выступление учителя-логопеда высшей категории Погореловой Л.С. для логопедов ДОУ по теме: "Организация и проведение коррекционных занятий с детьми, нуждающимися в логопедической помощи"
методическая разработка (логопедия) по теме

ДОКЛАД  ДЛЯ  ЛОГОПЕДОВ  ДОУ

 в  рамках  повышения  квалификации  и  самообразования

«Организация и проведение коррекционных занятий с детьми, нуждающимися в логопедической помощи»

Подготовила  учитель-логопед

  высшей  категории  Погорелова  Л.С.

1. Методика подготовки и проведение специальных коррекционных занятий для детей, имеющих речевую патологию

Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с проблемами  в  развитии велико и неуклонно возрастает. Этому есть ряд причин: дестабилизация общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. Эти и многие другие патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонением в развитии детей.

Система коррекционно-развивающего обучения – форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе.

Система работы логопедов по устранению различных форм нарушений речи включает следующие этапы:

1 этап. - Проблема: первичное обследование.

2 этап. – Поиск: комплексная, углубленная диагностика; полнота, развернутость.

3 этап. - Заключение: речевое заключение на основе диагностики, дифференциация речевых нарушений, анализ.

4 этап. – Прогностический: организация коррекционно-развивающего обучения, адекватного возможностям ребенка с целью его наиболее полной социализации. Индивидуальные занятия, планы календарные, поурочные.

5. этап – Решение: комплексная система логопедической работы по устранению различных форм нарушений.

6 этап. – Итог: отслеживание результатов коррекции, подведение итогов работы.

Недоразвитие речи у каждого ребенка может быть различно качественно и количественно: это касается и фонематического строя речи, и ограниченность словарного запаса и нарушений грамматического строя. Речевые отклонения могут иметь различное происхождение, различную тяжесть нарушения; дети могут иметь различное компенсаторные возможности, которые зависят от характера и степени выраженности дефекта, от их индивидуальных особенностей.

Однако, решение этих указанных задач возможно при правильной обоснованной системе воспитания, перевоспитания и обучения, предусматривающей последовательное, целенаправленное развитие речи, с учетом свойственных детям особенностей их психического развития.

Качество речевого общения детей с ДЦП, ТНР, особенно страдающими различными дизартрическими расстройствами и нарушениями слуховых функций, отличается от общепринятых норм общения и от форм естественного общения у здоровых сверстников. Чрезмерно опекаемые родителями, педагогически запущенные, дети одинаково неприспособленны к необходимым формам установления контакта со сверстниками и взрослыми, не имеют нужных навыков коллективного взаимодействия.

Эффективность коррекционного воздействия определяется, прежде всего, уровнем диагностики всех проявлений речевой неполноценности, а именно – установлением структуры дефекта речи, его первичных признаков и вторичных последствий, формы речевой патологии. Поэтому основная задача учителя-логопеда – правильно оценить все проявления речевого нарушения каждого ученика. 

Попытка на одном и том же логопедическом занятии, осуществлять коррекцию недочетов развития фонематических, фонетических и лексико-грамматических компонентов речи невозможна. Это сказывается на общих результатах обучения и не способствует формированию полноценных представлений ни о звуковом, ни о морфемном составе слова.

Однако, специфическое требование работы одновременно над всеми компонентами речи реализуется в процессе логопедических занятий методом устного опережения, т. е. создается база для дальнейшей целенаправленной работы при обязательной максимальной концентрации внимания и усилий учителя-логопеда и детей на решение основной задачи каждого этапа.

Для того, чтобы правильно организовать адекватное структуре речевого дефекта эффективное коррекционное обучение логопатов с общим недоразвитием речи, логопеду необходимо иметь четкое представление о проявлениях основного дефекта и возможных последствиях вторичного и первичного порядка.

В связи с этим, в своей работе логопеды систематически проводят совершенствование форм речевого общения и средств языка по следующим взаимосвязывающим направлениям:

- формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова. Коррекция звукопроизношения.

- развитие у детей различных видов устной речи (диалогической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире.

- формирование и расширение лексической стороны речи.

- практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических отношений.

- формирование лексико – грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов русского языка (обучению грамматике, грамоте, правописанию).

При работе с детьми, имеющими ОНР – 2-3 уровня логопедическое воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи, связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом этапе выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы выделяют основное – воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению.

Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенным предложением, формирую психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуациях общения.

На втором этапе формируют фразовую речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Работу над распространением предложения, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формированием высказывания, как основной единицей речевого действия.

