Рабочая программа учителя-логопеда для детей с ОНР
рабочая программа по логопедии (подготовительная группа) по теме

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение  детский сад

комбинированного вида №83 муниципального образования

городской округ Люберцы Московской области

_____________________________________________________________________

1400011Московская область, г. Люберцы, ул. Авиаторов, дом7 тел.559-20-27

Принята на                                                                                «Утверждаю»

Педагогическом совете МДОУ                                                ______________

Протокол №___________                                                       Заведующий МДОУ №83

«___» _____20___г                                                                 Еленченкова Е.Н.

                                                                                 «___» _____20___г.

Рабочая коррекционно-развивающая программа

по коррекции общего недоразвития речи у детей 6-7 лет в условиях логопедической группы детского сада комбинированного вида.

Сроки реализации программы: 1 год

                                                                          Составитель: учитель-логопед

                                                                               Морозова Жанна Вячеславовна

Содержание

I Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка………………………………………………………3

        1.1.1 Актуальность…………………………..………………………………3

        1.1.2 Цели и задачи программы……………………………………..….. .. .5

        1.1.3 Принципы и подходы к формированию программы………….…....5

        1.1.4 Структура программы…………………………………………………7

1.2    Характеристика детей  с общим недоразвитием речи..………….….…....9

1.3     Планируемые результаты освоения программы………………………..14

II Содержательный раздел

2.1  Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка……………………………………………………………………………..16

2.1.1. Социально-коммуникативное развитие………………………………..…16

2.1.2. Познавательное развитие………………………………………………….17

2.1.3 Художественно-эстетическое развитие……………………………………17

2.1.4. Физическое развитие……………………………………………………….19

2.1.5 Речевое развитие…………………………………………………………….19

2.2. Взаимодействие с педагогами ДОУ………………………………….……..21

2.3   Интеграция учителя-логопеда и воспитателей……………………………22

2.4 Интеграция образовательных направлений …………………………..…….25

2.5 Взаимодействие педагога с родителями…………………………………….27

III Организационный раздел

3.1  Примерный режим дня……………………………………….................…...31

3.2 Организация логопедических занятий………………………………………32

 3.3 Формы и методы логопедической работы в соответствии с ФГОС дошкольного образования…………………………………..………………..….…...37

3.4.Мониторинг………………………………………………………….………..40

3.5 Организация речевой среды…………………………………………...…….42

3.6 Перечень нормативных и нормативно-методических документов……….49

3.7 Перечень литературных источников………………………………………..51

Приложение 1…………………………………………………………………….59

Приложение 2…………………………………………………………………….63

I Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка.

Программа составлена в соответствии с Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации», «Конвенцией ООН о правах ребенка», «Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования», Санитарно-эпидемиологическими требованиями  к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций,  с приказом «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» и другим нормативным документам  и локальным актам.

Программа составлена с учетом профиля компенсирующей группы, возраста воспитанников, на основе современных коррекционно-развивающих программ:

- «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б.Филичевой, Т.В.Тумановой. -М., 2014

- Основная общеобразовательная программа дошкольного образования "От рождения до школы". Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.  - М., 2015;

А также практические материалы, накопленные в процессе  практической деятельности  специалистов  детского сада №83, подкреплённые современными научно-методическими рекомендациями, инструктивными письмами, представленными в списке литературы.

В рабочей программе определены целевые ориентиры, задачи, основные направления коррекционно-развивающей работы, условия и средства речевого развития детей. Данная рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников. Программа рассчитана на один год обучения.

1.1.1 Актуальность программы

Важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей – хорошая речь. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Однако, в последнее десятилетие произошли большие изменения в образовательных структурах. Наблюдаются два взаимосвязанных процесса: появление компьютеров, мобильных телефонов, планшетов, телевизоров, Интернета изменило формы общения, дети меньше разговаривают и играют во дворе, в компаниях, больше взаимодействуют с компьютером, общаются через Интернет, по телефону. Меньше общения посредством звука и больше посредством буквы. Изменились глубина, количество и структура дефектов речи. Нарушены не только звуки, фонетико-фонематическое различение звуков, но и грамматика, и связная речь.

 Помимо всего этого, дети с речевыми проблемами имеют психологические особенности:

1. Дефицит внимания;

2. Низкий уровень развития самоконтроля.

 3. Низкий уровень познавательной активности.

4. Быстрая утомляемость и, как следствие, низкая работоспособность.

 5. Особенности зрительно-пространственного восприятия.

 6. Низкий уровень мотивации к обучению.

К тому же и программы, на основе которых составлена рабочая программа учителя-логопеда, не учитывают клинических особенностей современных детей. В программе «От рождения до школы” под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой, детей с речевыми нарушениями рассматривают как группу педагогического риска, потому что их физиологические и психические особенности затрудняют успешное овладение ими учебным материалом в школе. В тоже время готовность к школьному обучению во многом зависит от своевременного преодоления нарушений речи. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации, в  коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям детей.

