Формирование структуры предложения, как одно из ведущих звеньев развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитие речи посредством графических схем-моделей предложений
статья по логопедии на тему

О.А. Лютаева,

учитель-логопед

МБДОУ «Детский сад № 65 – Центр развития ребенка»

(г. Бийск)

Формирование структуры предложения, как одно из ведущих звеньев развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитие речи посредством графических схем-моделей предложений

 В статье рассказывается об основных направлениях работы формирования структуры предложения у дошкольников с общим недоразвитие речи посредством графических схем-моделей предложений.

Развивать связную речь у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо не только для преодоления у них системного недоразвития речи, но и для готовности детей к обучению в школе. От того как овладели дошкольники связной речью во многом зависит их успешность последующего обучения в школе.

Формирование устной речи – это сложный и длительный процесс. Освоение структуры предложений разных типов – это одно из ведущих звеньев в овладении родной речью, как в норме, так и при различных речевых нарушениях. Предложение - в развитии речи ребенка играет огромную роль. Об этом подчеркивают в своих работах многие специалисты (А.Н.Гвоздев, В.К.Воробьёва, Н.С.Жукова, В.П.Глухов,  Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичевар).

Актуальность данной проблемы определяется и введением федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), где одной из важных задач является развитие речи дошкольника. Таким образом, цель нашей работы была следующая: формировать различные типы предложений  в системе работы по развитию  у  дошкольников  связной речи.

Данную работу можно разделить на четыре этапа. В работе используются графические схемы-модели предложений, карточки для работы с предлогами и предметные картинки.

На первом этапе  учили дошкольников составлять простое двусоставное предложение по предложенной схеме-модели и предметным картинкам. В данный период большое внимание уделялось словам-действиям: уточнялось их лексическое значение и привлекалось внимание к согласованию подлежащего и сказуемого. Первоначально учитель-логопед учил ребенка отвечать на вопросы. Перед ребенком выкладывались предметные картинки, с изображением одушевленных и неодушевленных предметов. Педагог просил дошкольника рассмотреть и назвать предметные картинки, а затем знакомил с графической схемой-моделью предложения. На схеме вместо звездочки слева нужно было выбрать и подставить картинку, а вместо полоски справа придумать слово-действие. Глаголы также выбирались сначала по вопросам взрослого («автобус что делает?» - «едет»), а потом самостоятельно. Составленное предложение ребенок полностью проговаривал («автобус едет»).

Затем проводился анализ предложения. Аналогично проводилась работа с другими предметными картинками. У ребенка активизировался глагольный словарь на этом этапе работы с помощью вопросов педагога. Когда были составлены все предложения, педагог просил вспомнить ребенка, какие слова-действия выполнялись.

На втором этапе работы ребенка учили составлять предложения из трех слов без предлога по графической схеме-модели предложения и предметным картинкам. В данный период работы предполагалась отработка двух типов предложных конструкций.

1.Существительное в именительном падеже + глагол + прямое дополнение (форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа).

Перед ребенком выкладывались предметные картинки. Их нужно было рассмотреть и назвать. Затем дошкольника знакомили с новой графической схемой-моделью предложения. Слева вместо звездочки предлагалось вставить картинку, про которую можно спросить «Кто это?». Справа  вместо звездочки вставлялась любая из оставшихся картинок. Затем педагог спрашивал: «Что кушает мальчик?». Ответив на вопрос логопеда, ребенок проговаривал все предложение целиком: «Мальчик кушает хлеб». Далее проводился анализ предложения.  С оставшимися картинками ребенок аналогично составлял предложения самостоятельно или с помощью вопросов. В конце ребенка просили повторить, что кушал мальчик: «Мальчик кушал сыр, кашу, хлеб и др.». Так параллельно с работой над предложением отрабатывалось согласование имени существительного с глаголом 3-го лица прошедшего времени.

2. Существительное в именительном падеже + согласованный глагол + прямое дополнение (форма винительного падежа имеет окончание - у, -ю). Задания проводились аналогичные предыдущим по предложенной схеме-модели предложения и предметным картинкам: «Мальчик кушает картошку», «Мальчик несет удочку». В данном случае составляли предложные конструкции со следующими глаголами: варит, моет, чистит, стирает, гладит, вяжет, шьёт, читает, кушает, ловит, сажает, несет, лепит, рисует и др.

На третьем этапе обучали дошкольника составлять предложения из 4-х слов без предлога по предложенной схеме-модели и предметным картинкам.

