нормам и ожиданиям основных заинтересованных сторон. Признаками эффективного управления качеством оказания логопедической помощи является объединение организационного, функционального и параметрического оснований.

Следовательно, в данном контексте ведущая роль отводится диагностике (оценка и измерение состояния качества от начала работы до получения конечного результата). При диагностировании необходимо учитывать, что понимание качества должно быть единое для всех заинтересованных субъектов в определенном временном периоде. Это приводит к необходимости определения единых критериев и уровней качества, что обеспечит выявление конкретного состояния данного феномена и условий его улучшения. Исходя из сегментирования основных потребителей коррекционно-развивающих услуг, а также анализа ожиданий заинтересованных сторон были выделены следующие ключевые результаты качества деятельности учреждения:

1. Учет индивидуально-типологических особенностей.
2. Уровень речевого развития в соответствии с личностными возможностями ребенка.
3. Уровень готовности к обучению в школе и продолжению образования.
4. Уровень адаптивности предметно-развивающей и образовательной среды учреждения.

Качество логопедической деятельности зависит от способности образовательного учреждения создавать ребенку с нарушениями в речевом развитии условия реабилитации, оптимальные с точки зрения соответствия уровню его онтогенетического и актуального развития, а также в отношении доступных ресурсов учреждения. Для управления качеством необходимо измерять следующие виды ресурсов учреждения (и управлять ими): кадровые, технические, методические, программные, информационные и другие.

Указанное определение, таким образом, верно для внутренних уровней «малой» образовательной системы: «ребенок с нарушениями речи (потребитель) - Учреждение (поставщик)». Однако коррекционно-развивающее образование в целом и логопедическая деятельность в частности, по определению, не могут предоставляться на основе примитивно рыночного принципа - «чего изволите?». Сегодня значительная часть родителей (законных представителей), к сожалению, предпочитает поступление ребенка с отклонениями в речевом развитии в престижные учебные заведения (гимназии, лицеи, профильные учебные заведения), получению им знаний, компетенций, повышения адаптационных возможностей и социализации, адекватных его способностям. Необходима переориентация системы оказания специальной помощи с подмены родительских функций воспитания, обучения и реабилитации ребенка, формирующей иждивенческие позиции и социальную пассивность граждан, на повышение медико-социальной и психолого-педагогической культуры и компетентности родителей, формирование их социальной мобильности.

Принципиально иным представляется содержание понятия качества коррекционно-развивающих услуг в рамках «большой» образовательной системы: «общество (потребитель) - Учреждение (поставщик)». Общество требует от подсистемы выпуска социально-адаптированных и активных граждан, хорошо подготовленных дошкольников, способных продолжать образование по любой программе, адекватной уровню актуального развития ребенка, будущих лидеров и руководителей, компетентных, высокообразованных работников. Обществом востребован не образовательный процесс, а его результат. Поэтому применительно к большой образовательной системе, прежде всего, следует говорить не о качестве образовательного процесса, а о качестве образования как результата или, более точно, качестве выпускаемого контингента детей.

Управление качеством образовательных результатов осуществляется исключительно на основе их квалиметрии. Из сказанного выше следует, что применительно к уровню образовательной системы, «общество - учреждение», качество специального образования - это способность образовательной системы обеспечить выпуск детей, востребованных в качественном отношении общеобразовательной системой страны и более широко - обществом. Сразу следует сказать, что второе определение не меняет сути понятия - просто в качестве потребителя образовательных услуг в их совокупности выступает общество, в частности, в лице государства.

Из сформулированных определений вытекает двойственный характер образовательного учреждения как производителя продукции, что решающим образом влияет на структуру и технологию создания его системы качества. Первое определение непосредственно ведет к признанию Учреждения производителем (образовательной) услуги. Второе определение ориентирует, на то, чтобы рассматривать Учреждение как производитель готового образовательного продукта.

Таким образом, для Учреждения актуальна двоякая роль и производителя услуги, и производителя готового образовательного продукта. Исходя из этого, качество образования представляет собой полиструктурное единство компонентов, характеристика которых отражает процесс и результат достижения диагностично заданной цели коррекционно-развивающего процесса. И, следовательно, качество представляет собой феномен, возникающий в системе отношений сторон, главными из которых выступают поставщик и потребитель. Потребитель является источником и/или носителем требований, поэтому именно он в конечном итоге осуществляет функцию оценивания и подтверждения качества. Отсюда следует, что потребитель должен быть ведущей (определяющей) стороной в указанной системе отношений.                          

      На основании этого можно сформулировать базовые ценности, которые имеют отношение  к роли образования  в развитии ребенка и построении всего педагогического процесса. Ценностные основания деятельности образовательного учреждения можно сформулировать  следующим образом:        

  Предшкольная подготовка  должна обеспечить благоприятные стартовые условия для большинства детей при поступлении в школу: одаренных, со средневозрастной нормой, нуждающихся в коррекционной  поддержке;

 Результаты  дошкольного воспитания  и  обучения должны обеспечить успешную школьную и всю дальнейшую жизнедеятельность выпускника, в условиях быстро   меняющегося  мира   (многообразия  программ обучения, увеличения физической и психической нагрузки);    

 Основной  ценностью дошкольного образования является не столько сумма научных знаний, которую приобретает в  учреждении ребенок, сколько его компетентность в различных видах деятельности, а также умение самостоятельно решать нестандартные задачи;

  Образовательный процесс должен обеспечивать психологически комфортные условия развития для семьи, обратившейся в учреждение психолого-логопедического профиля;

  Создание условий для творческого саморазвития всех участников образовательного процесса (педагогов, родителей и детей). Исходя из этого, была сформулирована политика в области качества: здоровый микроклимат, психологический комфорт, творческое саморазвитие, высокая мотивация к труду и учебе, тактичность и толерантность в отношении детей, родителей, педагогов, достижение результатов наиболее эффективным, экологичным, учитывающим индивидуальность каждого участника педагогического процесса, способом в оптимально короткий срок - основа жизнедеятельности  любого учреждения.

Базовые ценности также находят свое отражение в миссии и целях образовательного учреждения, конкретизируются в концепции его развития. Данная система ценностей служит основой всей деятельности учреждения психолого-логопедического профиля.

Список литературы

1.Киосе Н.Н., Копнов В.А. Определение качества логопедической деятельности как базового элемента разработки и внедрения эффективной системы менеджмента качества образовательного учреждения психолого-логопедического профиля // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 2.;

2.Адлер Ю., С. Турко // Стандарты и качество. - 2005. - № 4.

3. Никитин В. А. Управление качеством на базе стандартов ИСО 9000:2000 / В. А. Никитин. - СПб.: Питер, 2002.

4. Поташник М. М. Качество образования: проблемы и технологии управления (в вопросах и ответах) / М. М. Поташник. - М.: Педагогическое общество России, 2002.

5. Трубникова Н. М., Киосе Н. Н., Копнов В. А. Реализация процессного подхода в условиях учреждениеа дополнительного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья
6. // Перспективы науки. - 2011. - № 6.