Необходимость и актуальность разработки данной программы вызвана введением в  действие  нового закона «Об образовании в Российской Федерации», который предусматривает написание каждым педагогом рабочих программ, а также отсутствием примерных утвержденных образовательных коррекционно-развивающих программ для детей с ОНР по преодолению недостатков речевого развития детей  старшего дошкольного возраста.

1.1.2. Цели и задачи программы

Основная цель программы повышение социально-коммуникативного статуса воспитанника,  коррекция речевой деятельности и  развитие познавательной деятельности.

 Задачи коррекционного обучения

• Овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.

• Выявление, преодоление и своевременное предупреждения речевых нарушений у воспитанников МДОУ.
• Формирование профессиональной компетентности педагогов в сфере эффективного взаимодействия с детьми, имеющие речевые нарушения, а также в сфере профилактики и выявления проблем в речевом развитии.
• Обучение родителей эффективным приемам воспитания ребенка с нарушениями речи и организации коррекционно- развивающей среды в семейных условиях.

1.1.3         Принципы и подходы к формированию программы.

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

1. Общие принципы и подходы к формированию программ:

– поддержка разнообразия детства;

– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;

– позитивная социализация ребенка;

– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;

– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

– сотрудничество Организации с семьей;

– возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.

2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:

– сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи и др.);

– индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;

– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;

– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с ТНР дошкольного возраста;

– инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную основную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Основной формой работы Программы является игровая деятельность — основная форма деятельности дошкольников.

1.1.4 Структура программы.

Программа рассчитана на 1 год обучения и состоит из трех блоков: диагностического, образовательного и коррекционно-развивающего.

Основным содержанием диагностического блока является выявление актуального уровня речевого развития и зоны ближайшего речевого развитие ребенка, проектирование и прогнозирование речевого развития на текущий год.

Содержание образовательного блока направлено на социально-коммуникативное, познавательно-речевое, физическое развитие (ручная и артикуляционная моторика) детей. Задачи координируются между педагогами, непосредственно работающими с детьми (учителем - логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом, воспитателями).

Учитель-логопед реализует социально-коммуникативное развитие через задачи развития социальных и коммуникативных компетенций (коммуникативной самостоятельности и целенаправленности, развития социального и эмоционального интеллекта и речи, формирование позитивных установок к речевой деятельности).

Познавательно развитие реализуется через задачи развития коммуникативно-речевой мотивации; развития речевой творческой активности; развития лексикона посредством усвоения представлений о себе и окружающем мире.

Речевое развитие реализуется через задачи формирования

- звуковой стороны речи;

- пассивного и активного словаря;

- грамматически правильной диалогической и монологической речи.

Художественно-эстетическое развитие реализуется через развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведения словесного искусства, реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (театрализованная деятельность).

Физическое развитие реализуется посредством развития у детей ручной и артикуляционной моторики.

Основным содержанием коррекционно-развивающего блока является:

- коррекция коммуникативно-речевой мотивации, развития речевой регуляции деятельности;

- коррекция фонематического восприятия, произносительной стороны речи, звукового анализа и синтеза, слоговой структуры слова;

- формирование, расширение, уточнение лексикона (активного и пассивного);

- развитие/коррекция лексико-грамматической компетентности;

- развитие/коррекция связной речи.  Задачи коррекционно-развивающего блока планируются с учетом результатов изучения речевого развития воспитанников и специфики речевого и познавательного развития детей с ОНР.

1.2 Характеристика детей 7-ого года жизни группы компенсирующей направленности

В 2018-2019 учебном году в подготовительную логопедическую группу зачислены дети со следующими диагнозами:  

Кроме того, 8 детям рекомендованы консультация невропатолога. 6 – занятия с психологом. У 4 детей грубо нарушена слоговая структура.

Характеристика детей с III уровнем развития речи.

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами   недоразвития   лексики,   грамматики   и   фонетики. Типичным  является  использование  простых  распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнана» — белка смотрит и не узнала (зайца). В высказываниях детей появляются слова, состоящиеиз  трех-пяти   слогов   («акваиюм» — аквариум,,   «вадапавод» — водопровод).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («положила на ясик» — положила в ящик, «показялся из дерева»- показался из-за дерева). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

       Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных («гнездончик» - гнездышко, «одна коза, пять козы»- пять коз)

 Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным    значением    (кеды, сапоги, туфли – это «одежда»),  незнание  названий  слов,  выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки)и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает.

Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневйк» — снеговик, «хихийст» — хоккеист), антиципации («астббус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвёдь» — медведь), усечение слогов («мисанёл» — милиционер, «ваправдт» — водопровод), перестановка слогов («вокрик» — коврик,), добавление слогов или слогообразующей  гласной  («корабылъ» — корабль).  Звуковая сторона речи  характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Характеристика детей с IV уровнем развития речи.

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.).

Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут  неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» —стулья, кресло, диван, тахта).

Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул — «купался»; зашила, пришила — «шила»; треугольный — «острый», «угольный» и т.д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель—«большая»; картонная коробка — «твердая»; смелый мальчик — «быстрый» и т. д.). Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший — добрый («хорошая»), азбука — букварь («буквы»), бег — ходьба («не бег»), жадность — щедрость («не жадность, добрый»), радость— грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.

Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище— «рукина, рукакища»; ножище— «большая нога, ноготища»; коровушка— «коровца», скворушка — «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка — «волосики», бусинка — «бус-ка»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной — «смежной*, льняной — длиной», медвежий — «междин*), сложных слов (листопад— «листяной»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо подпрыгнул — «прыгнул).   Затруднения  в  понимании  и объяснении значений наименований: кипятильник — «чай варит», виноградник — «дядя садит   виноград» и т. п. В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, некоторых сложных предлогов («вылез- из шкафа» — вылез из-за шкафа). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»), единственного и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»). Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными.  При их построении ребенок может пропустить или заменить союз.

При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д.  Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети  используют    преимущественно    короткие    малоинформативные предложения.

1.3     Планируемые результаты освоения программы

К концу данного возрастного этапа ребенок:

– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

– правильно употребляет основные грамматические формы слова;

– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения);

– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического;

– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

– определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;

– определяет времена года, части суток;

– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

–  составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;

– владеет предпосылками овладения грамотой;

– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

– сопереживает персонажам художественных произведений;

– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

II Содержательный раздел

2.1 Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка

2.1.1 Социально-коммуникативное развитие

В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.

В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.

Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ОНР ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.

Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.

В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).

Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с детьми с ТНР.

2.1.2. Познавательное развитие

. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области  по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем мире; 3) формирование элементарных математических представлений.

Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.

2.1.3. Художественно-эстетическое развитие

Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.

Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное время.

Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.

Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения: использование мультимедийных средств и т. д.

Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.

Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.

В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.

Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и воспитателей.

2.2.5. Физическое развитие

В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.

Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.

Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми.

Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.

Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.

2.1.5. Речевое развитие

Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» является формирование связной речи детей с ОНР.

В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.

Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности.

В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.

Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.

Учебный год в подготовительной к школе логопедической группе продолжается    с 1 сентября 2018г по 31 мая 2019г.

Первые две недели сентября  - обследование речи детей, заполнение речевых карт, оформление документации.

Логопедическая образовательная деятельность проводится ежедневно с 17 сентября 2018г. согласно планированию образовательной деятельности. Продолжительность образовательной недели -5 дней.

В подготовительной к школе логопедической группе планируется 3  фронтальных занятия в неделю:  «Обучение грамоте» 2 занятия, «Развитие связной речи» и «Развитию лексико-грамматической стороны речи»» 1 занятие, предусмотренные программой Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Работа над слоговой структурой, работа по постановке, автоматизации и введение поставленных звуков в речь, а также закрепление пройденного материала по недельной лексической теме ведется  на индивидуально- подгрупповых занятиях с детьми.

        Обучение детей в логопедических группах предусматривает три периода, каждый из которых имеет свою продолжительность: 1 период – сентябрь, октябрь, ноябрь; 2 период – декабрь, январь, февраль; 3 период– март, апрель, май.

Начиная с июня, учитель-логопед осуществляет только индивидуальную работу.

Распределение образовательной деятельности, проводимой в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ с общим недоразвитием речи для детей с 6-ти до 7-ми лет, определёнными СанПиН 2.4.1.3049-13. от 15.05.2013г.

2.2 Взаимодействие с педагогами ДОУ.

Развитие речи детей – это общая задача всего педагогического коллектива.  

Достижение положительного результата работы учителя-логопеда в логопедической группе  ДОУ предполагает реализацию комплексного подхода в деятельности специалистов детского сада: учителя-логопеда, воспитателей, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя, педагога-психолога. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем – логопедом. Все специалисты  под руководством учителя – логопеда занимаются коррекционной работой в рамках решения своих  образовательных задач.

Комплексный подход к коррекции речевых нарушений у воспитанников ДОУ предполагает такую организацию взаимодействия педагогов, при которой создаются условия для оптимального речевого развития ребенка. К таким условиям относятся:

- речевая среда, содержащая образцы правильного использования языка как средства общения и познания;

- организация таких форм детской деятельности, в которых активизируются функции и процессы, находящиеся в основе речевого развития: психомоторные, познавательные, эмоциональные;

- обогащение содержания самой деятельности детей, что составляет основу содержания речи;

- систематическое развитие предпосылок речевого развития.

         Задачами комплексного подхода в работе педагогов ДОУ к коррекции речи выступают:

- закрепление речевых навыков;

- преодоление вторичных нарушений, обусловленных проблемами в развитии речи;

- повышение качества образовательных достижений воспитанников.

Все специалисты в своей работе учитывают возрастные и личностные особенности детей, состояние их двигательной сферы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного гнозиса и праксиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д. Воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре осуществляют общеобразовательные мероприятия, предусмотренные программой, занимаются умственным, нравственным, эстетическим, физическим, патриотическим воспитанием, обеспечивая тем самым гармоничное всестороннее развитие воспитанников.

Реализация данной программы осуществляется в тесном взаимодействии и на основе единого тематического планирования при правильном и четком распределении целей и задач каждого участника коррекционного процесса.