На третьем этапе выделяют основное – формирование связной речи - особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизацию грамматических структур. На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

При формировании речевых умений морфологических, грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений уделяется большое внимание анализу, детей учат наблюдать, анализировать и обобщать языковой материал разного уровня. При этом используются различные формы словарной работы:

Натуральные – демонстрация предметов, действий, картинок, ситуаций;

Словесные – соотнесение слова с известными словами по сходству противоположности.

Накапливается словарь различных частей речи.

Виды работы над словарем: подбор предметов к действию (кто летает? Бегает?), название частей целого, подбор однокоренных слов, отгадывание предмета по описанию, подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно- ласкательных слов.

При формировании грамматических навыков используются различные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подставочные и транформационные упражнения. Такие упражнения носят коммуникативный характер, они близки к процессу общения.

Работа над связной речью начинается с формирования мотива деятельности и организации развернутой программы высказывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картинок, символику, подставочные картинки, с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов.

Программные принципы коррекционной системы обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи (по Р.Е.Левиной):

1. Принцип раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений.

2. Принцип развития речи и опоры на онтогенез, предполагающий анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития.

3. Принцип взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и взаимоподготовка): развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения.

4. Принцип дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения.

5. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов; их выявление лежит в основе воздействий на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

2. Оптимизация структуры и содержания логопедических занятий

Как и каждый педагог, учитель-логопед в процессе работы определяет для себя оптимальную модель построения собственных коррекционных занятий. Основной целью такого построения является оптимизация процесса устранения нарушений звукопроизношения у дошкольников, в задачи которой входят:

- определение структуры коррекционных занятий;

- подбор методов исправления нарушений звукопроизношения;

- обеспечение коррекционного процесса необходимым инструментарием.

Длительность занятий остается неизменной - не более 30 мин и не менее 3 раз в неделю. Однако понятно, что за это время необходимо сделать очень многое. Как правило, каждое занятие включает:

- артикуляционную гимнастику;

- пальчиковую гимнастику;

- постановку правильного звукопроизношения;

- закрепление достигнутых навыков.

Артикуляционная гимнастика обычно включает восемь-десять упражнений, в зависимости от той группы звуков, которая нарушена, от степени сложности речевого дефекта. В последнее время, как показывает наш опыт, чаще всего встречаются нарушения произношения сонорных и шипящих звуков, реже - свистящих и других групп звуков.

М.Ф. Фомичева в своих методических пособиях предлагает такой «набор» артикуляционных упражнений: «трубочка - улыбка», «качельки», «часики», «щеточка», «маляр», «вкусное варенье», «лошадки», «покусывание», «заведи моторчик» и др.

В зависимости от специфики нарушения звукопроизношения вводятся или исключаются те или иные упражнения, например, «грибок», «заборчик» и др.

Дополнительно применяются упражнения по развитию мелкой моторики рук, своеобразная пальчиковая гимнастика:

- сборка картинок пазлов;

- построение цветовой композиции с помощью мозаики;

- игра с конструктором (типа «Лего»);

- игры с игрушками-тренажерами: матрешки, резиновые ежики и пр.

Построение процесса исправления нарушения звукопроизношения может также включать в себя массаж-гимнастику. Это связано с тем, что нарушению звукопроизношения часто сопутствует как стертая форма дизартрии, так и прочие последствия особенностей развития на ранних этапах (например, родовые травмы). Эта часть работы строго индивидуальна, специфична и ее описание не входит в цель данной методики.

Этапы коррекции звукопроизношения включают в себя индивидуальную и подгрупповую форму работы.

Индивидуальная работа проводится так, как это определено в традиционных методиках, поэтому подробно описывать ее не будем. Тем более, что ее применение обусловлено тем, что начать с ребенком освоение определенных приемов коррекции звукопроизношения в групповой форме занятий по каким-то причинам не удается.

Подгрупповая работа является основной формой проведения занятий, когда ребенок имеет возможность чувствовать себя более раскованно, не воспринимая свой дефект как выходящее из ряда вон событие. В группе из 3-4 человек есть возможность найти подход к исправлению звукопроизношения. В процессе общения у ребенка 3,5 лет часто определяется свой тип мотивации для занятий и исправления нарушений звукопроизношения. Ведь волевые установки у детей начинают формироваться к 7 годам, поэтому до этого возраста они не являются ведущей формой мотивации, определяющей их деятельность.

Развитие коммуникативных навыков и навыков общения начинается с этапа артикуляционной гимнастики. Так, в процессе развития мелкой моторики, дети, работая с пазлами, мозаикой, обсуждают способы сборки фигур, картинок. Это также служит определению своего способа занятий на данном этапе.

