Логопедическая работа в условиях билингвизма Минкина Л.Э. учитель – логопед МБДОУ 151 г. Казань
статья по логопедии (старшая, подготовительная группа) на тему

Логопедическая работа в условиях билингвизма

Минкина Л.Э. учитель – логопед МБДОУ 151 г. Казань

Среди детей, относящихся к категории дошкольников с недоразвитием или нарушением речи различной этиологии и степени выраженности, достаточно высокий процент двуязычных детей. Двуязычие или билингвизм – это владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения. Билингв – буквально: двуязычный. Также в специальной литературе встречаются термины инофон, иноязычные (дети). Монолингв – буквально: одноязычный. Полилингвизм – буквально: многоязычье, владение более чем двумя языками. Полиглот – человек, владеющий шестью и более языками.

По данным ряда исследователей билингвов в мире больше, чем монолингвов. Известно, что около 70% населения земного шара в той или иной степени владеют двумя или более языками. Двуязычие возникает в многонациональном государстве, в котором требуется язык межнационального общения и сотрудничества для народов, живущих в нем;

в районах со смешанным национальным составом населения; в многонациональных трудовых коллективах; в учебных заведениях со смешанным национальным составом учащихся; в семьях со смешанным браком; при установлении постоянных контактов в международной политической, экономической, научной, культурной, спортивной жизни народов разных стран; как следствие миграции населения.

Проблема билигвизма и билингвального образования достаточно широко освещена в литературе. Но данные литературы в отношении отрицательного и положительного влияния билингвизма на развитие ребенка и процесс его обучения не являются однозначными. Так авторы книги «Билингвальное образование. Теория и практика» Р.Алиев и Н.Каже (20005) полагают, что в современном мире постигать науки на нескольких языках не просто интересно, но и, прежде всего, необходимо. Они подчеркивают, что билингвальное образование является элементом подготовки любого ребенка к жизни в мультикультурном обществе, причем собственная или родная среда ребенка в этом случае не только не подавляется, а подчеркивается и развивается. Считается, что двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности и быстроте реакции, математических навыков и логике. Полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу, другие иностранные языки.

Некоторые исследователи связывают освоение второго языка с общими способностями ребенка и особым языковым (лингвистическим) талантом. Вместе с тем некоторые авторы, например С.Бекер (1988), не признают ведущей роли интеллекта в освоении иностранного языка. Д. Шуман (1978) предостерегает от тотального пользования вторым языком и указывает на отрицательные психологические факторы двуязычия. Важнейшие из них: растерянность при пользовании вторым языком (языковой шок); стресс, тревога, дезориентация из-за различий культур; низкий уровень мотивации освоения языка; снижение самосознания, которое, по его мнению, часто наблюдается во время освоения второго языка. Практикующие учителя-логопеды, в частности О.В.Козлова (Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения г. Москва) также считают, что трудности усвоения русского языка отрицательно влияют на формирование личности ребенка и ведут в дальнейшем к школьной и социальной дезадаптации. Это, в свою очередь, приводит к различным нарушениям в психоэмоциональной сфере ребенка (чрезмерной застенчивости, замкнутости, нерешительности, формированию неадекватной самооценки). В.Аршавский в работе «Различия, которые нас объединяют» (2001) твердо стоит на позиции, что второй язык следует изучать после того, как в достаточной мере освоен родной. Освоение второго языка в значительной мере зависит от уровня развития первого. Если первый язык развит настолько, что ребенок способен пользоваться им в отрыве от контекста, освоение второго языка происходит сравнительно легко. Если первый язык освоен плохо либо имеется риск утраты первого языка, освоение второго языка может заметно замедлиться. Автор отмечает: «Язык является не столько средством общения, связанным с функцией левой гемисферы, сколько орудием глубинного мышления. Это мышление формируется в самом раннем детстве под влиянием контактов с родителями на базе образного правополушарного типа переработки информации. Родной язык является источником всей жизни индивида».

