Развитие глагольного словаря дошкольников
консультация по логопедии (средняя группа) на тему

Консультативно-методическая работа

с педагогами групп компенсирующей направленности

для детей с тяжёлыми нарушениями речи

по теме: «Развитие глагольного словаря дошкольников»

Формирование глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитие речи изучалось различными исследователями. Так, по мнению Н.Н. Трауготт, Р.Е. Левиной и др. в устной речи детей более развитой оказывается функция номинации по сравнению с предикативной функцией.

Известно, что название действий (кроме слова дает) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. У детей с общим недоразвитием речи слова- действия появляются намного позднее, чем у детей в норме.

Принимая во внимание то, что в норме глагольный словарь составляет лишь ½ часть от слов существительных, следует сказать, что при нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал, по отношению к довольно обширному предметному словарю. В дошкольном возрасте ошибки проявляются в незнании, неточном знании и употреблении некоторых слов. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходное действие (строгать – чистить, вязать – плести и др.), либо заменяют действие названием предмета (открывать – дверь, играть – мяч), возможны случаи показа действия из-за незнания названия действия. Из-за ограниченного речевого запаса в измененной ситуации происходит неточный отбор слов. Например: Мать моет ребенка в корыте. Заменить глагол «моет» глаголом «купает» долго не удается.  Не всегда правильно дети с речевой патологией могу объяснить значение глагола. А.А Леонтьев высказал предположение о различной психологической природе усвоения существительных, глаголов и прилагательных. Поэтому и тенденция осознания значения слов различных частей принципиально различны. Так, при объяснении значения глагола дошкольники используют следующие способы:

1. объяснение через включение в контекст (ехать на машине);
2. синонимизация, то есть воспроизведение глаголов близких по семантике (идти – шагать, плыть – купаться);
3. толкование слова путем конкретизации действия (бегать – быстро шагать);
4. использование других грамматических форм (лезть – лезут);
5. случайные ответы (бежать – драться);
6. отказы.

Преобладающим способом является включение в контекст. Дети с общим недоразвитие6м речи редко используют другие способы. При контекстуальном объяснение значения глагола интересно проследить в какой контекст включается исходный глагол. Преобладающим является воспроизведение объекта (нести – сумку, овощи, продукты). На втором месте по распространенности стоит добавление локатива (ехать – на дачу). Дети без нарушений речи часто воспроизводят способ действия (идти – пешком). У детей с общим недоразвитием речи такого рода объяснений не встречаются, что свидетельствует о недостаточной сформированности синтагматических связей, а так же валентности глагола.

На основании изложенного материала, можно сделать следующие выводы о формировании глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.
1) глагольный словарь формируется значительно позже номинативного словаря;
2) основную часть лексики составляет номинативный словарь, по отношению к которому глагольный словарь значительно мал;
3) в глагольном словаре преобладают названия обиходно-бытовых действий, с которыми ребенок встречается ежедневно (ест, спит, пьет, лежит и др.);

Таким образом, развитие словаря детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи имеют ряд общих закономерностей. Также отмечается сходство затруднений в усвоении глагольного словаря у детей указанных категорий. Однако у дошкольников с общим недоразвитием речи эти затруднения оказываются более стойкими, многообразными, и требуют своевременного выявления и специальной коррекционной работы по их преодолению.

Чтобы ребенок мог в полном объеме овладеть связной речью, ему необходимо накопить богатый глагольный словарь. Усвоение словаря у детей наиболее эффективно происходит в дошкольном возрасте, поэтому этот период необходимо использовать для проведения работы по его формированию. Но сегодня не хватает методик по формированию словаря глаголов у детей с ОНР, а также недостаточно комплексных методик по его исследованию. В имеющихся диагностических методиках Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Н.В. Серебряковой, Т.А. Ткаченко (2004), О.Е. Грибовой (2005) глагольный словарь входит в состав лексики или лексико-грамматического строя. Поэтому для его обследования отводится совсем небольшой объем заданий, что не дает возможность выявить полноту усвоения глагольной лексики, понять механизмы её несформированности. Сложно подобрать необходимый наглядный материал для обследования и формирования предикативной лексики.

В процессе обследования отмечается заметное преобладание у детей с ОНР пассивного словаря над активным. В то же время в активном словаре детей с ОНР преобладает обиходная лексика, а понятия, выражаемые имеющимися в их словаре словами, часто неполноценны — сужены, неточны, а порой даже ошибочны. В связи с ограниченностью представлений об окружающем мире в словаре детей с ОНР отсутствуют наименования многих действий.

