Описание опыта работы
методическая разработка по логопедии (старшая группа) на тему

система работы по осуществлению психолого-педагогической поддержки в процессе развития фонематического слуха и звуко-слогового анализа у детей с общим недоразвитием речи

Введение

Язык является средством общения людей. Формирование связной речи у ребёнка тесно связано с усвоением грамматического строя речи и овладением звуковой системы речи.

В усвоение звуковой стороны входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития фонематического слуха у ребёнка и процесс произнесения звуков речи.

Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

Успешное обучение чтению и письму предполагает как обязательное условие формирования фонематического восприятия и развитие навыков звукового анализа.

Одной из распространённых причин неуспеваемости учащихся начальных классов школы являются нарушения устной и письменной речи, которые затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.
Нарушение фонематического слуха мешает детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматических сторон, тормозит развитие связной речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

У детей с ОНР возникают трудности в овладении звуко-слоговым анализом, они нуждаются в психолого-педагогической поддержке.

Психолого-педагогическая поддержка - это такой способ взаимодействия педагогов и детей, при котором первые оказывают помощь вторым в решении ими значимых проблем.

Осуществление психолого-педагогической поддержки – важное условие развитие фонематического слуха и звуко-слогового анализа у детей с ОНР.

Цель работы: обобщить направления работы по развитию фонематического слуха и звуко-слогового анализа у детей с ОНР при осуществлении психолого-педагогической поддержки.

I. Осуществление психолого-педагогической поддержки в процессе развития фонематического слуха и звуко-слогового анализа у детей с ОНР

1.1. Сущностная характеристика  психолого-педагогической поддержки в современной литературе

Идея психолого-педагогической поддержки была выдвинута в отечественной педагогике в первой половине 90-х годов. Нынешнее ее состояние можно обозначить как становление. Продуктивно работающие в этом направлении Е. А. Александрова, Т. В. Анохина, В. П. Бедерханова,

Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, С. М. Юсфин рассматривают генезис идеи психолого-педагогической поддержки, структуру, динамику, принципы построения поддержки, международный опыт ее реализации и др.

Р. В. Овчарова, М. Р. Дубровина разработали технологию профилактики, психологической поддержки детей.

Психолого-педагогическая профилактика предполагает работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей, по созданию психолого-педагогических условий, максимально благоприятных для этого развития. При этом предполагается ответственность за соблюдение психолого-педагогических условий для полноценного развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе. Предполагает своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его умственном развитии, эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях с окружающими. Предупреждение возможных осложнений в связи с переходом на следующую возрастную ступень.

Р.В. Овчарова отмечает, что в процессе взаимодействия педагога и ребенка осуществляются:

- поддержка того, что актуально присутствует у ребенка, что потенциально возможно находится в зоне его ближайшего развития;

- построение условий, способствующих переведению того, что поддерживается, в деятельность самого ребенка;

- обнаружение проблем и придание им развивающего характера путем превращения проблемы в задачу деятельности.

Система средств педагогической поддержки предполагает выделение следующих педагогических условий:

- целостность (используемые средства должны представлять целостную систему);

-систематичность (отобранные средства в методы должны применяться систематически, т. к. эпизодическое использование не дает необходимого эффекта);

- целенаправленность (подбор форм и методов в зависимости от конкретных задач занятия);

- диагностичность (проведение диагностики личностных изменений и коррекции на этой основе индивидуального образовательного маршрута ребенка);

- диалогичность (общение в образовательном процессе строится на основе эмпатии, сопереживания другому, обмена личностными смыслами, доброжелательности, свободы выбора в различных ситуациях);

-  вариативность (подбор системы средств с учетом индивидуальных личностных особенностей ребенка);

- динамичность (чередование в пределах изучения одной темы различных типов и методов организации диалогического взаимодействия).

Р.В. Овчарова выделяет следующие этапы психолого-педагогической поддержки:

1. Диагностический – фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком,  оценка проблемы с точки зрения значимости для ребенка.

2. Поисковый – организация  поиска причин возникновения проблемы.

3.Договорный – проектирование действий педагога и ребенка.

4. Деятельностный:

а) действует сам ребенок: со стороны педагога – одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

б) действует сам педагог: координация действий специалистов, прямая безотлагательная помощь ребенку.

5. Рефлексивный – совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения.

