Работа по формированию фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня
учебно-методический материал по логопедии на тему

Бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Шекснинского муниципального района

«Чебсарский детский сад»

Формирование фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР  

Педагогическая концепция участника IV муниципального конкурса «Воспитатель года»

учителя – логопеда

Алексеевой Светланы Геннадьевны

2013 г.

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………  3

1. Фонематический анализ и синтез, как сложные умственные действия..5
2. Формирование фонематического анализа и синтеза в онтогенезе……...8
3. Особенности фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР…….10
4. Коррекционно – развивающая работа по исправлению нарушений фонематического анализа и синтеза……………………………………..14

Заключение……………………………………………………………………….18

Список литературы………………………………………………………………20

Приложение

Введение

Основной контингент детей, зачисленных на логопункт, имеет логопедическое заключение: ОНР III ур.(общее недоразвитие речи).

Основным признаком речевого недоразвития является нарушение всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи. Особое значение при этом имеет несформированность фонематического анализа и синтеза у данной категории детей, так как для правильного овладения письменной речью в условиях школьного обучения обязательным условием является умение ориентироваться в звуковой структуре слова, причём не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем, умственном плане. Однако у детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная сформированность операций фонематического анализа и синтеза, что создаёт препятствия в процессе овладения грамотой и приводит к возникновению нарушений чтения, письма и разговорной речи.

  Одной из актуальных проблем в современной коррекционной педагогике является разработка новых эффективных методов преодоления общего недоразвития  речи. Изучением этой проблемы занимались такие ученые, как Р.И.Лалаева, Т.Б. Филичева, И.Н. Садовникова, Т.А. Ткаченко, Е.В. Колесникова и др. Но эта тема не в полном объеме изучена в практике дошкольной логопедии, требует усовершенствования методик, и поэтому мы остановились именно на ней.

   Возникла необходимость совершенствования  традиционных приёмов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно обоснованных путей развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием  речи.

Цель нашей работы – разработка комплекса коррекционно- развивающих упражнений для    формирования фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Исходя из цели, определился круг задач:

1.  Проанализировать психолого - педагогическую литературу по  проблеме исследования;

2.  Провести опытную экспериментальную работу с целью выявления нарушений фонематических процессов;

3. Разработать комплекс коррекционно- развивающих упражнений для формирования исследуемых функций;

4.  Определить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач необходимо использовать связь теории с практическим опытом.

1.Фонематический анализ и синтез, как сложные умственные действия

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. К элементарным формам фонематического анализа, появляющимся у дошкольников спонтанно, относится выделение (узнавание) звука на фоне слова. Более сложными формами являются вычленение первого и последнего звука из слова, определение места звука (начало, середина, конец слова).        Однако наибольшую трудность вызывают определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Этими формами фонематического анализа дети овладевают лишь в процессе специального обучения [9].

  Исследования Н.Х.Швачкина показали, что первичный фонематический слух формируется очень рано. Основой для его формирования служит речевое общение. Уже к двум годам дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся одной фонемой. К специальному формированию фонематического слуха приходится прибегать только в  случаях нарушения в развитии речи.

  Воспитывающие ребёнка взрослые не замечают, как в процессе общения и совместной деятельности с ребёнком дают эталоны для выделения тех или иных сенсорных свойств предметов. Тем самым они формируют особое действие по анализу этих свойств.

Развитие более высоких форм речевого слуха происходит только в процессе специального обучения и представляет собой объект для исследований формирования более высоких форм сенсорных функций.

  А.Е.Журова и Д.Б.Эльконин называют эти более высокие формы восприятием. Под восприятием понимаются специальные действия субъекта по выделению предмета или его внешних свойств из ряда других предметов или свойств. Под фонематическим восприятием этими исследователями понимаются специальные действия по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы [4].

 В ходе формирования фонематического восприятия происходит перестройка первичного речевого слуха, овладение им и использование в целях решения новых задач.

Опыт А.Е.Журовой показал, что дети, умеющие выделять первые и последние звуки на основе проговаривания, слышать отдельный звук в слове, или найти его по эталону, не умеют произвести звуковой анализ временной последовательности звуков в слове. И наоборот, дети, умеющие производить анализ последовательности звуков, могут производить тонкие сравнения отдельных звуков и их выделение.