Кроме этого, среди ошибок, допускаемых детьми с ОНР можно отметить неумение дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения. Часто дети с ОНР вместо глагола имитируют звук или конкретизируют предъявленные действия.

Помимо этого, у детей с ОНР отсутствует или недостаточно развит навык образования новых глаголов приставочным способом. Существенные трудности возникают у детей при дифференциации глагола совершенного и несовершенного вида, а также при различении и употреблении возвратных глаголов.

У всех детей с ОНР вызывают трудности задания на подбор синонимов и антонимов к глаголам. При выполнении заданий дети допускают многочисленные неточности и ошибки, число правильных ответов значительно меньше числа других типов реакций. Часто встречаются отказы от ответа, повторы слов-стимулов. Это свидетельствует о недостаточном умении выделять существенные признаки глагола и на их основе выбирать глагол противоположного и сходного значения. Среди неверных ответов значительное место принадлежит реакциям, семантически близким стимулу, случайным, синтагматическим и тематическим ответам, воспроизведению однокоренных слов. Данные явления указывают на ограниченный словарный запас глаголов, неточное понимание значений слов-стимулов, существенное нарушение формирования лексической семантики.

В целом можно сделать вывод, что контингент дошкольников с ОНР (с третьим уровнем развития речи) неравномерен по степени сформированности глагольной лексики. Одни дети демонстрируют состояние лексики, которое условно можно охарактеризовать как «вхождение в третий уровень развития речи». Другие дети находятся ближе к границе перехода от третьего уровня к четвертому уровню ОНР.

Формирование глагольной лексики у детей с ОНР необходимо проводить с учетом факторов формирования лексики по следующим общим направлениям:

1. расширение объема словаря глаголов параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности;
2. уточнение значений слов-действий;
3. организация семантических полей лексической системы;
4. формирование семантической структуры глагола в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
5. активизация словаря действий, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь;
6. развитие синонимии и антонимии глаголов;
7. развитие словообразования глаголов.

Представим немного подробнее содержание логопедической работы в соответствии с выделенными направления.

1. Развитие пассивного и активного словаря глаголов.

На начальном этапе ведётся работа по формированию пассивного словаря. Пассивный глагольный словарь детей состоит из названий действий, которые ребенок совершает сам (одевается, гуляет, играет, купается, падает и т. д.). Дети знают названия действий, которые совершают близкие им люди, но этот словарь ограничен названием только тех действий, которые они много раз наблюдали. В связи с этим в логопедической работе большое внимание уделяется играм и упражнениям на расширение пассивного глагольного словаря. Используются сюжетные картинки, на которых знакомые ребенку субъекты совершают разные действия.

Детей учат понимать названия действий, которые совершаются одним и тем же лицом (девочка умывается, читает, катается, плавает, плачет и т. д.), ориентироваться в названиях действий хорошо знакомых предметов, лиц, животных (мальчик катается на самокате, кошка спит и т. д.); различать слова, близкие по значению (шьет, вышивает, пришивает), близкие по звучанию, но разные по смыслу (кусается-купается) и многому другому.

Уделяется внимание работе по переводу слов из пассивного словаря в активный. В процессе различных видов деятельности слова закрепляются в речи детей. Наиболее активно это происходит в игре.

2. Развитие синонимии и антонимии глаголов.

В процессе формирования глагольной лексики ведётся активная работа по формированию антонимических отношений, в основе которой лежит знакомство со смысловой стороной слова.

Данную работу начинают с простых антонимов, затем постепенно переходят к более сложным моделям.

Сначала знакомятся с антонимами, в которых под отрицанием находится все толкование исходного слова: разрешать — запрещать, говорить — молчать. Далее отрабатываются антонимические пары глаголов, которые характеризуются семантическими отношениями «начинать» — «переставать». Этот тип антонимии представлен большим количеством приставочных глаголов (залетать — вылетать, закрыть — открыть).

В работе над антонимией детей учат подбирать слова, наиболее подходящие к определенной ситуации, что осуществляется путем сравнения семантических признаков слов.

Конечным этапом работы над антонимами является изучение энантиосемии (антонимии значений многозначных слов) слов, имеющих взаимно исключающие друг друга значения. Проводится работа над двусмысленностью фраз. Например, «Я просмотрел мультфильм» (внимательно смотрел или не увидел).

Работа над антонимами проводится при помощи специальных упражнений, которые строятся на материале отдельных слов, словосочетаний, предложений, связных текстов, что помогает формировать умение пользоваться антонимами в обиходной речи.