Р. В. Овчарова, М. Р. Дубровина предлагают в организацию психолого-педагогической поддержки включать следующие направления работы:

1. Аналитико-диагностическое - подразумевает психолого-педагогическое исследование детей, диагностику общих и частных проблем, подготовку психолого-педагогического заключения и рекомендаций. Оно реализуется через следующие мероприятия:

- мониторинг развития ребенка с целью определения задач обучения и коррекции;

-изучение индивидуальных особенностей личности ребенка, с целью осуществления индивидуального подхода, выработки его индивидуальной образовательной траектории.

Для успешной работы необходимо создавать условия эффективности психолого-педагогической поддержки детей, куда входят:

- опора на сильные стороны ребенка,

- избегать подчеркивания промахов ребенка,

- показывать, что вы удовлетворены ребенком,

- уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку,

- помогать ребенку разбивать крупные задания на более мелкие, с которыми он мог справиться,

- проводить больше времени с ребенком, вносить юмор во взаимоотношения с ним,

- знать все попытки ребенка справиться с заданием,

- уметь взаимодействовать с ребенком,

- там, где это возможно – позволять ребенку самому решать проблему,

- избегать дисциплинарного наказания,

- принимать индивидуальность ребенка,

- проявлять веру в ребенка, эмпатию к нему,

- демонстрировать оптимизм.

Таким образом, психолого-педагогическая поддержка предполагает активную помощь педагога, специалиста детям, имеющих проблемы в развитии, обучении и воспитании.

1.2. Необходимость осуществления психолого-педагогической поддержки  у детей с ОНР

   Психолого-педагогическая классификация ОНР была разработана Р.Е.Левиной и сотрудниками сектора логопедии Института дефектологии. В основе данной классификации лежат лингвистические и психологические критерии. Наиболее значимым среди них является выделение нарушенных компонентов речевой систем (фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя речи).

   Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы  в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

   Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.

   В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крои матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания центральной нервной систем и травмы головного мозга в первые годы жизни ребенка и д.

   Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

 Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии.

С учетом степени несформированности речи Р.Е.Левина выделила три уровня ее недоразвития.

ОНР I уровня  

На этом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.

 Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би»- машина поехала, «ли»- пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух- «уту», киска- «тита», дедушка- «де»), либо звукосочетания, не похожие на правильное слово (воробей- «ки»). Имеется незначительное количество слов- корней, искаженных по звучанию («пать»- спать, «акыть»- открыть).

В то же время дети часто обозначают один и тот же предмет разными словами (жук- «сюк», «тлякан», «теля», «атя»).

 Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов (открывать- «древ», играть в мяч- «мяч») и наоборот (кровать- «спать», самолет- «летай».

  На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова- предложения.

  Звукопроизношение детей характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

   У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики- «ку», карандаш- «дас»), либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу.

  ОНР II уровня  

 На этом этапе дети используют более развернутые речевые средства.

 В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

 В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов.

Правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего часто употребляющихся в речи детей.

На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается, прежде всего, звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими и наоборот (пять - «пат», пыль- «пил».

Звукослоговая структура слова в речи детей, находящихся на этом уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (милиционер- «Аней», велосипед- «сипед»),

Звуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной. При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно- «ако», банка- «бака», вилка- «вика», звезда- «видя»).

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

ОНР III уровня  

На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматические фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения.

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смещение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода ( копыто - «копыта», корыто- «корыта», зеркало- «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода ( «пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный ( «солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов ( «сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса- «кобалса», сковорода- «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.

Многолетнее изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития (Т.Б.Филичева) — нерезко выраженное недоразвитие речи.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков («р-ръ-л-лъ-иоть, «щ-ч-ш», «тъ-ц-с-съ» и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях — опускание слогов, добавление звуков и слогов.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося процесса фонемообразования.

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери — «выглянул и двери», упал со стола — «упал из стола», «мяч лежит около стола и стула» вместо между столом и стулом). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.

Полученные данные позволяют выделить детей с более легкой формой общего недоразвития речи в самостоятельную категорию — четвертый уровень речевого недоразвития.

При всех уровнях ОНР наблюдается нарушение в развитии фонематического слуха и звуко-слогового анализа слов.

Дети с ОНР нуждаются в специальной профессиональной помощи со стороны специалистов: логопеда, дефектолога, психолога и т.д.

Таким образом, необходимо отметить,  что при системном нарушении речи (I, II, III, IV уровни) необходима психолого-педагогическая поддержка.