2.3 Взаимодействие  учителя-логопеда и воспитателей

Эффективность коррекционно-развивающей работы в логопедической группе во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других специалистов. И, прежде всего, в тесном сотрудничестве учителя-логопеда и воспитателей.

Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах. Это:

• совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях;
• обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно- развивающей работы;
• оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности;
• совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов;
• консультации  воспитателей по  выполнению детьми заданий учителя – логопеда.

 В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца логопед указывает лексические темы на месяц, примерный словарь по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, развитие речи и состояние звукопроизношения   которых в первую очередь требуют  особого внимания  и контроля со стороны воспитателей.

Консультации по заданиям  логопеда включают следующие разделы:

— логопедические пятиминутки;

— подвижные игры и пальчиковая гимнастика;

— индивидуальная работа;

— рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного

материала.

Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, фонематических представлений и неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных навыков. Таким образом,  происходит повторение и закрепление материала, отработанного с детьми логопедом.

Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития

общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.

Во второй половине дня   планируется индивидуальная работа воспитателей с детьми,  так называемый  «коррекционный час». Деятельность  воспитателя в этот период времени  направлена на выработку или закрепление правильных навыков звукопроизношения детей, т.е. на автоматизацию и / или дифференциацию звуков  по речевому материалу, предложенному логопедом. Учитель – логопед рекомендует  занятия с 4-5 детьми в день. Одновременно возможно кратко повторить  лексический и грамматический материал по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребенок занимался с воспитателями индивидуально.

Зная, какие трудности испытывают воспитатели при подборе наглядно-дидактических и литературных материалов, как сложно им учесть особенности общего и речевого развития детей с речевой патологией, логопед как правило, составляет примерный перечень художественной литературы и иллюстративного материала, рекомендуемых для каждой недели работы.

В задачу воспитателей также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса. Педагог наблюдает за проявлениями речевой активности, правильным использованием поставленных или исправляемых звуков собственной речи дошкольников, усвоенных грамматических форм и т.д. В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Исправляя ошибку, не следует повторять неверное слово, или форму, нужно дать речевой образец и произнести слово правильно. Важно, чтобы дети под руководством воспитателя научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно их исправлять. Если диалог воспитателя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка для исправления ошибок – предпочтительнее использовать «отсроченное исправление». Следует избегать сложных конструкций, усложняющих понимание речи.

Особое внимание воспитателей должно быть обращено на детей, имеющих в анамнезе четко выраженную неврологическую симптоматику и отличающихся психофизиологической незрелостью. В этих случаях возможно появление запинок, тиков о которых необходимо сообщить логопеду.

 Воспитатель должен уделять внимание формам работы, стимулирующим инициативу, речевую активность, способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с дефектом.

2.4 . Интеграция образовательных направлений в логопедической работе.

2.5 Взаимодействие педагога с родителями

Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.

Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.

 Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.

Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:

– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;

– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.

– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в социальных сетях и др.);

Содержание работы с родителями основывается на перспективном планировании.

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организуется преемственность в работе логопеда и родителей. Многие родители, не компетентны в вопросах психического и речевого развития детей, поэтому так необходимо тесное сотрудничество логопеда и родителей. Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с речевыми нарушениями и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого- педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников.

Цель информационно - просветительской работы: разъяснение участникам образовательного процесса – обучающимся, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам — вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса.

Цель совместной работы – активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье и в детском саду более последовательным и эффективным.

Задачи:

• установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, создать атмосферу общности интересов и эмоциональной взаимоподдержки;
• повысить грамотность родителей в области развивающей и коррекционной педагогики, пробудить в них интерес и желание участвовать в воспитании и развитии своего ребенка;
• формировать у родителей навыки наблюдения за ребенком и умение делать правильные выводы из этих наблюдений;
• помочь родителям выработать уверенный и спокойный стиль воспитания, чтобы для ребенка создать комфортность и защищенность в семье;
• воспитать у родителей привычки интересоваться у педагогов процессом развития ребенка в разных видах деятельности, обращаться за помощью в вопросах коррекции и воспитания.

Информационное просвещение предполагает знакомство с возрастными особенностями становления детской речи; с результатами психолого-педагогического, логопедического обследования; с методами коррекционно-развивающего воздействия.

Формы работы логопеда с родителями по преодолению речевых недостатков:

• Тестирование и анкетирование (позволяет выявлять наиболее актуальные проблемы для родителей).
• Дни открытых дверей. (Родители посещают индивидуальные и подгрупповые занятия, смотрят, как дети занимаются, что им необходимо закрепить дома)
• Консультации - практикумы. (Совместно с детьми родители малыми подгруппами разучивают артикуляционную гимнастику, учатся выполнять задания вместе с детьми в логопедических тетрадях).
•  Родительские собрания.
• Праздники и развлечения. (Для участия привлекаются родители. В конце года родители приглашаются на итоговое занятие - праздник, где дети демонстрируют все свои знания, умения и навыки,  приобретенные за год.)
• Особое место в сотрудничестве с родителями занимает совместная деятельность родителей и детей (изготовление поделок, рисунков, костюмов и т.д.)