Речевое общение у детей с билингвизмом осуществляется по законам родного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Следует учитывать явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей родного языка в иностранный (русский) язык. Так в работе с детьми, для которых родным языком является татарский язык, а русский язык – неродной, нужно учесть, что

в татарском языке имеется девять гласных фонем, почти все из которых составляют пары по твердости и мягкости: а-ә, у-ү, о-ө, ы-э, и. В русских словах употребляются заимствованные через русские слова гласные о, ы, э (космос, посылка, этаж). Гласные а, у, о, ы называются гласными заднего ряда, так как образуются при движении языка назад; гласные ә, ү, ө, э, и называются гласными переднего ряда, так как образуются при движении языка вперед. Гласные о-ө, у-ү называются огубленными, так как при их образовании участвуют губы. Татарские гласные бывают долгие: а-ә, у-ү, и, и короткие: о-ө, ы-е.

Татарский гласный звук а образуется глубже, чем соответствующий русский гласный а. Этот звук в первом слоге приближается к русскому о: бал (мед), бала (дитя), ал (розовый). В последующих слогах огубленность уменьшается: ба-ла-лар-га (детям).

Гласный ә переднего ряда более открытый, чем русский э: ә-ти (папа), ә-ни (мама), шәл (шаль). 

Гласный у заднего ряда не отличается от русского, произносится как ударный русский у: кул (рука), ул (он), уку (чтение). Буква у может обозначать и согласный губно-губной звук w: тау (гора), сау (здоровый), шау (шум).

Гласный преднего ряда огубленный ү произносится как немецкое u: күл (озеро), сүз (слово), үрдәк (утка). Буква ү может обозначать и согласный губно-губной звук w: дәү (большой, старший), сәүдә (торговля).

Краткий огубленнный гласный о представляет нечто среднее между русским о и у: тоз (соль), он (мука), орлык (зерно, семя), озак (долго). Буква о пишется только в первом слоге. Однако в словах, где в первом слоге звук о, а во вторм и третьем слогах ы, происходит губная гармония, которая не отражается на письме: коры (сухой), солы (овес), олы (старший, взрослый).

Гласный переднего ряда огубленный краткий ө является мягкой парой гласного о: төн (ночь), көн (день), өлеш (доля). Буква ө пишется только в первом слоге, однако в словах, где в первом слоге звук ө, а вследующих е, происходит губная гармония, которая не отражается на письме: сөтле (молочный), өзде (сорвал), гөле (его, её цветок).

Гласный твердый краткий ы приближается к русским безударным  а или о: сыр (резьба), кыр (поле), кырык (сорок).

Гласный переднего ряда краткий звук э близок к русскому мягкому краткому (ь): эш (работа), эт (собака), эз (след). Буква э может передавать и согласный гортанный звук гамза в словах:  маэмай (собачка), тәэмин итү (обеспечение), тәэсир (влияние).

Гласный мягкий звук и произносится как русский и, а в конце слова – с оттенком - ий: син (ты), мин (я), сөйли (говорит), тели (желает).

Сочетание неслогового й с татарскими а, ә, у, ү, ы, э передаются через я, ю, е.

В татарском языке имеются следующие согласные звуки: б - п, в - ф, г - г, д - т, ж - ш, з - с, к - к, л, м, н, р, х, ц, ч, ч (рус.), щ, һ, җ, ң, й, w (гамза). Согласные в, ц, щ, ч употребляются только в заимствованных из русского языка словах ванна, щетка, циркуль, чемпионат и т.п.

Согласные б, д, ж, з, л, м, н, п, р, с, т, ф, ш произносится почти как в русском языке. Буквой к в татарском языке обозначаются:

• глубокозаднеязычный глухой смычный к с гласными заднего ряда в татарских словах: кар (снег), кол (раб), кыз (девушка);
• заднеязычный глухой смычной к с гласными переднего ряда в татарских словах: көз (осень), кер (входи), күл (озеро);
• заднеязычный глухой смычный к в заимствованиях: комитет, комбайн, Казбек.