  Д.Б.Эльконин отметил, что переход от звуковой речи к графической понимают иногда упрощённо, просто как введение для звуков речи замещающих знаков-букв. На самом деле, в основе такого перехода лежат значительно более тонкие психологические процессы. Буква не моделирует звук речи, фонему, она их символизирует. Написанное же слово, напротив, моделирует произносимое слово, то есть воспроизводит в форме пространственных отношений временные отношения звуков, существующих в слове [4].

Фонематическое восприятие превращается в акт непосредственного узнавания отдельных звуков и схватывания звуковой структуры слова.

  Однако по Д.Б.Эльконину, за этим актом слухового анализа лежит процесс обучения действиям по использованию первичного фонематического слуха. Таким образом, элементарная сенсорная функция – фонематический слух – превращается под влиянием специального процесса в сложную систему действий субъекта, составляющих фонематическое восприятие [4].

  Э.И.Труве, подводя итог исследования возможности формирования у дошкольников осознанной ориентировки звуковой действительности речи (совместно с Д.Б.Элькониным), отметил, что «давая ребёнку чёткие признаки формируемого у него понятия о фонеме и организовывая с помощью внешних средств ориентировку на признаки, у дошкольников можно сформировать достаточно осознанное  представление о звуковой действительности» [16].

Таким образом, недостаточно сформированное фонематическое восприятие приводит к невозможности овладения сложными формами фонематического анализа и синтеза, что в свою очередь служит значительным препятствием для усвоения основ чтения и письма.

2. Формирование фонематического анализа и синтеза в онтогенезе

  Исследования семантики речи ребёнка обычно связывают с появлением первых слов. Эти слова усвоены ребёнком из речи взрослых. Но ритмико-интонационные выражения ребёнка также имеют определённую семантическую нагрузку. Семантические особенности этих выражений весьма отличны от семантического строя речи взрослых. Эти особенности чётко обнаруживаются, когда ребёнок начинает оперировать словами, усвоенными из языка взрослых. Семантика этих слов носит яркую печать особого семантического строя детской речи. Изучением этой проблемы занимались такие учёные, как А.Г. Гоер, Н.Х. Швачкин, А.М.Пешковский.

  Сочетание «си» может означать одновременно и свет, солнце и сесть; «ва» – это и собачка, и кот, и шуба. Палка, подброшенная вверх, назовётся птичкой, брошенная в воду – рыбка.

  Это происходит оттого, что в сознании ребёнка название предмета ещё не получило своей обычной для нас константности. Оно изменяется в сознании ребёнка соответственно той функции, которую выполняет предмет. От функции к предмету – таков путь осмысления ребёнка. Это явление получило название – полисемантизм.

 Под воздействием изменения семантики происходит переход к фонематическому восприятию  речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции, и речевого слуха ребёнка. Фонема возникает в связи со становлением слова. Будучи смыслоразличителем слова, фонема включает в себя ряд фонетических представлений. Она конкретизируется в процессе речи и является образом. Одновременно с этим фонема является обобщением фонетических представлений, сходных по своей смыслоразличительной функции.

  Н.А.Бернштейн [1] определяет фонему, как «общее понятие комплекса произносительно-слуховых признаков, обладающих известными функциональными свойствами». Обобщённость фонемы, основанная на фактах представления, является основной особенностью фонемы. Другой психологической особенностью фонемы является её различительная функция. Фонема – звук, различающий значение слов.

3. Особенности фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР

Под термином «общее недоразвитие речи» в современной логопедии объединены различные расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

  Общее недоразвитие речи может наблюдаться  при  сложных формах речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи, пробелы в фонетико-фонематическом развитии

[11].

Одним из ведущих признаков, указывающим на системное нарушение речевой деятельности, является более позднее начало речи. Первые слова появляются к 3-4, а иногда к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благоприятном понимании обращённой речи.

  Р.Е.Левиной и сотрудниками [11] разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и  лексико-грамматического недоразвития.

  Ребёнку, имеющему 1 уровень недоразвития речи, звуковой (фонематический) анализ совершенно недоступен. Сама  по себе задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удаётся только после длительной подготовительной работы. Попытки обучения грамоте на данном уровне без соответствующей речевой подготовки обычно не дают никаких результатов.