Подгрупповой этап коррекции звукопроизношения включает в себя:

- произношение слогов с гласными первого ряда в различном темпе и с разным ритмическим рисунком;

- произношение слогов, в которых звук находится в различной позиции - в начале, середине, конце слов, со стечением согласных;

- произношение поговорок, потешек, чистоговорок, стихов;

- отработку речевых навыков в ходе коррекционных игр.

На этом этапе для более успешной дифференциации и автоматизации используется прием сопряженных движений, о котором сказано ранее. Во время его прохождения может практиковаться:

- отстукивание мячом слоговых и логических ударений;

- выполнение танцевальных движений.

При занятиях с мячом совершенствуется крупная и мелкая моторика кистей рук, всего тела.

Спецификой проводимых занятий является продолжение своего рода этнических традиций развития речи в игре, когда в процессе проговаривания поговорок, потешек, скороговорок, чистоговорок, шуток-прибауток совершались разного рода игровые действия. В контексте с этими традициями происходит закрепление новых речевых навыков, когда произношение речевого материала сопряжено с танцевальными движениями, игрой с мячом.

Способ коррекции с помощью сопряженных движений, как известно, согласуется с общими установками методики исправления звукопроизношения. Для этого при освоении правильного произношения нескольких звуков формируются группы переменного состава на протяжении одного занятия в зависимости от тех звуков, которые в данный момент наиболее актуальны для их исправления.

В перерыве ребенок может заниматься развивающими играми: пазлами, мозаикой, конструктором (типа «Лего»). Это позволяет снизить утомляемость и способствует более успешному и комплексному закреплению новых речевых навыков.

В динамичном процессе коррекции, т.е. когда исправление одного звука находится на стадии дифференциации или автоматизации, возможен переход к коррекции следующих, особенно если они относятся к одной группе. Чередование разных видов игр и предметно-практической деятельности способствует эффективности коррекционного процесса.

Оценка результатов

Предлагаемый способ занятий является, на наш взгляд, более эффективным, так как прогнозирует особенности коллективных занятий и получаемые в ходе них эффекты, описанные в социальной психологии. Развитие коммуникативных навыков и навыков общения в новой среде, с новыми детьми, позволяет устранить такие нарушения в развитии психики, которые часто сопутствуют речевым нарушениям. Таким образом, происходит комплексная коррекция нарушений индивидуального развития ребенка.

Отслеживание результатов с помощью сопоставления темпов коррекции при использовании данной методики с традиционной показывает, что в случае исправления изолированного фонетического дефекта, дефекта двух схожих по звукоизвлечению звуков [р] - [л], [ш], [с] - [з] и т.д., срок их коррекции уменьшается в 1,5-2 раза. Особенно это отмечается, если речевое нарушение не сопровождается нарушением развития, натальными травмами. Если органическое поражение все же отмечено в раннем развитии, необходимо обязательное и потом повторное обследование соответствующими специалистами (невропатологом, психиатром, сурдологом и др.).

Как правило, назначаемое лечение способствует:

- более эффективному и быстрому исправлению нарушений речи;

- более успешному процессу вхождения в новый социум;

- эффективному налаживанию коммуникативных связей, общения с детьми;

- уменьшению сроков коррекции.

Домашние занятия

Каждому из детей логопеды стараются записать задания на дом в специальных тетрадях, выпускаемых в большом множестве. Можно использовать разнообразные пособия, тетеради-раскраски, в которых собраны материалы по развитию ребенка, подготовке его к школе, а также обычные раскраски.

Для того чтобы домашнее задания не обременяли родителей и не перегружали ребенка, необходимо подходить к выполнению дифференцированно. Можно задавать раскрасить лишь часть рисунка каждому из детей или выполнить совместно с ребенком определенные задания в логопедических тетрадях.

Отсутствие повторения дома и закрепления полученных навыков по исправлению нарушений, звукопроизношения ведет к значительному снижению эффективности коррекционной работы и удлинению сроков коррекции. Кроме того, следует предупреждать родителей о необходимости обращения к соответствующим специалистам для консультации, прохождения назначаемого ими лечения, соблюдения охранительного режима дома.

Итог занятий

Предлагаемая форма занятий:

- сохраняет здоровье ребенка;

- уменьшает сроки коррекции;

- комплексно корректирует нарушения развития;

- совершенствует игровые навыки детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. ТУМАНОВА Т. В., ФИЛИЧЕВА Т. Б. Дети с общим недоразвитием    речи. М., 2000.      

2. ФИЛИЧЕВА Т. Б., ЧИРКИНА Г.  Подготовка к школе детей с ОНР в   условиях специального детского сада. М.: - Просвещение, 1993.