Буквой г в татарском языке обозначаются:

• глубокозаднеязычный звонкий щелевой звук г с гласными заднего ряда в татарских словах: туган (родственник), горур (гордый), гади (простой);
• заднеязычный звонкий смычный г с гласными переднего ряда в татарских словах гөл (цветок), сөлге (полотенце), көзге (осенний); 
• заднеязычный звонкий смычный г в заимствованных словах: гараж, газета, газ;

Буквой в в татарском алфавите обозначаются два звука:

• русское в в словах вагон, товар, завод;
• татарский губно-губной щелевой сонат (полугласный), напоминающий английское w: вак (мелкий), вакыт (время), тавык (курица), авыл (деревня);

Татарский х образуется глубже и сильным придыханием, чем русский х: хат (письмо), хәбәр (известие, сказуемое).

Звук һ образуется в зеве (фарингальный) приближением его стенок, напоминает немецкое һ своим легким придыханием и употребляется только в арабско-персидских заимствованиях: һәм (и), шәһәр (город), һава (воздух).

Звук җ - щелевой, чистый, образуется в передней части языка, напоминает несколько мягкую аффрикату дж: җир (земля), аҗаган (зарница), җыр (песня).

Звук ң - глубокозаднеязычный, смычный, носовой сонант похож на английское нг в слове morning, как французский носовой гласный n в слове mon: таң (заря), уң (правый), моң (мелодия, грусть). При образовании этого звука корень языка и язычок опираются о мягкое нёбо и закрывают выход воздуха через рот; воздушная струя направляется в нос и образуется звук ң с носовым характером.

В татарском языке, в отличие от русского, имеется всего шесть четко оформленных слогов:

1) гласный (а - па);

2) гласный + согласный (ал-да);

3) согласный + гласный (ка-ра);

4) согласный + гласный + согласный (бар);

5) гласный + согласный + согласный. В этом типе на месте второго звука употребляется только й, н (ант);

6) согласный + гласный + согласный + согласный. На месте третьего и четвертого согласных употребляются сочетания лт, йт, рт (кайт).

Последние два типа употребляются не столь часто. Следует запомнить, что в татарском слове в начале второго слога гласная никогда не употребляется. Нет слогов со стечением согласных в начале слова.

Специфической особенностью татарского языка (как и всех тюркских языков) является закон сингармонизма – гармонии звуков, что особенно проявляется в гармонии гласных в слове. Если в первом слоге употребляется твердый гласный звук, то и в последующих слогах будут твердые гласные; если в первом слоге будет мягкий гласный, то и в последующих слогах будут мягкие гласные. Языковед Г.Алпаров объяснял этот закон «леностью» татарского языка, его инертностью, что подтвердилось в экспериментальных исследованиях: тарта – тәртә, була – бүлә, өс-тәл-ләр-дә-ге.

Если слово оканчивается на согласный звук, а следующее слово начинается на гласный, то под одним фразовым ударением изменяются границы слогов: последний согласный в первом слове переходит в первый слог второго слова: бар эле – ба-ра-ле, тап инде - та-бин-де. Это явление особенно надо учесть в пении.

Как видим, в татарской речи роль слогообразующих гласных звуков очень велика.

Что касается русского языка, известно, что он по своему фонетическому наполнению консонантный, то есть в нем система согласных подчиняет систему гласных звуков.

Еще одна особенность татарского языка заключается в том, что он принадлежит к агглютинативным языкам, которые характеризуются механическим и постепенным присоединением аффиксов к корню: күз – күзлек – күзлекле – күзлекленең (очки – тот, кто в очках – того, кто в очках).

Все аффиксы в татарском языке бывают двух вариантов: твердые и мягкие.

В татарском языке ударение стремиться занять место в последнем слоге: кызыл (красный), акыллы (умный), җәен (летом). При присоединении к словам словообразовательных и словоизменительных аффиксов ударение часто переходит на последний слог: кеше - кешеләр, кызыл – кызылрак, сигез – сигезенче, авыл – авылдаш.