Предполагаемый результат: установление партнерских отношений с семьей каждого воспитанника. Привлечение к участию в коррекционно-воспитательном процессе. Заинтересованность в положительном конечном результате коррекционного процесса.

       Учителем-логопедом организуется как индивидуальное, так и групповое консультирование родителей. Консультирование предполагает работу с запросом родителей или педагогов с обязательной разработкой соответствующих рекомендаций. Данные консультации и рекомендации заносятся в «Журнал консультаций для родителей».

III Организационный раздел

3.1  Примерный режим дня (подготовительная к школе группа)

Учитель-логопед и воспитатели самостоятельно дозируют объем самостоятельной нагрузки, не превышая при этом максимально допустимую СанПин нагрузку. По действующемуСанПину № 2.4.1.2660-10 Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ, для детей 7-го года жизни –  8часов 30 минут.  Продолжительность непрерывной непосредственной образовательной деятельности не более 30 минут. В середине времени, отведенного на непрерывно образовательную деятельность, проводят физкульминутки.

3.2 Организация логопедических занятий.

Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда логопедической подготовительной к школе группы МДОУ конкретизируется в соответствии с речевыми нарушениями воспитанников - III – IV уровнем общего недоразвития речи.

В подготовительной логопедической группе предусматриваются следующие виды занятий:

- 3 фронтальных занятия  в неделю (1 занятие по формированию лексико-грамматических средств и   развитию связной речи, 2 занятия по обучению грамоте),

-   подгрупповые занятия.

- индивидуальные занятия ежедневно.

Коррекционная работа осуществляется на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях. При комплектовании групп для подгрупповых занятий учитывается степень усвоения образовательного материала, а также автоматизация поставленных звуков.

Общее количество фронтальных занятий в год – 96.

 Занятия проводятся логопедом после того, как проходит обследование детей группы в начале года. Содержание коррекционной работы (календарно-тематическое планирование) представлено в  приложении 1.

Обучение детей в логопедических группах предусматривает три периода, каждый из которых имеет свою продолжительность: 1 период – сентябрь, октябрь, ноябрь; 2 период – декабрь, январь, февраль; 3 период– март, апрель, май.

Индивидуальные логопедические занятия.

Для эффективного использования логопедических занятий необходимы четкая их организация и хорошее знание особенностей речи и личности ребенка.

Те или иные проявления системного речевого нарушения имеют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность динамики коррекционного обучения. Определить наиболее оптимальные сроки для преодоления, а также последовательность в их устранении – одно из необходимых условий эффективности индивидуальных занятий.

На индивидуальных занятиях с детьми выполняются:

1. Дыхательная гимнастика (формирование длительной, сильной, плавной воздушной струи для правильного произношения звуков).

2. Артикуляционная гимнастика (различные упражнения на развитие мышцартикуляционного аппарата)

3. Пальчиковая гимнастика (упражнения  и игры на развитие моторики пальцев рук, штриховки,  выкладывание букв из палочек, объединение  звуков в слоги, слогов в слова и т.д.)

4. Постановка звуков разными способами.

5. Автоматизация звуков в речи.

6. Дифференциация звуков в речи.

7. Коррекция слоговой структуры слова.

8. Развитие фонематического восприятия.

9. Обогащение словарного запаса.

10. Закрепление знаний, полученных на фронтальных и подгрупповых логопедических занятиях.

3.3 Формы и методы логопедической работы в соответствии с ФГОС дошкольного образования.

 В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.

Методы и приемы в работе учителя – логопеда:

•игры дидактические, дидактические с элементами движения, подвижные, психологические, хороводные, театрализованные, игры-драматизации, подвижные игры имитационного характера;

•чтение и обсуждение программных произведений разных жанров,

•создание ситуаций педагогических, морального выбора; беседы социально-нравственного содержания, ситуативные разговоры с детьми;

•оформление тематических выставок (по временам года, настроению и др.);

•викторины, сочинение загадок, рассказов;

•инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений, развитие артистических способностей в подвижных играх имитационного характера;

•рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, иллюстраций к знакомым сказкам и потешкам, игрушек, эстетически привлекательных предметов (деревьев, цветов, предметов быта и пр.), произведений искусства (народного, декоративно-прикладного, изобразительного, книжной графики и пр.), обсуждение средств выразительности;

•продуктивная деятельность: рисование иллюстраций к художественным произведениям; творческие задания;

•упражнения на развитие голосового аппарата, артикуляции, певческого голоса;

•музыкально-ритмические движения, хороводы;

• физкультминутки; игры и упражнения под тексты стихотворений, потешек, народных песенок, считалок; игры и упражнения под музыку, игровые беседы с элементами движений.

Основными формами коррекционного обучения в детском саду являются логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи предполагает решение коррекционных задач в форме:

-фронтальных (подгрупповых) занятий;

-индивидуальных занятий;

-подгрупповых занятий.

 Фронтальная (подгрупповая) логопедическая ООД позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Данный вид занятий формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, ориентироваться на лучшие образцы речи.

 В основе планирования лежат тематический и концентрический подходы.

