Формируем связную речь у воспитанников с особенностями интеллектуального развития в ДОУ
консультация по логопедии на тему

Формируем связную речь у воспитанников

с особенностями интеллектуального развития в ДОУ.

Учитель-логопед МБДОУ №21

г. Армавир, краснодарский край

Малыхина Анна Александровна

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. Умение рассказывать, вступать в диалог помогает ребенку с особенностями интеллектуального развития социализироваться, развивает уверенность в своих силах.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи.

Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Однако в посвященных развитию связной речи исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой и ряда других выдающихся педагогов отмечается, что умение связно говорить у детей данной категории развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях. Это утверждение подтверждается и на практике.

Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является достаточно сформированная диалогическая речь.

Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, необходимо уделять большое внимание. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием. В процессе работы по формированию диалогической речи ребенок научается слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).

Проведение беседы включает три этапа: 1) вступление, 2) развитие темы, 3) концовка.

Важным этапом в развитии диалогической речи детей с особенностями интеллектуального развития является формирование умения задавать вопросы. Вначале дети учатся составлять вопросы при помощи опорных картинок, наводящих вопросов взрослого или же дети по памяти воспроизводят уже знакомые часто употребляемые в быту вопросы-шаблоны. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы без использования картинок, без предварительной беседы, самостоятельно, опираясь на прошлый опыт.

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность ребенка в целом.

На подгрупповых занятиях с детьми проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям. Можно рекомендовать такие, например, короткие стихотворные тексты.

Разговор с котом

• Почему ты черен, кот?
• Лазил ночью в дымоход.
• Почему сейчас ты бел?
• Из горшка сметану ел.
• Почему ты серым стал?
• Меня пес в пыли валял.
• Так какого же ты цвета?
• Я и сам не знаю это.

Проводятся также игры-драматизации прозаических произведений, чтение по ролям.

Где мои вещи?

Витя проснулся и поглядел на часы: пора в школу! Хочет Витя одеться. Не может он найти ни носков, ни ботинок, ни рубашки. Рассердился Витя.

—        Где моя рубашка?

—        Я под стулом. Ты вчера меня туда сунул, — отвечает

рубашка.

—        А где мои носки?

—        Мы здесь! На книжной полке. Ты нас сюда вчера бросил! — закричали носки.

—        А где мои ботинки?

—        Я здесь. Под шкафом, — сказал правый ботинок. А

левый ботинок молчал: он был за дверью.

Наконец Витя оделся. Посмотрел на часы и видит: он давно опоздал в школу.

В процессе чтения этого рассказа по ролям или его пересказа в лицах можно использовать картинки (рубашка, носки, ботинки), которые помогают восстановить последовательность событий рассказа. Обязательным моментом в работе является беседа по содержанию текста.

Работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях: 1) развитие смыслового программирования текста, 2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

У детей с особенностями интеллекта нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

—        развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

—        формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;

—        развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:

—        развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;

—        формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;

—        развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

1.        Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

2.        Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

-подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;

-найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;

-на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

- к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик — сачок, дедушка — лопата, девочка — кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

3.Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

-восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;

-отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

-определить место "выпавшей" картинки среди других;

-расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;

-найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

-определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом;

-найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;

-"распутать" два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии "На снежной горке" и три картинки серии "Верный друг"). Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам. Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.

4.Работа с текстом.

 В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений как смыслового программирования, так и языкового оформления текста.

Используются следующие задания:

-сравнить текст и совокупность изолированных предложений;

-сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае — что пропущено;

-добавить одно—два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);

-вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);

-придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка)',

-работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:

-назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе — словами «медведь», «он», «зверь»)',

-заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);

-определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;

-закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);

-добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.

В процессе работы над связной речью с детьми с особенностями развития необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.

Система работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности в процессе речевого взаимодействия с социумом. И самым главным критерием становления связной речи у детей такой категории является их способность и потребность использования невербальных средств выразительности как дополнение к вербальному способу общения.