В вопросительных местоимениях ударение всегда на первом слоге: кайда (где)?, кайчан (когда)?, ничә (сколько)? В старых заимствованиях из русского языка ударение ставится на последнем слоге: кәбестә (капуста), чиркәү (церковь), эскәтер (скатерть). В новых заимствованиях ударение такое как и в русском языке: фестиваль, демократия, тревога. При добавлении к ним аффиксов ударение с последнего слога переходит на аффикс, а при ударении на других слогах сохраняется  на этом месте: институт – иститутлар, парталар, тревогалар, газеталар. В связной речи ударение ощущается гораздо слабее, чем в русском языке, где играет очень большую роль.

В татарском языке нет категории рода, но есть особая категория, выражающоя принадлежность предмета определенным лицам.

Отличием татарского языка является и то, что согласование в нем не столь значимо, как в русском языке.

Порядок слов в татарском предложении более тверже, чем в русском. Особенность его в том, что что сказуемое стоит в конце предложения, что свидетельствует о завершенности последнего. В начало предложения обычно ставятся слова, выражающие место и время и относящиеся ко всему предложению; затем следует подлежащее со своими определениями перед ним; затем идут дополнения, обстоятельства и сказуемые. Обычно слово, несущее на себе самую главную смысловую нагрузку, ставится перед сказуемым.

Необходимо отметить, что в настоящее время дошкольные образовательные учреждения республики посещает большое количество детей - мигрантов с очень низким уровнем владения русским языком.

Проблема национально-русского двуязычия преобретает более выраженный характер, возростает потребность специального обучения детей с двуязычием.

Остановимся на кратком сопоставительном анализе русского и кавказских языков (азербайджанский, грузинский, армянский), котрый позволит выявить трудности в усвоении русского языка и предупредить интерференционные ошибки. Как мы можем предположить, эти трудности обусловлены расхождениями в системах русского и кавказского языков, фонетическая система которых отличается от фонетической системы русского языка. Например: не смягчение парных согласных перед гласными второго ряда (отец – отэц, один – одын) и конечных согласных (соль – сол); мягкое произношение сочетаний лк, нк, дж ( мелкий  - мелький) и согласных перед гласными первого ряда, в том числе и твердых непарных ж, ш, ц (веселый – веселий, лошадь – лощадь); придыхательно-горловое произношение согласных г, к, х.

Морфологические и синтаксические особенности речи детей-мигрантов обусловлены расхождениями между строем русского языка и системой родного языка, в связи счем возникает неправильное согласование различных частей речи (мой сестра, она сказал), неверное употребление видовременных форм глагола.

Особую трудность для детей-мигрантов представляют категории рода, одушевленности и неодушевленности, которые в большинстве кавказских языков отсутствуют, русская предложно-падежная и видовременная системы. Отсутствие категории рода – причина устойчивых и трудноискореняемых ошибок на употребление рода: неправильное согласование существительных и прилагательных, согласовние в прошедшем времени и др. Большинство детей с трудом овладевают падежной системой из-за многообразования окончаний в разных падежах, принципа формоизменений существительных, прилагательных, местоимений, числительных. Это трудности самого русского языка. К ним следует добавить трудности, связанные с несовпадением в падежных русского и кавказских, а также и тюркских языков.

Усвоение предлогов и предложно-падежных сочетаний затруднено для детей  как азербайджанской, так и татарской национальности из-за отсутствияя предлогов в их родном языке. Поэтому для детей данной категории характерны ошибки, связанные с неуместным употреблением того или иного предлога, смешиванием предлога с приставками, что приводит к нарушению синтаксических связей между словами и слитному написанию предлогов с другими словами.

Практика показывает, что самая трудная для всех иностранцев грамматическая тема – виды глагола. Это объясняется отсутствием в неродственных языках данной категории.

