«Раннее выявление речевых нарушений и методы их исправления»
консультация по логопедии по теме

Консультация

«Раннее выявление речевых нарушений

и методы их исправления»

Подготовила:

Учитель- логопед

А. С. Орлова

Ранний возраст — период интенсивного развития всех психических функций. Основное новообразование этого периода — овладение речью, которая становится фундаментом для дальнейшего развития ребенка. Поэтому важно вовремя заметить и скорректировать отставание в формировании речевой функции, стимулировать ее развитие, способствуя полноценному развитию ребенка.
          Неблагоприятные демографические процессы в нашем обществе сопровождаются резким ухудшением состояния здоровья детей. По данным статистики до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми; перинатальные нарушения мозга составляют более 60% всей патологии нервной системы, непосредственно способствуя возникновению общего недоразвития речи у детей.
          Постоянный рост числа детей, имеющих нарушения речи, их влияние на ход всего психологического развития, позволяет поставить вопросы диагностики и профилактики возникновения речевых нарушений в ряд наиболее значительных и приоритетных для специальной педагогики и указывает на необходимость оказания логопедической помощи детям в более ранние сроки.
       В качестве причин, вызывающих данные отклонения в развитии большое значение имеет влияние неблагоприятных социальных факторов – нарушение психологического климата в семье, когда наблюдаются либо завышенные требования к ребёнку (так, в 2 года ребёнка с задержкой речевого развития старательно обучают грамоте), либо заниженные – не используют возрастные возможности ребёнка. Довольно часто в семье не формируется потребность в речевом общении: ребёнок рано начинает смотреть телевизор, который не требует обратной речевой реакции, ребёнка понимают по его жестам, мимике, а иногда сами взрослые переходят на язык ребёнка, тем самым задерживая его развитие. 

Это дети «группы риска»:

• с генетической предрасположенностью
• с неблагоприятным акушерским анамнезом
• перенесшие асфиксию, родовую травму
• с недоношенностью, незрелостью при рождении, малым весом
• имеющие инфекции и постнатальные повреждения мозга
• с неблагоприятными условиями воспитания (депривацией), наличием психотравмирующих ситуаций
• рожденные от матерей, употреблявших алкоголь и никотин.

         Если ребенок имеет сохранный физический слух, к 3 годам владеет только десятком лепетных слов, то в этом случае процесс овладения речью не просто задерживается по времени, но принимает искаженный характер.

         К сожалению, в России недостаточно оказывают раннюю специализированную помощь детям с ЗРР. Отсутствие помощи в раннем дошкольном возрасте приводит к появлению целого ряда последствий недоразвития речи. Самым тяжелым последствием задержки развития речи является постепенное замедление темпа интеллектуального развития ребенка. Задержка речевого развития при отсутствии своевременно начатых коррекционных занятий будет тормозить и искажать весь дальнейший ход психического развития ребенка.

Однако существует ряд сложностей, препятствующих возможности ее получения, несмотря на то, что патологию речевого развития можно выявить в первые годы жизни ребенка:

• современные коррекционные программы, ориентированы прежде всего на работу с детьми с 4,5-5 лет с общим недоразвитием речи; 
• коррекционная работа направлена на исправление уже имеющегося речевого нарушения, а не на их предупреждение, выявление и своевременное логопедическое воздействие в возрасте 2-3-х лет;
• отсутствие программы для детей раннего возраста не дает возможности реализовать потенциал «сензитивного периода» в развитии речи детей и избежать появления общего недоразвития речи в дальнейшем; 
• не разработаны программы помощи семьям детей раннего возраста «группы риска»; 
• существует проблема профессиональной подготовки логопедов для работы с контингентом детей раннего возраста. 

Между тем в современных зарубежных и отечественных исследованиях «обращается внимание на важность для развития полноценной речевой функции именно возраста от рождения до трех лет жизни». В этот период «пластичность» и «компенсаторные возможности»  детского мозга весьма высоки и вовремя начатое коррекционное воздействие будет способствовать не только ускорению хода речевого развития и предотвращению появления общего недоразвития речи, но и возникновению вторичных отклонений в психическом развитии. Это свидетельствует о необходимости обращения более пристального внимания на детей «группы риска» данного возраста.  

      В логопедической диагностики детей раннего возраста в зависимости от того, воспитывается ли ребенок с рождения в семье или Доме ребенка, используют комбинированно методы анализа анамнестических данных, анкетирования родителей и наблюдения за ребенком раннего возраста, ориентируясь на традиционную схему нормального развития доношенных детей до 3 лет и методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста.

«Детская речь не является личной деятельностью ребенка», индивидуальная речь рассматривается как часть диалога, сотрудничества, она теснейшим образом связана с развитием отношений взаимодействия ребенка и взрослого. В процессе социализации ребенок постепенно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы, овладевая на каждой возрастной ступени новыми типами обобщения, которые в дальнейшем и определяют изменения ситуации общения («кризисы переходного возраста»).

В обследовании детей раннего возраста очень важно правильно выбрать значимые критерии оценки уровня их общего и речевого развития, чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы.