II. Развитие фонематического слуха и звуко-слогового анализа у детей с ОНР

2.1.Реализация системы работы по развитию фонематического слуха и звуко-слогового анализа у детей с ОНР при осуществлении психолого-педагогической поддержки

Фонематический слух — это  способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. слух, обеспечивающий восприятие фонем родного языка.

Свою систему работы строю исходя из следующих физиологических основ развития фонематического слуха:

- фонематический слух к родному языку начинает формироваться у детей при восприятии устной речи окружающих и при собственном проговаривании слов в соответствии с воспринимаемым образцом;

- проговаривание слов — важное условие выделения и обобщения дифференциальных признаков фонем и их закрепления в памяти;

- для совершенствования развития фонематического  слуха важно сознательное и произвольное выделение детьми отдельных звуков в словах и сравнение речевых звуков;

- механизм фонематического  слуха существенно перестраивается при овладении звуко-слоговым анализом  слов.

Работа по формированию фонематического слуха осуществляется в комплексе с выполнением  задач:

- развитие слухового внимания и слухоречевой памяти;

- развитие  умения слышать звучащее слово, звуки из которых состоит слово,  дифференцировать близкие по звучанию фонемы (звуки);

- знакомство с понятием слога, ударения, предложения, текста.

 Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие активного словаря ребёнка.

Процесс коррекции фонематического восприятия на занятиях строится с учетом общедидактических и специфических принципов обучения. Основополагающим принципом является положение о том, что формирование речи осуществляется в определенной последовательности — от конкретных значений к более абстрактным путем решения речемыслительных задач.

На начальных этапах коррекции большое значение придается принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей; он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, развитие которой связано с познанием окружающего мира.

По мере продвижения в развитии фонематического слуха выдвигаются следующие принципы:

• коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи, учитывающий психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

• активизация речевой практики, т.е. употребление и воспитание различных форм речи в меняющихся условиях общения. Используются наиболее адекватные разнообразные приемы, обеспечивающие речевую активность детей.

При формировании фонематического слуха важно опираться на специфические принципы системности и правильного подбора лексического материала. Он должен быть разнообразным, насыщенным изучаемым звуком. При автоматизации исключаются дефектно произносимые и смешиваемые звуки. Сначала отрабатывается правильное произношение одной фонетической группы, потом другой (смешиваемой), и только затем предлагается их дифференциация в произношении. При отборе словаря учитываются разные позиции звука в слове, отдельно закрепляются твердые и мягкие варианты фонем.

Важно соблюдать принцип сознательной опоры на значение слова, подчеркивая, что изменение одного звука приводит к другому значению слов (кашка—каска, мышка—миска, лук—жук и т.д.). Учитывается многообразие языкового контекста (коса девочки, коса — орудие труда; ключ от замка, ключ в озере и т.п.).

Формирование фонематического восприятия у детей проходит 5 ступеней, для каждой из которых подбираются соответствующие упражнения:

1. Узнавание неречевых знаков
2. Различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру
3. Различение слов, близких по звуковому составу
4. Дифференциация слогов
5. Дифференциация фонем

Коррекционный процесс требует длительных упражнений с многократным повторением. Он непрост для детей – они еще малы. Поэтому  необходимо разнообразить занятия, вносить в них элемент игры. Это облегчает работу,  делает занятия менее утомительными и более привлекательными.

Для удобства работы составлена перспективная карта, представленная в таблице 1.

Таблица 1 - Перспективная карта развития фонематического слуха и звуко-слогового анализа слов

Как видно из таблицы, работа над формированием фонематического слуха и звуко-слогового анализа слов строится в следующей последовательности:

I  этап - обучение  звуковому анализу при использовании гласных звуков А, У, И. Дети определяют первый гласный звук в начале слова, последовательность гласных звуков (например, ау - 1ый а; 2ой - у).

II этап - анализ и синтез обратного слога типа ап, ут. Дети учатся выделять согласный из конца слова (кот, мак). Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, там).

III этап -  овладение анализом и синтезом прямого слога типа са. Дети учатся делить слово на слоги и составляют схемы.

IV этап -  овладение полным звуко-слоговым анализом односложных трёхзвуковых (мак) и двусложных (коза) слов и составляют соответствующие схемы.

V этап - усложнение материала за счет анализа слов со стечением согласных (стол), трёхсложных (канава).