На данном этапе работы отрабатывались три типа предложных конструкций.

1. Существительное в именительном падеже + глагол + два слова зависимых от глагола (винительный падеж + родительный  падеж в значении целого, из которого выделяется часть или мера которого указывается)

Учитель-логопед представлял ребенку графическую схему-модель и предметные картинки. Ребенок рассматривал и называл картинки (например, с изображением мамы, корзины, яблок, груш, слив). Вместо первой звездочки дошкольник подставлял  картинку с изображением предмета, про который можно сказать «Кто это?». Вместо второй звездочки логопед подставлял картинку с изображением мешка. Вместо третьей звездочки ребенок выбирал и подставлял  любую из оставшихся картинок, и составлял  предложение с выбранными картинками, и словом-действием собрала («Мама собрала мешок яблок»). Далее проводился анализ предложения.

С оставшимися картинками слива и груша составлялись аналогичные предложения. Затем  меняли  картинку с изображением мамы на другую (с изображением папы, дедушки, бабушки) и составляли  аналогичные предложения.

2. Существительное в именительном падеже + глагол + два слова зависимых от глагола (винительный и дательный падеж имен существительных единственного числа). Занятия проводились  аналогично, как и предыдущие.

Перед ребенком выкладывались графические схемы-модели и предметные картинки. Далее проводилось составление и анализ предложений следующего плана: «Бабушка (папа, мама) читает книгу (журнал) внучке (дочке). Предложения  составлялись с такими глаголами как,  дарит, подаёт, наливает, шьёт, вяжет, пишет, одевает и др. Точно так же по данной схеме  составлялись  предложения с существительными во множественном числе. Например: «Папа дарит шары детям», «Бабушка покупает конфеты внукам».

3. Существительное в именительном падеже + глагол + два слова зависимых от глагола (винительный и творительный падеж имен существительных единственного числа)

Аналогично предыдущим составлялись  предложения по предложенной выше схеме и предметным картинкам. Например: «Папа рубит дрова топором», «Мама режет торт ножом». Предложения по данной схеме составлялись с такими глаголами как, рисует (карандашом, кисточкой), гладит (рукой, утюгом), чистит (щеткой), рубит (топором), пилит (пилой), ловит  (удочкой, сачком), кушает (ложкой, вилкой) и другие.

Далее составлялись предложения аналогичные выше предложенной схеме, где вставлялись глаголы и существительные во множественном числе.

На четвертом этапе работы дошкольников учили составлять простое предложение с разными предлогами из четырех слов по заданной схеме-модели, графическим изображением предлогов и предметным картинкам.

При работе с предлогами соблюдалась последовательность. Первоначально закреплялись и уточнялись значения предлогов. Педагог демонстрировал с одним предметом различные действия и одновременно знакомил ребенка с графической моделью, обозначающей конкретный предлог. Например, логопед ставит матрешку на стол и говорит об этом ребенку, при этом акцентируя внимание  на предлоге. Потом дошкольника просили поставить матрешку на другие предметы (на стул, на полку и т.д.). Таким образом, закрепляли  значение конкретного предлога. На одном занятии отрабатывался один предлог.

Затем ребенку предлагалась схема-модель предложения, предметные картинки и изображение предлога в графическом виде. В схему предложения вместо звездочки слева подставлялась предметная картинка, а справа вместо короткой полоски подставлялось графическое изображение предлога. Дошкольник по ним составлял, а затем проводил анализ предложения. Например: «Мальчик сидит на стуле», «Конфета лежит на столе» и другие. Точно так же составлялись  и отрабатывались  предложения  по данной схеме  с глаголами и существительными во множественном числе. Таким образом, проводилась аналогичная работа с другими предлогами. Далее предлоги, которые имели противоположное значение, предъявлялись и отрабатывались парами на одном занятии. Например: «Лампа висит над столом», «Кошка сидит под столом». Каждый этап работы над предложением заканчивался заданием по работе над деформированным предложением. Например: «Стол лежит на конфете», «Стул сидит на мальчике».

Таким образом, такая поэтапная работа способствовала формированию у дошкольников с общим недоразвитие речи предложений грамматически правильно оформленных, а значит, помогала формировать у них основы связной речи.

                                                Литература.

1.Ильякова, Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5-6 лет [Текст] / Н.Е.Ильякова. -  М.: «ГНОМ и Д», 2004. – 32с.

2.Шашкина, Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240 с.

3.Хрестоматия по логопедии [Текст]: X 91 Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. I / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 560 с: ил.