Таким образом, методическая система обучения второму языку должна быть построена не только с учетом закономерности усвоения нового языкового материала,  не только с коррекцией и развитием различных сторон речи, но и направлена на устранение причин, затрудняющих это усвоение, то есть на предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Известно, что чем младше ребенок, тем легче он обучается другому языку, усваивает самые тонкие его особенности. Поэтому профилактику обусловленных билингвизмом трудностей в обучении нужно начинать как можно раньше.

Делая вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопед, прежде всего, должен оценить уровень понимания ребенком русского языка. Также следует учитывать:

• двуязычен ли ребенок с рождения (один родитель хорошо говорит по-русски);
• введен ли второй язык в старшем дошкольном возрасте (такое усвоение качественно отличается от усвоения на более поздних этапах);
• имеют ли дети возможность слушать и смотреть радио и телепередачи, фильмы, слушать сказки и рассказы, которые читает взрослый, на русском языке;
•  живет ли семья среди русского населения или в национальном сообществе.

Как правило, логопед не имеет возможности исследовать грамматический строй и связную речь на родном языке ребенка, поэтому желательно косвенно использовать помощь родителей.

Обследование устной речи у детей с билингвизмом

Важное диагностическое значение имеет обследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата и звукопроизношения. Обследование органов артикуляционного аппарата производится традиционными методами. Обследование звукопроизношения  проводится путем повторения  изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с заданным звуком. Предлагая назвать предметы, изображенные на картинках, следует помнить о возможности ошибок, обусловленных интерференцией.

При обследовании фонематического восприятия можно использовать картинки с изображением предметов обиходного характера. Ребенок может назвать предмет сначала на родном языке, а потом на русском. Для логопеда, не знающего родного языка ребенка, слова могут быть написаны на обратной стороне карточки.

Ребенку предлагается назвать предметы на родном языке и разложить картинки в два столбика. Например, в первый столбик – со звуком «с», во второй – со звуком «ш». Аналогичная работа проводится и на русском языке. Также можно предложить ребенку хлопнуть в ладоши, позвонить в колокольчик и т.д., услышав заданный звук. Для устранения интерференции подбираются картинки, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных по твердости – мягкости возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевые нарушения.

Обследование слоговой структуры слов проводится традиционным методом. При этом важно учитывать, что нарушение слоговой структуры слов может быть обусловлено не свойственными родному языку звуками и звукосочетаниями.

При обследовании грамматического строя следует помнить, что в таких языках, как армянский, азербайджанский, татарский, башкирский, якутский отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не изменяются по числам и падежам. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (мой мама), в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа  прошедшего времени (девочка упал), в нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (мяч взяли под стол – мяч взяли из-под стола).

Чтобы сделать вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопеду следует выяснить уровень понимания русского языка. Для этого ребенку предлагается выполнить инструкции из двух или трех пунктов, показать, где на картинке находится тот или иной предмет, выявить уровень пространственно- временных представлений.

На заключительном этапе диагностики проводится исследование неречевых процессов: зрительно-предметного восприятия, слухо-моторной координации, сомато-пространственнных представлений, динамического праксиса и мелкой моторики. Это исследование имеет важное значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений, предрасполагающих к развитию дислексии и дисграфии.

В результате обследования обозначаются три группы детей, уровень развития речи которых на неродном (русском) языке можно определить как высокий, средний и низкий: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых ошибок в лексическом и грамматическом строе.

Если для ребенка с билингвизмом характерны:

• нарушения восприятия фонем, общих для обоих языков;
• нарушение произношения звуков, присутствующих как в родном, так и в русском языке;
• искажения звуко-слоговой структуры слов, не связанных с интерференцией;
• ограниченный словарный запас как родного, так и русского языка;
• низкий уровень развития фразовой речи на русском языке;
• недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков;
•   плохое понимание  или полное непонимание русской речи,

то можно говорить об имеющемся у него нарушении речи.