 При планировании и проведении фронтальных подгрупповых логопедических ООД:

-определяются тема и цели;

-выделяется словарь, который дети должны усвоить в активной речи;

-отбирается лексический материал с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей, при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала;

-обеспечивается постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;

-учитывается зона ближайшего развития дошкольников;

-повторение усвоенного речевого материала.

 Оптимизация содержания занятий обеспечивается их интегрированным характером, когда параллельно реализуются и органично дополняют друг друга разные линии работы по коррекции тех или иных компонентов речевой системы дошкольников, а также психических и психофизиологических функций.

 Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников обеспечивает выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов.

 К фронтальным занятиям предъявляются требования:

1. Занятие должно быть динамичным.

2. Обязательно включаются игровые фрагменты и сюрпризные моменты.

3. Предусматривается частая смена различных видов деятельности.

4. Обязательна коммуникативная направленность занятия.

5. У детей развивается умение слушать, слышать, исправлять ошибки в чужой и в своей речи.

6. Используется разнообразный дидактический материал, красочный и удобный.

7.Технологии, используемые на занятиях, разнообразны и располагаются в порядке.

3.4  Мониторинг.

Коррекционно-педагогический процесс организуется на диагностической основе, что предполагает проведение мониторинга речевого развития воспитанников.

Диагностика осуществляется  с учетом возрастных, психофизических особенностей ребенка, основывается на принципе комплексного подхода, целостности анализа полученной информации для оптимального построения коррекционно-образовательного процесса. Логопедическое обследование проводится в первые две недели ребенка пребывания в детском саду.

Основные цели обследования:

• Изучить условия воспитания и развития ребенка (круг общения, характер взаимоотношений в семье и в дошкольном учреждении) на основе бесед с родителями и анализа документов.
• Выявить уровень развития ведущей деятельности и оценить в соответствии с возрастными нормами.
• Выявить характерные особенности эмоционально-личностной и познавательной сферы общего психического развития ребенка.
• Оценить состояние связной речи с точки зрения предметно-смыслового и лексико-синтаксического ее оформления.
• Определить степень овладения компонентами языковой системы.

Обследование ребенка с ОНР (от 5 до 7 лет) проводится по следующим направлениям:

• Анкетные данные.
• Анамнез.
• Раннее физическое и психическое развитие.
• Объективные данные (при наличии заключений специалистов)
• Состояние моторной сферы.
• Анатомическое строение и подвижность органов артикуляционного аппарата.
• Состояние дыхательной и голосовой функции.
• Состояние звукопроизношения.
• Обследование фонематического слуха, восприятия.
• Слоговая структура слова.
• Состояние лексической стороны речи.
• Состояние грамматического строя речи.
• Состояние фразовой и связной речи.
• Память, внимание, мышление.

Комплексные данные, полученные в процессе изучения ребенка, отражаются в речевой  карте ребенка  (приложение 1). После обследования и на его основании записывается логопедическое заключение. По результатам обследования составляется индивидуальный план работы с ребенком  (приложение 2). Такой план повышает  эффективность  занятий и усиливает коррекционную направленность.

На основе диагностики выстраивается дальнейшая индивидуально-групповая работа всех специалистов. Общей целью диагностики является  выявление особенностей развития детей и качественный анализ уровня психологического развития каждого ребенка для определения его индивидуальных особенностей и на этой основе создание идеальных условий для развития, обучения и коррекции отклонений у дошкольников с задержкой речевого развития.

Установлена следующая периодичность проведения исследований – два раза в год: сентябрь - выявление уровня развития детей и корректировки содержания образовательной работы; май – с целью сравнения полученного и желаемого результата.

Проводят диагностику воспитатели, узкие специалисты: диагностику физического и музыкального развития детей проводят инструктор ФИЗО, музыкальный руководитель, диагностику состояния психических процессов проводит педагог-психолог, диагностику уровня развития речи проводит учитель-логопед.

С целью раннего выявления проблем в речевом развитии детей проводится скрининговое исследование детской речи, задача которого состоит в выявлении возможных затруднений в развитии речи воспитанников ДОУ и формировании логопедической группы на следующий учебный год. Все дети, достигшие четырехлетнего возраста проходят логопедическое обследование. Данные об обследовании отражаются в «Журнале первичного обследование дошкольников»

Основными методами диагностики являются наблюдение, беседа, экспертная оценка, анализ продуктов детской деятельности, создание игровых ситуаций, психологический тест, тестовые задания. Результаты исследований различных областей представляются в виде трехуровневой шкалы: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень: высокий уровень ребенок самостоятельно справляется с предложенным заданием или с небольшой помощью взрослого; средний уровень – ребенок частично справляется с заданием с помощью взрослого; низкий уровень – ребенок не справляется с заданиями, даже с помощью взрослого.

3.5 Организация речевой среды.

     Для коррекции речевых недостатков, обогащения и развития речи обучающихся, необходимо создать благоприятную речевую и предметно-пространственную среду, которая бы служила интересам, потребностям и развитию детей.