Последовательность стадий овладения родным языком в онтогенезе определяет специфические особенности его использования в речевом общении у детей раннего возраста:

1.      обязательное опережающее развитие понимания обращенной речи (семантический аспект);

2.      первоочередное усвоение некоторых прагматических аспектов (диалогическая последовательность высказываний, использование утвердительных и отрицательных кивков головой, умение поприветствовать и попрощаться с собеседником, умение смотреть в глаза взрослому во время разговора и т.д.) при более медленном и постепенном овладении фонологическим, морфологическим и синтаксическим аспектами;

3.      использование для выражения коммуникативных намерений значительного количества разнообразных невербальных средств (крики, протягивание рук, направленные взгляды, улыбки, лепетание и вокализации, указательные жесты, подталкивание в нужную сторону);

4.      корреляция между накоплением словарного запаса и развитием мышления;

5.      выраженная зависимость уровня речевого развития от других важных показателей развития ребенка раннего возраста (развитие общей и тонкой моторики, усвоение социокультурных навыков и т.п.).

Психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста включает задания, которые можно условно разделить на несколько диагностических блоков:

1.      исследование неречевых процессов: конструктивной деятельности, рисования, слухового внимания, зрительного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, общей и тонкой моторики — проводится детским психологом;

2.      исследование фонетической и фонематической стороны речи, импрессивной речи, экспрессивной речи, состояние фразовой речи проводится логопедом.

Необходимо также учитывать, что адекватность оценки уровня развития ребенка раннего возраста, в том числе и речевого, во многом определяется состоянием малыша во время проведения обследования, мотивированностью его деятельности, общим фоном настроения ребенка, наличием доброжелательного контакта с исследователем.

При выполнении заданий следует обращать особое внимание на:

1.      умение ребенка выполнять действие по словесной инструкции;

2.      то, какой рукой ребенок берет предметы и как он «работает» руками (использует обе руки или только одну);

3.      ловкость или неумелость действий с маленькими предметами;

4.      эмоциональные возгласы и слова, произносимые во время выполнения заданий.

Если, выполнив задание или один из его этапов, ребенок сознательно произносит любой возглас или использует указательный жест в значении «Посмотри, как у меня получилось!», это обязательно отмечается в протоколе обследования. Если ребенок молча выполняет действия, следует попытаться активизировать его речь, произнося любые эмоционально окрашенные, простые слова, поглаживая его по головке или помогая ему выполнить задание.

Для объективности фиксации результатов исследования целесообразно записывать ход обследования на магнитофон или диктофон, установленный в непосредственной близости от ребенка, но так, чтобы малыш не обращал на него внимание.

Ребенок в раннем возрасте еще не способен подчиняться директивным указаниям взрослого типа "Произнеси звук", "Назови картинку", "Расскажи стишок", да и не стоит стремиться к такому "общению" с ним.

 Примерные сроки появления звуков в речи ребенка

При обследовании речи ребенка ему надо предлагать такие задания, которые помогут собрать необходимую информацию не только о развитии произносительной стороны его речи, но и составить адекватное представление о сформированности его словаря, стадии развития фразовой речи, особенностях усвоения основных ее частей и специфике использования некоторых грамматических форм.

Обязательно надо учитывать влияние на развитие детской речи инпута (обращенной к ребенку речи близкого взрослого), который сначала играет ведущую роль в формировании начального детского лексикона, а затем оказывает существенное влияние на последующее усвоение нормированного произношения, основных лексических закономерностей и грамматических правил родного языка.

Длительность диагностического занятия сугубо индивидуальна, зависит от возраста ребенка и его психофизического состояния, личностных особенностей, поведения в ситуации обследования. Оптимальная длительность диагностического занятия с ребенком раннего возраста - 10-15 минут.

Ниже приводятся некоторые задания, которые могут быть предъявлены ребенку конца второго года жизни.

1.      «Полоса препятствий»

Задание направлено на определение уровня моторной компетенции ребенка (общая моторика) и его умения выполнять разнообразные движения по словесной инструкции.

Оборудование: ковер с геометрическим рисунком в виде полосы шириной 20-25 см по краю, несколько деревянных или пластмассовых брусочков (15 см х 15 см х 40 см), мяч среднего размера, детская лесенка с перилами.

Проведение обследования

Обследование лучше проводить в игровой или спортивной комнате яслей, сада, кабинете лечебной физкультуры детской поликлиники. Надо предложить ребенку:

·         поиграть в «догонялки»;

·         пройти по дорожке, перешагивая через брусочки («Вот дорожка. Иди ко мне. Осторожно, не наступай на «кирпичики!»);

·         подняться и спуститься по детской лесенке;

·         поиграть в мяч со взрослым.

В последнем задании специально проверяется умение ребенка играть вместе со взрослым, выполняя различные речевые команды («кати» — «бросай»). Например, сидя на ковре напротив малыша, мы катим ребенку мяч, а ему надо бросить его нам («Бросай!»). В случае затруднений со стороны ребенка задание проводится в самой простой форме: логопед и ребенок просто перекатывают мяч друг другу по ковру.