 Характерными признаками ОНР 1 уровня являются:

1. Активный словарь в зачаточном состоянии. Состоит из звукоподражаний, лепетных слов и небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.
2. Пассивный словарь шире активного, однако, понимание речи вне ситуации весьма ограничено. Фразовая речь почти полностью отсутствует.
3. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова не сформирована.

  Дети с диагнозом «ОНР 2 уровня» часто могут правильно воспроизводить контур слов даже сложной слоговой структуры, но звуковой состав этих слов ещё является диффузным. Более или менее правильно передаётся звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (мак), без стечения согласных.

Повторение простейших двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удаётся, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно (пила –ля).

  Ещё более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в  своём составе обратный и прямой слоги. Количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов в слове часто воспроизводится неверно (окно – кано).

  Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Здесь часто наблюдается выпадение одного из рядом стоящих согласных, а иногда и нескольких звуков (звезда – визьга).

  Произношение ещё больше нарушается в развитии речи. Нередко слова, которые отдельно произносились правильно, во фразе теряют всякий смысл, всякое сходство с заданным словом («В клетке лев» – Клеки вефь»).

  Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает овладению словарным запасом и грамматическим строем.

 Для 2 уровня речевого недоразвития характерны следующие особенности:

1. Активный словарь расширяется не только за счёт существительных и глаголов, но и за счёт использования некоторых (качественных) прилагательных.
2. Речь обогащается за счёт использования отдельных форм словоизменения.
3. Наблюдаются попытки изменить слово по родам, числам и падежам. Но эти попытки часто оканчиваются неудачей.
4. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.
5. Наблюдаются грубые нарушения звуко-слоговой структуры, многие звуки произносятся неправильно.

Легко обнаруживается  неподготовленность к овладению звуковоым анализом.

  У детей с 3 уровнем речевого недоразвития звуковая сторона речи значительно более сформирована; дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные трудности в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Прежняя диффузность смешений, случайный их характер исчезают. Поэтому на данном уровне становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чтение и письмо детей с этим уровнем развития оказываются неполноценными.

  У большинства детей на этой стадии ещё сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создаёт большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

  В ходе исследования были выделены основные закономерности овладения детьми с речевой патологией звуковым (фонематическим) анализом:

- умение выделять и вычленять звук зависит  от его характера, положения в слове, а так же от произносительных особенностей звукового ряда;

- ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные; ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или середины;

- щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные, при этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки, наоборот, из конца слова.

  С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука. Многие дети с речевой патологией воспринимают начало слова более чётко, чем его середину или конец.

  Что касается согласных звуков, то исследователи указывают на то, что щелевые согласные, в том числе и сонорные, выделяются легче других согласных. Однако выделение шипящих и сонорных «р», «л», часто затруднено вследствие их дефектного произношения детьми.

  В развитии слухового восприятия звуков большую роль играет осознанный анализ звукового состава слова. На уровне целостного, глобального восприятия слова, как нерасчленённого единства не представляется возможным обратить внимание ребёнка на отдельные звуковые элементы слова, на их качество, количество, последовательность[11]. Поэтому коррекционная работа по формированию фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР включает в себя систему упражнений, развивающих осознанный фонематический анализ. Изучение психолого – педагогической литературы позволило выявить тот факт, что особенности фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР заключаются в следующем: умение выделять и вычленять звук зависит от положения его в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда; нарушенное звукопроизношение влияет на формирование функций фонематического анализа и синтеза и препятствует овладению основами грамоты.

4.  Коррекционно – развивающая работа по формированию фонематических процессов

Чтобы выявить уровень сформированности фонематических процессов в ходе исследования применялась методика Р.И.Лалаевой. Было обследовано 10 детей, зачисленных на логопункт, с логопедическим заключением: ОНР 3 ур.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили предположение о различных механизмах и степени нарушенности фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР.

Исходя из этого, опираясь на методические рекомендации Р.И.Лалаевой и Т.А. Ткаченко, был разработан комплекс коррекционно – развивающих упражнений для формирования фонематического анализа и синтеза. Работа строилась с учетом основных принципов, как основополагающей дисциплины любого педагогического воздействия и включала целенаправленное воздействие на все компоненты фонематической системы.

В работе по формированию фонематического анализа и синтеза были определены следующие направления:

1. Формирование фонематического восприятия
2. Развитие функций фонематического анализа
3. Развитие фонематического синтеза
4. Закрепление функций фонематического анализа и синтеза.