В процессе работы над антонимами широко используются игровые приемы, такие как: игра «Бумеранг» (быстро извлечь из памяти нужный антоним и «возвратить» его логопеду); подбор антонимов с перебрасыванием мяча, стихотворные диалоги (игра «Наоборот») и т. п.

Большой интерес у дошкольников вызывают упражнения с элементами занимательности. Например, детям сообщается, что в домике спряталось какое-то животное. Чтобы узнать, кто там, нужно правильно подобрать к предложенным словам слова — «неприятели» и из первых звуков этих слов составить название этого животного. 

В структуре коррекционно-логопедической работы над лексикой антонимам отводится значительное место, так как данный вид деятельности требует от детей применения таких логических операций, как анализ, сравнение, противопоставление и тем самым способствует развитию мыслительных способностей детей.

В основу работы над синонимами ложится развитие понимания у детей отличительных признаков синонимов. Важно было научить детей понимать, что слова-синонимы (например: печь, готовить, жарить, варить) не только близки по смыслу, но и отличаются смысловыми оттенками. С этой целью ведётся работа по уточнению лексического значения этих слов. Детям разъясняется, что одним из способов толкования значения слов является побор к слову синонима.

Внимание детей обращается на то, что, если в речи вместо одного и того же слова использовать его синонимы, то не нужно будет повторять одинаковые слова.

Развитие синонимии проводится в ходе работы над семантическими синонимами. На начальных этапах работа ведётся на примере синонимов с более выраженной степенью семантической близости (торопиться — спешить; глядеть — смотреть), в последующем — над синонимами с менее выраженной семантической близостью (смеяться — хохотать).

Можно использовать упражнения типа:

1. Сначала логопед указывает детям слово в предложении, к которому нужно подобрать синоним (например, в предложении «Доктор лечит детей» Как еще можно назвать доктора? (врач). Затем дети самостоятельно выбирают из предложения слово или слова, к которым можно подобрать синонимы (например, «Ребенок спешит домой» — «Малыш торопится домой»; «Метель замела дорожки» — «Вьюга занесла тропинки»).
2. Заменить глагол в словосочетании: шагать домой— ..., громко смеяться —..., глядеть по сторонам— ..., бросить мячик—..., торопиться на работу—..., хорошо трудиться—... и т. д.
3. Подобрать к словам синонимы, чтобы из первых звуков подобранных слов составить названия домашних птиц. Например:

В структуре работы над синонимами большое внимание уделяется раскрытию многозначности. Например, подобрать слова к паре омонимов «следить» (за хомяком, т. е. наблюдать) и «следить» (по полу, т. е. оставлять следы) или «слепить» (сделать что-нибудь из пластилина, глины, снега) и «слепить» (ослеплять).

Умение пользоваться синонимами развивается сложно и длительно. Этот навык можно сформировать путем разнообразных упражнений (подбор синонимов к отдельным словам, в словосочетаниях, в предложениях). Поэтому особое внимание в процессе коррекционной работы отводится подбору синонимов на материале словосочетаний, что обусловлено связью синонимии слов с их многозначностью. Детям объясняется, что у слова могут быть разные «слова-приятели», в зависимости оттого, в каком значении слово употреблено.

3. Формирование навыка словообразования глаголов

Дифференциация словообразовательных форм глаголов является достаточно трудной задачей для дошкольников с ОНР. В отличие от существительных, которые имеют конкретное значение, глагол обладает отвлеченной семантикой. Поэтому коррекционно-логопедическое обучение детей базируется преимущественно на закреплении наиболее простых по значению словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов.

Формирование словообразования глаголов у детей данной категории осуществляется в следующей последовательности:

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

• образование глаголов совершенного вида с помощью приставок: с— (шить — сшить, вязать — связать, рубить — срубить…); на— (клеить — наклеить, ехать — наехать); по— (чинить — починить, ловить — поймать, ставить — поставить); про— (сверлить — просверлить);
• образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, -ва- (выловить — вылавливать, обуть — обувать, разглядеть — разглядывать).

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: в- вы-(въезжает — выезжает), под- от- (подплывает — отплывает), при- у- (прилетает — улетает), пере- за- (перелетает — залетает), на- вы- (насыпает — высыпает) и т.д..

Список литературы:

1.     Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. — Екатеринбург: КнигоМир, 2011. — 320 с.

2.     Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В Серебрякова — СПб: Союз, 1999. — 160 с.

3.     Милютина Л.В. Особенности глагольной лексики и навыка образования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи / Л.В. Милютина, О.Д. Михайлова // Логопед в детском саду. — 2009. — № 8 (43) — С. 22—27.

4.     Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. — М.: Айрис-Пресс, 2008. — 224 с.