Параллельно дети усваивают термины: слог, согласные звуки, глухие, твёрдые, мягкие звуки;  знакомятся с буквами, которые затем сливаются в слоги.

Важно, чтобы с самых первых упражнений в чтении нужно стремиться к тому, чтобы ребёнок читал по слогам. Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали прочтение слова и предложения.

Работа с детьми над звуко-слоговым анализом слова проводится в определенном порядке:

- слова из двух гласных (АУ) звуков;

- из двух звуков: гласного и согласного (УМ, ОХ);

- из трёх звуков (РАК, КИТ);

- из двух открытых слогов: (ЧАСЫ, МАМА);

- слова из 1 слога со стечением согласных в конце слова (ВОЛК);

- слова из 1 слога со стечением согласных в начале слова (СТОЛ);

- слова из 2 слогов (СУМКА);

- слова из 3 открытых слогов (СОБАКА).

Эффективно использование в работе умение составить план анализа слова, который выглядит следующим образом:

1. Произнеси слово и послушай его

Этот пункт исключительно важен для развития фонетических способностей: таким образом, предъявляется объект предстоящего анализа. Ведь звучащее слово существует только в момент его произнесения, оставаясь невидимым. До того, как начнётся вычленение звуков из слова, нужно убедиться в том, что ребёнок произносит слово правильно.

Таким образом, начальный этап звукового анализа становится средством воспитания у дошкольников устной речи.

2.Найди ударный слог и произнеси слово по слогам

Выполняя второй пункт плана, ребёнок произносит слово дважды: в первый раз целиком (со звательной интонацией, которая подчёркивает ударный слог), а во второй по слогам.

3. Протяни (выдели) первый звук в слове, назови его и охарактеризуй

 Переход к этому действию означает начало собственно звукового разбора.

4.Обозначь выделенный звук условным знаком (фишкой)

5.Выдели (протяни) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

6.Третий звук и т.д.

7. «Прочитай» слово целиком по фишкам и проверь себя:

- сколько всего звуков в слове?

-сколько гласных?

-сколько в слове слогов?

Полноценная коррекционная работа невозможна без участия в ней воспитателей, узких специалистов (музыкальных работников, физ. руководителя), психолога, родителей, поэтому система работы включает следующие способы взаимодействия:

1. Систематическое проведение занятий с детьми воспитателями по программе.

2. Консультации логопеда

- для родителей:

а) «Участие родителей в коррекционно-воспитательной работе по преодолению недоразвития фонематического слуха»;

б) «Дошкольное детство – важный период в речевом, нравственном и психическом становлении личности»;

- для воспитателей:

а) «Формирование фонематического восприятия у детей дошкольного возраста»;

б) «Игры и упражнения на развитиезвуко-слогового анализа слов».

3. Внедрение элементов обучения грамоте с использованием динамических пауз с речевым материалом, попевок гласных звуков, звукоподражаний, речевых игр в занятия узких специалистов.

4. Создание условий для самостоятельной деятельности детей вне занятий: игры, развивающие фонематические представления (настольно-печатные), логоконструкторы и т.д.

2.2. Мониторинг воспитательно-образовательной работы при осуществлении психолого-педагогической поддержки  в развитии фонематического слуха и звуко-слогового анализа у детей с ОНР

Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошкольника, предлагается использовать « схему системного развития нормальной детской речи»,  составленную по материалам А.Н. Гвоздева, в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным (русским) языком. Для этого предлагается  соотнесение речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить фразу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка.

1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его речевой практике отсутствует какое – либо соединение этих слов между собой (аморфные предложения), то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периоду « Односложное предложение».

2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции типа субъект = действие, выраженное глаголом изъявительное наклонение настоящего времени 3 лица с окончанием – ет, то такое состояние речевой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода « Предложение из аморфных слов – корней».

3. Случаи когда в речи ребенка, появляются грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени с правильным оформлением конца слова ( мама спит, сидит..), при том, что остальные слова аграмматичны, следует соотнести  с первым этапом второго периода «первые формы слов».

4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа именительный падеж + согласованный падеж, однако в его речи полностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соотнести со вторым этапом второго периода « Усвоение флексийной системы языка».

5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флексии и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода « Усвоение служебных частей речи».