1.Формирование фонематического восприятия проводилась вначале на материале неречевых звуков, затем на материале речевых звуков, а именно:

- различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру;

- различение слов, близких по слоговой структуре.

  2. Развитие функций фонематического анализа начиналось с  выделения звука на фоне слова. По степени нарастания сложности предлагались следующие виды речевого материала:

1. Ряд изолированных звуков

2. Слоги

3.  Слова

После того как ребенок научился выделять звук на фоне слова, проводилась работа по развитию более сложных форм фонематического анализа.

При этом соблюдалась следующая последовательность:

- вычленение звука из начала и конца слова, определение звука в слове (начало, середина, конец);

- определение последовательности и количества звуков в слове;

- определение места звуков в слове по отношению к другим звукам.

Формирование функций фонематического анализа проводилось в следующей последовательности:

• фонематический анализ звукового ряда, состоящего из гласных звуков. «Ау» -самое простое   слово, с которого лучше начинать анализ. Далее звуковой ряд можно расширить: «аоу», «оуи» и т. д.

• фонематический анализ обратных слогов («ах», «ум»)
•  фонематический анализ прямых слогов («ха», «му», «да)

• фонематический анализ слов различной степени сложности (односложных, двусложных, трёхсложных, простых и слов со стечением согласных).

-Односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): "ус", "на" ,"дом", "мак", "сыр".

-Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: "мама", "розы", "рука".

-Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: "сахар", "повар", "диван".

-Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: "кошка", "полка", "лампа".

-Односложные слова со стечением согласных в начале слова: "стол", "грач" "шкаф".

-Односложные слова со стечением согласных в конце слова: "волк", "тигр"

"полк".

-Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: "трава", "слива", "крыша".

-Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова: "клумба", "крышка".

-Трёхсложные слова: "ромашка", "канава".

3.Развитие фонематического синтеза

  Развитие фонематического синтеза проводилось в тесной связи с работой над фонематическим анализом. В работе сохранялась описанная выше последовательность подачи речевого материала. Основным видом работы являлось синтезирование детьми звуковой последовательности, называемой логопедом.

Впоследствии, при усложнении речевого материала, возникла необходимость в том, чтобы дети учились свободно оперировать речевым материалом, производили и анализ и синтез последовательности звуков.

  При целенаправленном логопедическом воздействии невозможно не затронуть другие составляющие фонематической системы. Наряду с коррекцией фонематического анализа и синтеза проводилась работа над фонематическими представлениями, а так же над дифференциацией фонем. Работа строилась в следующей последовательности:

-Дифференциация изолированных звуков.

-Дифференциация смешиваемых звуков в слогах.

-Дифференциация смешиваемых звуков в словах.

-Дифференциация звуков в предложениях.

-Дифференциация звуков в связной речи.

4. На этапе по закреплению функций фонематического анализа и синтеза использовались игры, охватывающие все полученные детьми навыки.

Для определения эффективности разработанного комплекса коррекционно – развивающих упражнений и установления динамики в развитии фонематических процессов была обследована та же группа детей.

При подведении результатов проведенной работы с использованием разработанного комплекса коррекционно – развивающих упражнений для формирования фонематического анализа и синтеза были обнаружены значительные успехи в овладении детьми этими фонематическими процессами.

Заключение

          Изучение состояния проблемы посредством литературы позволило проанализировать и выявить тот факт, что  особенности фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР 3 уровня заключаются в следующем:

умение выделять и вычленять звук зависит от положения его в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда; нарушенное звукопроизношение влияет на формирование функций фонематического анализа и синтеза и препятствует овладению основами грамоты. Поэтому необходимы специальные занятия, направленные на формирование нарушенных фонематических функций. С этой целью нами был разработан комплекс коррекционно – развивающих упражнений  для формирования фонематических процессов. Для определения эффективности разработанного комплекса упражнений и установления динамики в развитии фонематических процессов была обследована группа детей. В начале обследования опрос на предмет выявления состояния фонематических функций показал нарушения исследуемых процессов. Коррекционная работа строилась с учетом основных принципов, как основополагающей дисциплины любого педагогического воздействия и включала целенаправленное воздействие на все компоненты фонематической системы. Для получения положительных результатов  коррекционная работа велась по следующим направлениям: формирование фонематического восприятия; развитие функций фонематического анализа; развитие фонематического синтеза; закрепление функций фонематического анализа и синтеза.