3. БЕЛОБРЫКИНА О. А. Речь и общение.- Ярославль: АКАДЕМИЯ  РАЗВИТИЯ,1998.

4. ВАСИЛЬЕВА С. А.  Рабочая тетрадь по развитию речи дошкольников.- М.: ШКОЛЬНАЯ ПРЕССА, 2004.

5. ВОЛОДИНА В. Наречия в словаре детей с ОНР /статья из журнала « Дошкольное воспитание» № 8, 2000/.

6.ВОЛКОВА В.В. Занимательное азбуковедение. М., 1991.

7. ГРАБ Л. М.  Тематическое планирование коррекционной работы в     логопедической группе для детей 5-6 лет с ОНР. – М.: ГНОМ и Д, 2005.

8. ГРАБ Л. М.  Рабочая тетрадь для детей с ОНР. – М.: ГНОМ и Д, 2005.

9. ЖУКОВА Н.С.,  МАСТЮКОВА. Е. М.,  ФИЛИЧЕВА Т. Б.   Преодоление   общего  недоразвития  речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990.

10.  ЖУКОВА Н. С., МАСТЮКОВА Е. М., ФИЛИЧЕВА Т, Б. Логопедия.  Екатеринбург: АРТ ЛТД, 1998.

11.КОНОВАЛЕНКО В. В., КОНОВАЛЕНКО С. В.  Фронтальные  логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. 1, 2, 3,периоды. – М.: ГНОМ и Д,  2000.

12ЛАЛАЕВА Р.И. Нарушение процесса овладения чтением детей. М., 1993.

13.  ЛОГОПЕДИЯ.  /Под ред. ВОЛКОВОЙ Л. С., ШАХОВСКОЙ С. Н. –   М.: ВЛАДОС, 1999.

14.  НИЩЕВА Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

15. НОВОТОРЦЕВА Н. В.  Развитие речи детей-2. Ярославль: АКАДЕМИЯ РАЗВИТИЯ, 1997.

16. НОВОТОРЦЕВА Н.В. Развитие речи детей-3. Ярославль: АКАДЕМИЯ РАЗВИТИЯ, 1997.15)  Основы теории и практики логопедии. /Под ред.  ЛЕВИНОЙ Р. Е. – М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ,1967.

17.РУЛДЕСТАМ КЬЕЛ. Групповая психотерапия. СПб., 2000.

18. РУССКОВА Т. А. Учимся пространственной ориентации: Альбом с  заданиями и упражнениями. – М.: ГНОМ и Д, 2000.

19. СКВОРЦОВА И. В. Программа развития и обучения дошкольника. 100 логопедических игр. Для детей 4-6 лет. – СПб.: Издательский Дом  «НЕВА»; М.: ОЛМА-ПРЕСС Образование, 2005.

20.  СМИРНОВА Л. Н.  Логопедия в детском саду: занятия с детьми 4-5 лет  с ОНР. М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2004.

21.  СМИРНОВА Л. Н.  Логопедия в детском саду: занятия с детьми 6-7 лет  с ОНР. М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2004.

22.  ТЕРЕМКОВА Н. Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7  лет с ОНР.  1, 2, 3 альбомы. – М.: ГНОМ и Д, 2005.

23.  ТИМОНЕН Е. И., ТУЮЛАЙНЕН Е. Т.  Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы  детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи. – СПб.:  ДЕТСТВО  ПРЕСС, 2004.

24. ТКАЧЕНКО Т. А.  Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. – М.: ГНОМ и Д, 2003.

25.ТКАЧЕНКО Т. А.  Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. – М.: ГНОМ и Д, 2004.

26.  ТУМАНОВА Т. В., ФИЛИЧЕВА Т. Б. Дети с общим недоразвитием    речи. М., 2000.      

27.ФИЛИЧЕВА Т. Б., ЧИРКИНА Г.  Подготовка к школе детей с ОНР в   условиях специального детского сада. М.: - Просвещение, 1993.

28.  ФИЛИЧЕВА Т. Б., СОБОЛЕВА А. В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2000.

29.  ХВАТЦЕВ М.  Недостатки речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1958.

30.  Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи. /Под ред. ЛЕВИНОЙ   Р. Е. – М.: АПН РСФСР, 1961.

ШЕВАНДРИН Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

31.  ЯСТРЕБОВА А. В., СПИРОВА Л. Ф., БЕССОНОВА Т. П.  Учителю о детях с недостатками речи. – М.: АРКТИ, 1996.

http://prorech.ru/the-formation-of-the-lexico-grammatical-categories/