6. Речь более продвинутых детей относится к 3 периоду « Усвоение морфологической системы русского языка».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфологических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком правильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее усвоения, так как такая словоформа может быть простым повторением за взрослым. Усвоенной грамматическая форма считается:

а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, есть каш-у; 

б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы этого слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;

в) если имеются случаи образований об аналогии.

Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи в ходе психолого-педагогической поддержки  рекомендуем выявлять не только речевые нарушения, но и то, что усвоено ребенком и в какой степени.

Используя материалы, таблицы, мы можем установить какие нарушения разговорных норм относятся к более ранним стадиям развития дошкольника, т.е. несут на себе черты неправильного предшествующего речевого развития, а какие нарушения разговорных норм указывают на своеобразные продвижения в речевом развитии. Одни и те же проявления аграмматизма, наблюдаемые на разных стадиях развития речи, должны расцениваться по разному. Например, использование формы слова « ложк-ом», когда ребенок находится у истоков фразовой речи, свидетельствует о начале усвоения частотной формы творительного падежа ед. числа, но эта же форма слова, наблюдаемая у детей с развернутой фразовой речью (третий уровень ОНР), свидетельствует об интересности речевого процесса, при котором дошкольник не смог провести своевременную реформу в своем лексиконе.

Следовательно, в зависимости от стадии развития речи одни и те же неправильные формы слов, употребляемые детьми выступают то, как показатели эволюции усвоения языка, то как показатели инволюции. Правильная оценка того, что уже сложилось в речи ребенка и как сложилось, производится на основе анализа усвоенных категорий языка, которыми спонтанно или с помощью логопеда овладел дошкольник.

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывают различные. Не исключено, что на какое – то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового  развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи»,  можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом  задержка в своем формировании звуковая сторона речи, у других – слоговая структура слов, у третьих – способности к словоизменению и т.д.

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них ОНР.

Обследование понимания речи

Обследование такое необходимо, так как известно, что развитие понимания речи ребенком намного опережает появление у него активной речи и является базой и предпосылкой для возникновения последней.

Методические указания. Предлагаемые ниже задания обследования понимания речи расположены приблизительно по возрастающей сложности их выполнения. Поэтому если ребенку задание недоступно, то нецелесообразно предлагать последующие, и, наоборот, если очевидно, что ребенок находится на довольно высоком уровне понимания речи, следует сразу же перейти к более сложным заданиям.

Чем ниже уровень речевого развития детей. Тем легче объединить в одном обследовании две задачи: установить объем понимания чужой речи и одновременно установить уровень развития активной речи. И наоборот, чем выше уровень развития устной речи, тем больше понадобится специальных приемов для выявления недостатков понимания тонкостей значений.

В практических целях рекомендуется  выделят несколько уровней становления понимания речи у детей с речевым недоразвитием:

Нулевой: ребенок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.

Ситуативный уровень развития понимания речи: понимает просьбы, связанные с обиходным предметом миром. Знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у родителей, у куклы, но не различает по словесной просьбе изображений предметов. Игрушек, хорошо знакомых ему в быту.

Номинативный уровень: хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на отдельных картинках. Но с трудом ориентируется в названиях действий, изображенных на отдельных сюжетных  картинках (Чем? Кому? С кем? и т.п.).

Предикативный уровень развития понимания речи: знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку, около коробки). Не различает грамматических форм слов.

Задание 1. Выяснить, понимает ли ребенок целостные словосочетания, которые он мог много раз слышать. Логопед предлагает ему проделать действия, например: поцеловать маму, обнять папу, пожалеть бабушку, поиграть в ладушки, закрыть глаза, помахать ручкой, взять маму за руку и идти домой.

Задание 2. Выяснить, какие названия игрушек знакомы ребенку. Логопед предлагает ребенку показать расставленные перед ним игрушки (без учета цвета и величины). Или можно предложить ребенку поочередно подать игрушки.

Задание 3. Выяснить, знает ли ребенок названия предметов, которыми пользуется в быту.

Задание 4. Выяснить, может ли ребенок показать части своего тела и части тела куклы, игрушечных животных.

Задание 5. Установить, может ли ребенок узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках. Одновременно показывают ребенку не более 4-5 картинок.

Задание 6. Установить, названия каких действий знакомы ребенку.

Задание 7. Установить, (при помощи вопросов к сюжетным картинкам: Что? Кого? Где? Куда? На чем? Чем? С кем? С чем? и т.п.), сложилось ли у ребенка понимание направленности действия, понимание места действия или для кого оно совершалось.