При подведении результатов проведенной работы с использованием разработанного комплекса коррекционно – развивающих упражнений для формирования фонематического анализа и синтеза были обнаружены значительные успехи в овладении детьми этими фонематическими процессами.

В целом, разработанный комплекс коррекционно – развивающих упражнений имеет практическую значимость и может быть использован учителями – логопедами ДОУ при формировании фонематических процессов у детей с ОНР.

Опыт работы по формированию фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР был представлен на РМО учителей – логопедов и получил положительные отзывы коллег.

Список литературы

1. Бернштейн С. И. Вопросы обучения произношению. – М.: «Просвещение», 1937. – 72с.

2. Гоер А. Г. Первый период языковой деятельности ребенка. / Под ред. Н.А. Рыбникова. – М.: «Просвещение», 1927. – 74с.

3. Жукова Н. С. Мастюкова Е. Н. Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург: «Литур», 2004. – 320с.

 4. Журова Л. Е. Эльконин Д. Б. К вопросу психологии   фонематического восприятия у детей дошкольного возраста//Сенсорное воспитание дошкольников.  -  М.: «Просвещение»,1963. -  с.74.- 82.

5. Колесникова Е.В. Развитие звуко-буквенного анализа у   детей 5-6 лет. -  М.: «Гном - Пресс», 2000. – 80с.

6. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: «Просвещение», 1999. – 142с.

7. Лалаева Р. И. Серебрякова Н. В.  Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: «Сатис», 1999. – 120с.

8. Лалаева Р. И. Серебрякова Н. В.  Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: «Союз», 2001.–219с.

9. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. -  М.: «Просвещение», 1989. – 528с.

10. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: «Просвещение», 1998. – 312с.

11. Логопедия / Под ред. Р.Е.Левиной. -  М.: «Просвещение», 1968. – 224с.

12. Логопедия / Под ред. О.В.Правдиной. - М.: «Просвещение», 1973. – 304с.

13. Основы теории и практики логопедии.  / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: «Просвещение», 1968. – 220с.

14. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: «Владос», 1997. – 256с.

15. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. - М.: «ЭГСИ», 1999. – 48с.

16. Труве Э.И. К формированию представления о звуковой действительности речи у дошкольника. // Психологические исследования. -  №5. - 1975. – с.14. – 19.

17. Филичева Т.Б. Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М.: «Просвещение», 1987. – 142с.

18. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия в раннем возрасте // Известия. - №4. 1954. – с.5. – 27.

Комплекс коррекционно- развивающих упражнений по исправлению нарушений фонематического анализа и синтеза

1.Формирование фонематического восприятия.                                                                                         

а) Логопед раскладывает перед ребёнком несколько звучащих игрушек: бубен, губную гармошку, колокольчик, погремушку и предлагал прослушать и запомнить звучание каждого предмета. Ребёнок должен только на слух, без зрительной опоры, определить, что звучит. При этом название каждого звучащего предмета проговаривается. Количество звучащих игрушек увеличивается постепенно, с трех до пяти.

 б) Далее для более тонких дифференцировок различных звуков предлагаются такие предметы: металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка. С помощью карандаша вызываются звучания каждого из них, причём используется многократный повтор, чтобы ребёнок уловил характер звука. Начинается опрос с двух контрастных звучаний: о металл и дерево, позже добавляются остальные предметы.

Различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру.

а) Упражнение направлено на различение по тембру максимально сокращённого звукокомплекса. Логопед предлагает ребёнку отвернуться и определить, кто из детей позвал его. Вначале ребёнка зовут по имени, затем (для усложнения) произносят короткое «Ау».

б) Логопед предлагает ребёнку вспомнить сказку «Три медведя». Затем, меняя высоту голоса, просит отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Петровна (голос средней высоты), или Мишутка (высокий голос). Одна и та же реплика произносится поочерёдно различным по высоте голосом, в трёх вариантах:

-Кто сидел на моём стуле?

-Кто ел из моей чашки?

-Кто спал в моей постели?

-Кто же был в нашем доме?

  При трудностях называния персонажей используется наглядность: картинки с изображением героев сказки.

в) Логопед предлагает ребёнку определить, далеко или близко находится звучащий объект, а затем воспроизвести звукокомплексы различным по силе голосом (громко, тихо). Например: кричат дети «ау» (громко), «ау» (тихо). Предлагаются такие  звукокомплексы: мычит корова, поёт петух, каркает ворона.