Требования к организации речевой среды:

• культура речи взрослых;
• умение слушать и слышать ребёнка;
• доброжелательный, спокойный тон педагога;
• умение своевременно реагировать, поддерживать детские высказывания, вступать в диалог;
• создание ситуации для свободного высказывания;
• умение отвечать на детские вопросы;
• обеспечение возможности существования разных точек зрения;
• умение ориентироваться на процесс непосредственной ситуативной коммуникации.

Требования к предметно-пространственной среде, обеспечивающей реализацию программы:

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда  Организации должна соответствовать требованиям Стандарта и санитарно-эпидемиологическим требованиям (см. раздел Перечень нормативных и нормативно-методических документов).

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации должна обеспечивать реализацию адаптированной основной образовательной программы для детей с ТНР, разработанную с учетом Программы.

 В предметной  среде  логопедической группы должен быть организован логопедический уголок, включающий в себя наличие настенного зеркала и различные игры. Дидактические игры и игры на развитие мелкой моторики должны находиться в зоне доступа детей.

Предметная среда логопедического кабинета строится в соответствии с программой, которая реализуется в образовательной организации. На закрытых полках в шкафах в специальных папках или коробках хранится сменный материал по всем изучаемым лексическим темам. Речевой материал регулярно обновляется по мере изучения каждой новой лексической темы. Игры и пособия систематически меняются в течение года.

Мебель: столы,  стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи или полки для оборудования;

Зеркала:   настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные .

 Зонды логопедические для постановки звуков, а также вспомогательные средства для исправления звукопроизношения (шпатели, резиновые соски-пустышки, пластинки для миогимнастики и т.д.). Обязательно: средства для санитарной обработки инструментов: емкость средняя или малая, спиртовой раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля и т.п.

Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:

  - альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;

- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);

- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.),  целый предмет и его части, части тела человека, и животных, слова-действия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п.

- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги;  простые и сложные предложения; однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.

- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.

- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули,  конструкторы, ручки, карандаши, и т.п.

- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, , схемы слов, контурные, силуэтные, объемные  и др. изображения букв, изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради.

Пособия для обследования и развития слуховых функций

Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки, обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки.

Пособия для обследования и развития интеллекта

Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера, «почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), альбом с заданиями на определение уровня логического мышления.

Пособия для обследования и развития фонематических процессов,  формирования навыков языкового анализа и синтеза,  обучения грамоте.

Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.

Символы для составления картинно-графической схемы предложений.

Символы простых и сложных предлогов.

Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.

Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.

Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.

Материально-техническое оснащение логопедического кабинета

Учебно-методическое обеспечение

Дидактический материал.

• Арбекова Н.Е. Карточки по лексическим темам "Мебель" и "Посуда" М., 2012
• Арбекова Н.Е. Карточки по лексическим темам "Овощи" и "Фрукты". М., 2012
• Арбекова Н.Е. Карточки по лексической теме "Дикие животные". М., 2012
• Арбекова Н.Е. Карточки по лексической теме "Домашние животные". М., 2012
• Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Обучение связной речи детей 5-6 лет. Картинно- графические планы рассказов, Скрипторий, 2014.
• Бардышева Т.Ю., МоносоваЕ.Н.Логопедические занятия в детском саду. Демонстрационный материал . Старшая группа, Скрипторий, 2014.
• Каширина И.И. Парамонова Т.М. Предлоги в, на, под, к, от. Развивающая игра-лото для детей 5-8 лет. М., 2014.
• Теремкова  Н.Э Я учусь пересказывать (Методическое пособие в 4-х частях), Детство-Пресс, 2015.
• Каширина И.И. Парамонова Т.М. Предлоги с, из, у, за, над. Развивающая игра-лото для детей 5-8 лет. М., 2014.
• Мир животных-1: Домашние животные, дикие животные России, животные жарких стран, животные холодных широт. Комплект разрезных карточек (А4).  М., 2012.
• Мир животных-2: Домашние и декоративные птицы, птицы России, птицы разных широт, насекомые. Комплект разрезных карточек (А4). М., 2012.
• Мир растений-1: Фрукты, овощи, садовые цветы, ягоды. Комплект разрезных карточек (формат: А4). М., 2012.
• Мир растений-2: Деревья и кустарники, полевые растения, комнатные растения, грибы съедобные и несъедобные. Комплект разрезных карточек (формат: А4). М., 2012.
• Мир человека-1: Продукты питания, посуда, мебель, одежда и обувь. Комплект разрезных карточек (А4).  М., 2012.
• Мир человека-2: Игрушки, транспорт.

Наглядно-дидактические пособия

Демострационный материал ( издательство «Гном»):

• Овощи
• Фрукты.
• Грибы.
• Ягоды.
• Цветы
• Осень.
• Зима.
• Весна.
• Одежда
• Обувь.
• Животные средней полосы.
• Животные жарких стран.
• Домашние птицы,
• Дикие птицы.
• Домашние животные

Документация логопеда

1. Протокол логопедического обследования.

2. Направления ПМПК в группу компенсирующей направленности.

2.Список детей.

3.Речевые карты.

4.Сетка занятий.

5.Журнал посещаемости.

6. Сведения о родителях.