Задание 8. Установить, понимает ли ребенок просьбы, вопросы, если они связаны с пространственным расположением знакомых предметов, находящихся в привычных для него местах. Например: «Подойди к шкафу. Возьми игрушку из шкафа. Положи игрушку на стол».

Задание 9. Установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению. Перед ребенком кладут картинки с изображением знакомых предметов. Например, детских ботинок, расчески, чашки… и просят показать: «Из чего ты пьешь молоко? Что ты надеваешь на ножки? Картинки заменяются другими знакомыми предметными картинками: мыло, ложка, пальто, ключ. « Что ты возьмешь, если будешь купаться? Если дверь заперта, чем ты ее откроешь? Предметные картинки снова заменяются другими: иголка с ниткой, ножницы, шапка, варежки. «Что нужно маме, чтобы пришить тебе пуговицу?

Задание 10. Предложить ребенку запомнить и выполнить 2-3 действия, сформулированных в одной просьбе: «Налей в стакан воды и дай бабушке».

Задание 11. Установить, какие названия признаков предметов знакомы ребенку.

Задание 12. Установить, как он понимает элементарные временные отношения: давно – недавно, вчера – сегодня.

Выявление понимания грамматических форм слов

Задание 13. Установить, различает ли ребенок грамматические формы единственного и множественного числа существительных. Перед ребенком раскидывают картинки. На одних из них изображены единичные предметы, на других – эти же предметы в количестве от двух и более. Сначала подбираются картинки с изображением предметов, название которых во множественном числе имеет ударение на конце слова.

Шар – шары, стол – столы, гриб – грибы.

Дай мне гриб. Дай грибы.

Дай карандаш. Дай карандаши.

Затем существительные с безударным окончанием во множественном числе:

Кукла – куклы

Собака – собаки.

Задание 14. Установить, понимает ли ребенок значения уменьшительно – ласкательных суффиксов. Предварительно нужно объяснить, что маленькие или игрушечные предметы он будет называть ласково, нежно.

Задание 15. Установить, различают ли дети формы единственного и множественного числа глаголов. В этом задании используются пары картинок. Например, на одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой – несколько девочек, сидящих на скамейке.

Подбираются аналогичные картинки, где одно и то же действие совершается то одним, то несколькими лицами.

В ответ ребенок может показать картинку, но лучше, если ответит словесно.

Лежит на столе (что?)…(тетрадь).

Лежат на столе (что?)…(тетради, карандаши).

Задание 16. Установить, различает ли ребенок мужской и женский род глаголов прошедшего времени.

Материал: картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой - упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково, Валя, Женя. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Предлагается угадать, о ком говорит логопед – о мальчике или девочке, и показать.

Можно сформулировать вопросы и так:

«Покажи, где Женя нарисовал цветок. Покажи, где Женя нарисовала цветок».

Задание 17. Установить, понимает ли ребенок значение префиксальных изменений глагольных форм.

На картинках изображаются противоположные действия, названия которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.

Ребенку предлагается показать:

Где мальчик входит, а где выходит?

Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?

Задание 18. Установить, понимает ли ребенок залоговые отношения.

Покажи, где девочка сама причесывается, а где девочку причесывает мама.

Задание 19. Установить, понимает ли ребенок глаголы совершенного и несовершенного вида.

Покажи, какая девочка моет руки, а какая девочка вымыла руки.

Примерный лексический материал:

Рисует – нарисовал

Пишет – написал

Снимает – снял

Вешает – повесил

Стирает – выстирал

Режет – разрезал.

Задание 20. Установить, понимает ли ребенок предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключаются подсказывающая ситуация).

а) на стол ставят коробку с крышкой.

Ребенку дают плоский предмет, например кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

б) на стол ставят две коробки с крышками. На глазах в одну из коробок логопед кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Логопед предлагает взять или достать предмет:

Возьми кружок из коробки.

Возьми кружок из – под коробки.

Можно:

Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.

в) усложняя задание, можно предложить положить карандаш перед коробкой, за коробкой, между.

Задание 21. Установить, различает ли единственное и множественное число прилагательных.

« Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе об одной из этой картинок, а ты догадайся, какую картинку я называю.

Большие (что?)… покажи.

Большой (что?)…

А теперь:

Красный (что?)…

Красные (что?)…

Задание 22. Установить, различает ли ребенок грамматические формы рода прилагательных.