г) Логопед показывает, а затем просит ребёнка воспроизвести изменения характера, тембра и эмоциональной окраски одного и того же звука. А - плачет девочка. А - показывают горло врачу. А - поёт певица. А - качаем малыша. А - девочка укололась иголкой.

Различение слов, близких по слоговой структуре

а) Логопед даёт ребёнку два кружка: красный и зелёный и предлагает игру: если ребёнок услышит правильное название того, что изображено на картинке, он должен поднять зелёный кружок, а если неправильное, то красный. Затем показывает картинку и громко, медленно, чётко произносит звукосочетания: Баман, паман, банан, банам. Альбом, айбом, аньбом, авьбом.

б) Из четырёх слов, произнесённых логопедом, ребёнок должен назвать то, которое отличается от остальных: Канава-канава-какао-канава. Ком-ком-кот-ком. Утёнок-утёнок-утёнок-котёнок. Билет-балет-балет-балет.

     2.  Развитие функций фонематического анализа

а) Выделение звука на фоне слова

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а так же от произносительных особенностей звукового ряда. Известно, что ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или из се редины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки - наоборот, из конца слова. С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного звука. Это объясняется трудностями расчленения слога на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука. Это связано с нечёткостью слуховых представлений о звуках. Поэтому работу по формированию фонематического восприятия необходимо осуществлять с опорой на сохранные зрительные, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.

   Формирование кинестетических дифференцировок начинается на звуках «и», «у», что объясняется различием в положении губ при их произнесении. Затем отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных «и-а», «у-о» и согласных «м-л». Умение кинестетически различать положение кончика языка (приподнят или опущен) формируется на звуках «с-т», «а-д», «а-л», «а-т». Различение способа образования звуков (смычка-щель), осуществляется в процессе дифференциации звуков «ш-т», «ж-д». Умение кинестетически различать узкий и широкий кончик языка вырабатывается на звуках «н-л» и в ходе выполнения упражнения «иголочка-лопатка». После закрепления кинестетических дифференцировок переходят к определению наличия звука в слове.

С целью определения наличия звука в слове предлагалются следующие упражнения: «Хлопни в ладоши (подними руку), если услышишь заданный звук». По степени нарастания сложности предлагаются следующие виды речевого материала:

1.Ряд изолированных звуков

 На этом этапе используются такие упражнения:

-Выделение в звуковом потоке гласного звука (А,О,У,И,Ы,Э). Взрослый медленно, с паузами произносит звуковой ряд и просит ребенка совершить оговорённый жест, когда он услышит заданный звук.

-Выделение в звуковом потоке согласного звука. Причём согласные звуки в ряду  произносятся коротко, примерно так, как слышится каждый согласный звук в конце слова.

2. Слоги

  На этом этапе перед ребёнком ставится задача выделения звука из слога. Используется такое упражнение: логопед называет слоги, включающие заданный звук и не имеющие его («да», «са», «во», «ны», «сы», «лу», «со», «су».) Ребёнок, услышав заданный звук должен совершить оговорённое ранее движение.

3. Слова

Примерные задания: поднять руку, если в слове имеется заданный звук. Вначале детям предлагается определить наличие или отсутствие звука в словах простой слоговой структуры. Далее по степени сложности предлагаются двусложные, трёхсложные слова без стечения и со стечением согласных. После того, как звук узнаётся в различном языковом окружении, его связывают с соответствующей буквой (в этом случае буква связывается не только с изолированно произнесённым звуком, а с фонемой). После чего предлагаются следующие упражнения:

-Подними соответствующую букву на заданный звук.

Если ребёнок научился определять наличие звука в слове, можно усложнить задание:

-Из прочитанного текста предлагается запомнить и назвать слова, в которых есть заданный звук (сначала предлагается выделить слова из предложения).

-Дополнить предложение словами, в которых содержится заданный звук.

  Так как логопедическое воздействие должно быть направлено на фонематическую систему в целом, то нельзя не упомянуть о работе над формированием фонематических представлений. В этом случае используется принцип постепенного усложнения, т.к. ребёнок, выполняя задания типа «Отбери только те картинки, в названиях которых есть заданный звук» должен опираться не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на имеющиеся представления о данном звуке.

Примерные задания:

-По сюжетной картинке назвать слова с заданным звуком.