7.Рабочая адаптированная коррекционно-образовательная программа учителя- логопеда для детей старшей группы компенсирующей направленности

8.Календарный план работы на 2017-2018 учебный год.

9.Перспективный план работы на 2017-2018 учебный год.

10.Должностная инструкция.

11.Инструкция по охране труда.

12. Тематический план взаимодействия специалистов с родителями по развитию речи в подготовительной к школе  группе.

11.План самообразования.

12. Паспорт кабинета.

13.Тетрадь взаимосвязи логопеда и воспитателя.

14. Тетрадь учета индивидуальных консультаций для родителей.

15. Тетрадь обследования детей массовых групп.

16.Тематические планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий логопеда.

17. Тетради детей.

3.6. Перечень нормативных и нормативно-методических документов

1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://government.ru/docs/18312/.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда».
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков. Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08- 249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).

3.7 Перечень литературных источников

Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для обследования восприятия и произнесения слов, картинный материал для проведения игр) — М., 2005.

Баряева Л.Б. Математические представления дошкольников с тяжелыми нарушениями речи: экспериментальное исследование. Монография. – М.: ПАРАДИГМА, 2015.

Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.

Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.

Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5−7 лет. — СПб.: КАРО, 2010.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М., 2002.

Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

Демидова Н.М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и внимания. — М.: ДРОФА, 2008.

 Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. Система логопедического воздействия. М. Эксмо 2011.

Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.

Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.

Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.: ВЛАДОС, 2003.

Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток. — М.: ВЛАДОС, 2007.

Кондратьева С.Ю., Лебедева Н.В. Учимся считать вместе (Профилактика дискалькулии у дошкольников). – СПб., 2014.

Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития счетных навыков у детей старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности к дискалькулии). – СПб., 2015.

Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.

Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 3+ —СПб: Литера, 2012.

Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ —СПб: Литера, 2012.

Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 5+ —СПб: Литера, 2013.

Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 6+ —СПб: Литера, 2013.

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб., 2006.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.

Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.

Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005.

Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 2010

Левченко И.Ю., Дубровина Т.И. Дети с общим недоразвитием речи: Развитие памяти. – М.: Национальный книжный центр, 2016.

Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи / Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 2007.

Логопедия. Теория и практика. Под ред .Филичевой Т.Б. М. Эксмо 2017.

Лопатина Л.В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у дошкольников. Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 20115.

Лопатина Л. В., Ковалева М.В. Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у детей-сирот. – М.: Парадигма, 2013. 

Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.

Новиковская О.А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой моторики и речи (от 3 до 7 лет). — СПб.: Паритет, 2008.

Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду. — СПб.: КАРО, 2006.

Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с речью и музыкой в логопедическом детском саду. —СПб.: КАРО, 2006.

Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: В. Секачев,2007.

Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008.

Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. М. просвещение 2011.

Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М.: Академия, 2004.

Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. — М.: Астрель-АСТ, 2001.

Светлова И. Е. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс, 2001.

Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 2000.

Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000.

Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И. Лубовского. — М.: Академия, 2004.

Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000.

Филичева Т.Б., Орлова О.С, Туманова Т.В. Основы дошкольной логопедии. М. Эксмо 2015.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления недостатков речи у детей дошкольного возраста. М. Изд-во В. Секачев. 2016.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М., 2005.

Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. —М.: ВЛАДОС, 2000.

Шангина И. И. Русские дети и их игры. — СПб.: Искусство, 2000.

Шуленко Е.Е. Занимательные росчерки: Рабочая тетрадь для обучения письму детей 5–7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.

Шуленко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму, счету. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.

Литература для родителей:

1. О первого слова до первого класса. Е.Е. Шевцова, Е.В. Воробьёва. 2002 г

2 .Учимся читать с удовольствием. /Н.В. Ахмылова. 2006 г.

3. Если малыш замкнут./ А. Луговская. 2002 г.

4. Общаться с ребёнком. Как? Ю.Б. Гиппенрейтер. 2003г.

 5Чтобы ребёнок не заикался./ Т.С. Резниченко 2000 г.

6. Если малышу трудно подружиться./ А. Луговская. 2002 г.

7 Игры, которые лечат./ А.С. Галанов 2003 г.

8.Если малыш боится. А.Луговская.2002 г.

9. Если малыш не хочет ходить в детский сад. А.Луговская.2002 г.

10. Развивающие игры. Б. П. Никитин. 1994 г.

11.Учусь писать. Р.Д. Тригер, Е.В. Владимирова, 1994 г.

12.Я иду в детский сад. А.С. Галанов,2002 г.

12.После трёх уже поздно. М. Ибука, 2004 г.

13. Домашняя школа. Готов ли ваш ребёнок к школе. Л.А. Венгер, 1994 г.

14.Нищева Н.В. Если ребенок плохо говорит… СПб., 2001

Образовательные  СD-диски:

Компьютерная логопедическая программа “Игры для Тигры”, Пермь, 2004 г.

Интернет ресурсы для специалистов

Интернет ресурсы для родителей

                                                                                                   Приложение 1

                                                                                             Приложение 2

(Учебно-методический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников» О.С. Гомзяк, Е.Косинова «Пишем вместе с логопедом», «Логопедический букварь»)