Предлагают ему три картинки, на которых изображены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание изображенного на картинках: большой лев, большая собака и т.д. логопед предлагает закончить фразу.

- О ком я говорю: Большой кто?  Большая кто? Большое что?

Задание 23.Установить, понимает ли ребенок родовые признаки предметов, выраженные, личными местоимениями в косвенных падежах.

Задание 24. Установить, понимает ли ребенок некоторые падежные окончания и конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой.

а) на стол  кладут 2-3 предмета: карандаш, ложку, платок.  Затем предлагают ребенку показать ложкой карандаш, ложку карандашом, платок ложкой и т.п.

б) логопед предлагает повторить фразу « Собака бежит за мальчиком» и далее спрашивает: « Кто бежит впереди?»

временные отношения:

Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу. Что он сделал раньше – пошел в кино или прочитал книгу?

После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами. Когда ходили в лес - до дождя или после?

Задание 25. Выяснить, понимает ли ребенок тексты различной сложности.

Логопед эмоционально читает текст к сюжетной картинке. Убедившись, что ребенок заинтересовался прочитанным, логопед задает ему вопросы к тексту.

При обследовании уровня развития фонематического слуха и звуко-слогового анализа слов эффективно использование таблиц, чтобы проследить динамику количественных и качественных изменений в развитии.

1. Состояние фонематического восприятия

2. Сформированность звуко-слоговой структуры слова

Исследование состояния фонематического анализа

1.Определение первого гласного звука в слове

2.Определение первого согласного звука в слове

3.Определение последнего звука в слове

4.Определение последовательности звуков в слове

Если проследить результаты диагностики детей на протяжении трех лет посещения логопедической группы, можно отметить количественные и качественные изменения в уровне развития фонематического слуха.

Уровень развития понимания речи оценивается по следующим критериям:

Высокий – дети успешно выполняют все 23 задания, допуская незначительные ошибки (23 балла).

Средний – дети выполняют  15 – 22 задания с помощью педагога, допуская отдельные ошибки (15-22 балла).

Низкий – дети выполняют меньше 15 заданий, допускают ошибки (0-14 баллов).

Заключение

Итак, овладение навыками звуко-слогового анализа имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и её грамматического строя, а также для умения произносить слова сложной слоговой структуры. Поэтому очень важно начинать обучение звуковому анализу на основе одновременного изучения звука и его графического изображения - буквы, в результате в сознании детей образовывается стойкая взаимосвязь между произносимым звуком и буквой. На основе звукового анализа и синтеза дети овладевают чтением слогов и слов. Осознание звуковой структуры слова и работа по звуковому анализу и синтезу являются необходимой предпосылкой к обучению грамоте. Слияние звуков, материализованных с помощью фишек - есть моделирование чтения, а выкладывание фишек - аналог письма, только то и другое проходит в игровой, занимательной форме.

Такая работа позволяет эффективно осуществлять психолого-педагогическую поддержку детей с ОНР.

Список использованной литературы

1. Белякова Г.П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автоореф. Дис. Канд. пед. наук.-М., 1982.-24с.
2. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М. 1981.
3. Венгер Л.А., Мухина В.С.  Психология. – М.: Просвещение, 1988.
4. Глухов В. И. Особенности связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Л., 1987.
5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: АПН РСФСР, 1961.
6. Гризик Т.И. Речевое развитие современного ребенка - //Детский сад от А до Я - №2, 2005. - с.4-9.
7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.  Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: 1990.
8. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. М., 1994.
9. Иваненко С. Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения, - М., - 1984.
10.  Крылова К.Л. Формирование произношения у детей с тяжелыми нарушениями речи, - М., 1993
11. Логопедическое обследование детей с ОНР //Ребенок в детском саду. 2003.-№4. С. 75-87
12. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под ред. Т.В. Власовец.- М.:ACADEMIA, 2000.
13. Преодоление ОНР у дошкольников: Кн. для логопеда/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.- 2-е издание.,М.: Просвещение, 1990.
14. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников // Под. ред. Т. В. Волосовец. М., 2002.
15. Спирова  Л. Ф.       Особенности звукового анализа  у детей с  недостатками речи. М.,  Изд-во АПН РСФСР,  1957, с.  6.
16. Ткаченко Т.  О работе воспитателя в группе для детей с ОНР  //Дошкольное воспитание № 11, 1990.
17. Филичева Т. В., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.
18. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1994.