-Перечислить животных, в названиях которых есть заданный звук.

-Дополнить предложение словами, в которых содержится заданный звук.

-Игра в «Лото». Детям предлагаются картинки, названия которых включают данный звук или не имеют его. Логопед называет слово, дети находят картинку и накрывают её жетоном с изображением соответствующей буквы.

 После того, как ребёнок научится выделять звук на фоне слова, проводится работу по развитию более сложных форм фонематического анализа.

  При этом соблюдается следующая последовательность:

1) Вычленение звука из начала и конца слова, определение места    звука в слове (начало, середина, конец).

2) Определение последовательности и количества звуков в слове.

3) Определение места звуков в слове по отношению к другим звукам («Какой звук слышится перед и после данного звука?», «Назови «соседей» звука».) Последовательность  формирования функций фонематического анализа:

• фонематический анализ звукового ряда, состоящего из гласных звуков. «Ау» -самое простое   слово, с которого лучше начинать анализ. Далее звуковой ряд можно расширить: «аоу», «оуи» и т. д.

• фонематический анализ обратных слогов («ах», «ум»)
•  фонематический анализ прямых слогов («ха», «му», «да)

• фонематический анализ слов различной степени сложности (односложных, двусложных, трёхсложных, простых и слов со стечением согласных).

б) Вычленение первого, последнего звуков в слове

  Формирование умения вычленять первый и последний звук в слове происходит в определённой последовательности: вычленение первого ударного гласного из слова.

Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Предлагаются следующие картинки: малыш плачет: (а-а-а); волк воет: (у-у-у); болит зуб: (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребёнка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Определение местоположения звуков в слове происходит в определённой закономерности.

Примерные задания:

-Определить первый гласный звук в словах: Аня, осы.

-Подобрать слова, которые начинаются на ударные гласные «а», «о», «у».

-Подобрать букву, соответствующую заданному звуку.

Далее следуя принципу постепенного усложнения речевого материала,  вводятся слова, в которых гласный звук включён в закрытый слог.

Например: Определить первый гласный звук в словах типа «окна», «утро», «ослик».

Вычленение первого согласного звука из слова

Примерные задания:

- Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов, которые начинаются на заданный звук.

- Выбрать только те предметные картинки, в названии которых есть заданный звук. Отгадать загадку. Назвать первый звук в отгадке.

Определение конечного согласного в слове

   Работа проводится вначале на обратных слогах, таких как «ум», «ам», «ух», «ах». Далее предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: «ам-сам», «ом-сом», «уп-суп». Далее вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа «дом») на слух, при самостоятельном произношении.

  При определении конечного согласного используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.

Выделение ударного гласного из середины слова.

Необходимо уточнение: если звук не первый и не последний, то он находится в середине.

   Используется полоска «Светофор», разделённая на три части: красная левая часть- начало слова, средняя жёлтая часть- середина слова, правая зелёная часть- конец слова. Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных - двусложных словах. При этом используются картинки.

   В начальный период работы над формированием фонематического анализа уделяется большое внимание развитию пространственной ориентировки, как одной из предпосылок владения фонематическим анализом. Ребёнка учат определять собственную правую руку и ногу, аналогично определять остальные части тела. Также ребёнок должен уметь определять местоположение предметов относительно собственного тела («Что находится справа от тебя?», «Слева?»), местоположение предметов относительно друг друга.

  Следуя общедидактическим принципам, таким как наглядность, доступность, при работе над формированием различных форм фонематического анализа активно используются такие средства как графические схемы, разрезная азбука, настольное лото, предметные и сюжетные картинки.

в) Определение последовательности, количества и места звуков в слове

  На данном этапе  большое внимание уделяется формированию важнейшей из предпосылок овладения фонематическим анализом - сукцессивному анализу. Детям предлаются следующие задания:

-  Разложить предметные картинки с изображением транспортных  средств в порядке возрастания скорости.

-   Определить по сюжетной картинке последовательность совершаемых действий. Примерные вопросы: кто бежит первый, кто второй, кто кого догоняет?

Выбрать из предложенных предметов, обладающих набором определённых признаков, те которые обладают этими признаками в большей степени.

Для развития слухоречевой  памяти на начальном этапе для повторения предлагаются цифровые ряды, затем в порядке усложнения - словесные ряды.

  Исходя из принципа поэтапности формирования умственных действий, необходимо отметить, что фонематический анализ также проходит определённые этапы формирования.