Логопедическое заключение может быть различным – от фонетико-фонематического недоразвития до общего недоразвития речи любого уровня, отягощенного билингвизмом. Эти дети, как и русскоязычные с аналогичными нарушениями, должны получать специальную помощь в форме коррекционно-развивающих занятий. Эти занятия могут быть организованы:

• в логопедическом кабинете детской поликлиники;
• на дошкольном логопедическом пункте в ДОУ общего вида;
• в группе для детей с ФФН в ДОУ компенсирующего и комбинированного вида;
• в группе для детей с ОНР в ДОУ компенсирующего и комбинированного вида.

У логопедов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида, возникают трудности:

• в организации коррекционно-развивающего процесса;
• в дифференциальной диагностике речевых нарушений;
• в выборе методических приемов коррекции речи детей, воспитывающихся в условиях двуязычия.

В организации коррекционно-развивающей деятельности логопеды могут руководствоваться «Программой логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком» под авторством Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В.Тумановой и др.

В логопедической работе по преодолению речевых нарушений у детей, овладевающих русским (неродным) языком, реализуются четыре группы задач.

1. В области формирования звуковой стороны речи:

• сформировать у детей правильное произношение всех звуков русского языка как в изолированной позиции, так и в составе слова;
• добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями русского языка – твердостью-мягкостью и глухостью-звонкостью согласных, показать их смыслоразличительную роль;
• особое внимание обратить на формирование четкой и правильной артикуляции звуков, отсутствующих в фонематической системе родного языка;
• развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков (изолированно и в составе слова) для подготовки к элементарному звуковому анализу русских слов;
• обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах высказываний (просьба, вопрос, восклицание, побуждение, утверждение).

2. В области лексики русского языка: 

• обеспечить постепенное овладение детьми с неродным языком русским языком лексическим объемом импрессивной и экспрессивной речи, предусмотренным в программах для детей с ФФН или ОНР;
• активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях, организуя соответствующие игровые ситуации.

3. В области грамматики:

• учить понимать речевые высказывания разной грамматической структуры;
• воспитывать у детей чуткость к грамматической правильности своей речи на русском языке (в пределах грамматических норм, предусмотренных программой);
• формировать практическое представление о грамматическом роде существительных;
• учить обозначать множественность предметов, используя окончания существительных;
• научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе;
• учить детей выполнять просьбу, поручение, используя формы повелительного наклонения  глагола;
• учить изменять глагол в настоящем времени по лицам;
• формировать способы выражения отрицания во фразовых конструкциях;
• учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения предметов в сочетании с соответствующими падежными формами существительных;
• активизировать навыки правильного грамматического оформления высказываний на русском языке в играх и игровых ситуациях;
• закреплять грамматические навыки, представляя детям возможность использовать их на новом лексическом материале;
• добиваться  формирования навыков грамматической самокоррекции, обращая внимание на то, что грамматическая ошибка ведет к искажению смысла высказывания, неверно отражает ситуацию.

4. В области связной речи: 

• учить детей самостоятельно строить фразы различной конструкции для описания различных ситуаций;
• формировать способы построения высказываний, служащих решению коммуникативных задач определенных задач определенного типа (просьба, отрицание, описание и т.д.);
• развивать диалогическую речь детей на русском языке;
• создавать условия для максимального использования самостоятельной, неподготовленной связной речи детей на русском языке;
• создать положительную мотивацию речи детей в игровых ситуациях.

Основная форма коррекционно-развивающей работы – занятия (групповые, подгрупповые и индивидуальные), которые проводятся логопедом 2 раза в неделю, желательно в первой половине дня.

В первом периоде обучения – индивидуальные занятия.

Во втором периоде – подгрупповые (3-5 человек) занятия.

В третьем периоде – групповые (12 человек) занятия совместно с русскоязычными детьми.

Продолжительность занятий:

• в старшей группе – 20-25 минут;
• в подготовительной группе – 30-35 минут.

Дети-билингвы относятся к категории детей с особыми образовательными потребностями. Специальные логопедические занятия позволяют двуязычным детям интегрироваться в современном мире.