  На первом этапе ключевым звеном являются вспомогательные средства. Анализ производится с помощью букв из разрезной азбуки, графических схем, предметных картинок. На втором этапе действие по анализу слова переходит в речевой план. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, называют количество звуков.

  Третий этап характерен тем, что анализ звуковой структуры слова осуществляется исключительно в умственном плане.

   Работа над формированием фонематического анализа проводится в следующей последовательности предъявления речевого материала:

-Односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): "ус", "на", "дом", "мак", "сыр".

-Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: "мама", "розы", "рука".

-Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: "сахар", "повар", "диван".

-Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: "кошка", "полка", "лампа".

-Односложные слова со стечением согласных в начале слова: "стол", "грач" "шкаф".

-Односложные слова со стечением согласных в конце слова: "волк", "тигр"

"полк".

-Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: "трава", "слива", "крыша".

-Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова: "клумба", "крышка".

-Трёхсложные слова: "ромашка", "канава".

3.Развитие фонематического синтеза

  Развитие фонематического синтеза проводится в тесной связи с работой над фонематическим анализом. В работе сохраняется описанная выше последовательность подачи речевого материала. Основным видом работы является синтезирование детьми звуковой последовательности, называемой логопедом.

Примерные задания:

- Логопед называет последовательно ряд звуков, выдерживая паузы. Дети  соединяют звуки и называют получившееся слово.

- Перед детьми выкладываются в определённой последовательности предметные картинки. Задание состоит в том, чтобы из первых звуков названий картинок составить слово.

- Составить слово из первых звуков предложенных слов.

- Составить из букв предложенного слова как можно больше новых слов.

  Наряду с коррекцией фонематического анализа и синтеза проводится работа над фонематическими представлениями, а так же над дифференциацией фонем. Работа строится в следующей последовательности:

-Дифференциация изолированных звуков.

-Дифференциация смешиваемых звуков в слогах.

-Дифференциация смешиваемых звуков в словах.

-Дифференциация звуков в предложениях.

-Дифференциация звуков в связной речи.

4.Закрепление функций фонематического анализа и синтеза. Примерные задания.

1. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка, кошка, марка, крот, стол, волк, крыша, спина, крышка, спинка, канава, капуста и др.

2. Вставить в данные слова пропущенные буквы: руч...а, кры...а, с...ин..а, но...ни... ы.

3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук «К» был бы на первом (кот), на втором (окно), на третьем (мак) месте.

4. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков или записать их.

5. Добавить 1,2,3,4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова. Например: па- --пар, пары, паруса; ко- -кот, козы, кошка, корова.

6. Преобразовать слова:

а) добавляя звук в начале слова. Логопед задает вопрос: «Какое получится слово, если к данному слову добавить один звук (в начале слова?)» Примерные слова: рот-крот, мех-смех, челка-пчелка, Оля- Коля, Аня-Ваня, осы-косы, луг-плуг, игры-тигры, дочка-удочка, еда-беда, пушка-опушка;

б) добавляя звук в конце слова. Примерные слова: бок- бокс, вол-волк, пар-парк, пол-полк, стол-столб, лис-лист;

в) изменяя один звук слова (цепочка слов): сом-сок-сук-суп-сух-сох-сор-сыр-сын-сон; коса-роса-роза-Рома-рама-мама-Маша-Саша-каша;

 7. От записанного на доске слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего: дом- мак- кот- топор- рот...

8. Раскладывание картинок в соответствии с данными графическими схемами: прямоугольник - слово, квадрат - слоги, кружочки - звуки; заштрихованные кружочки - согласные, незаштрихованные- гласные звуки. Логопед раздаёт картинки. Дети называют картинки, определяют количество слогов, структуру каждого слога. Затем после предварительного разбора дети помещают картинку к соответствующей схеме. Примерные картинки: банан, сахар, диван, комар, рама, стул, стол, кран, волк, парк, тигр, лампа, лодка, вилка, крыша, труба.

 На заключительных этапах по закреплению функций фонематического анализа используются игры, охватывающие все полученные детьми навыки.

Активно используются полученные навыки печатного изображения букв.

Литература

1. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: «Просвещение», 1999.

2. Лалаева Р. И. Серебрякова Н. В.  Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: «Сатис», 1999.

3. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. - М.: «ЭГСИ», 1999.