2.      «Собери пирамидки»

Задание направлено на выявление у ребенка умения соотносить свои действия с речевой инструкцией, а не только выполнять задания по показу, изучение процессов становления его зрительного гнозиса и праксиса, моторной ловкости (мелкая моторика).

Оборудование: 2 пирамидки с кольцами, контрастными по размеру (большие кольца крупнее маленьких в 3 раза).

Проведение обследования

Перед ребенком ставят 2 пирамидки и затем на его глазах обе пирамидки разбирают так, чтобы все колечки лежали на столе перед его глазами.

Далее берут одно большое колечко и надевают его на стержень.

Просят малыша найти такие же колечки и собрать пирамидку. Из оставшихся колечек — собрать другую пирамидку.

Когда обе пирамидки собраны правильно, малыша просят показать: «Где большие колечки?» «А где маленькие?»

Если малыш все показал правильно, ему предлагается второй вариант задания: «Давай строить пирамидку вместе! Дай мне одно большое колечко. Я надеваю колечко на палочку. Вот так! Сделай так же: надень большое колечко на палочку! Хорошо! Теперь дай мне маленькое колечко. Я надеваю маленькое колечко на палочку. Надень еще одно маленькое колечко на палочку».

Таким образом, малыш отбирает и нанизывает сначала два больших, а потом два маленьких колечка, пока не соберет всю пирамидку.

3.      «Узнай (найди) звучащую игрушку»

Задание направлено на выявление уровня слухового внимания к неречевым сигналам.

Оборудование: ширма, несколько музыкальных игрушек, резко отличающихся по звучанию (барабан, дудка, гусли), несколько одинаковых колокольчиков.

Проведение обследования

Логопед демонстрирует ребенку, как звучит каждая игрушка, затем прячется за настольной ширмой, играет на одном из инструментов и просит угадать, «что звучало».

Если ребенок не справляется с заданием, можно дать ему самому «поиграть» на каждом инструменте, а затем повторить задание.

В случае успешного выполнения этого задания следует проверить, может ли малыш определить направление звучания знакомой игрушки. Для этого ребенку предлагается самому спрятаться за ширму (или закрыть глаза ладошками), внимательно послушать колокольчик и, открыв глаза, показать рукой, куда он «спрятался» в комнате. Для проведения этого задания необходимо раздать одинаковые колокольчики нескольким взрослым, для того чтобы исключить возможность ребенка узнать о местонахождении колокольчика по звуку шагов экспериментатора, и попросить их звенеть колокольчиками по очереди.

4.      «Кто так говорит?»

Задание направлено на выявление уровня слухового внимания и фонематического восприятия речевых сигналов, а также общего характера непроизвольных движений губ при речевых реакциях в игровой ситуации.

Оборудование: ширма, несколько игрушек, резко отличающихся друг от друга по «голосам» (петушок, собачка, кошка).

Проведение обследования

Логопед просит ребенка показать (или назвать), кто поет за ширмой. Если ребенок активно включается в задание, можно посмотреть, насколько легко он запоминает «новые голоса» (ослика, коровки, мышки).

5.      «Пускаем кораблики»

Задание направлено на определение объема произвольных движений губ, владения коммуникативными жестами.

Оборудование: тазик с водой, кораблик или любая плавающая игрушка, широкая трубочка.

Проведение обследования

Логопед говорит ребенку: «Сейчас мы будем плавать на кораблике. Попрощайся с мамой. Поцелуй ее. (Поцелуй.) Помаши маме ручкой. (Жест «пока-пока».) Ты капитан. Вот твой кораблик. Подуй («трубочка») — и кораблик поплывет. Кораблик причалил к берегу. Здравствуй, мама! (Жест приветствия.) Улыбнись маме. (Улыбка.)

6.      «Прячем игрушку»

Задание направлено на выявление объема понимаемых ребенком предложно-падежных конструкций (предлоги в, на, за, под, между).

Оборудование: любая маленькая игрушка.

Проведение обследования

Для того чтобы ребенку было интересно выполнять это задание, желательно предъявить его в виде небольшого рассказа. Например, протягиваем ребенку игрушку: «Возьми зайку. Зайка боится лисы. Он прячется к тебе в карманчик. Где зайка? Зайка спрятался. Лиса пробежала мимо. А зайка вылез из карманчика и залез высоко-высоко: поставь зайку на стол. Опять появилась лиса. Давай прятать зайку. Спрячь его за спинку. Вот так, молодец!»

Если малыш не понимает некоторые задания (например, не может спрятать зайку «в коробку», «под коробкой» или «за елкой»), обязательно отмечается, умеет ли он спрятать зайку, используя только то, чем располагает сам: в карманчик; за спинку и т.д.

7.      «Что это такое?»

Задание направлено на выявление актуального уровня словарного запаса ребенка (предметного словаря), особенностей его слухо-речевой памяти и произвольного внимания.

Оборудование: 5-6 знакомых ребенку предметов из его окружения и набор простых картинок.

Проведение обследования

Сначала ребенку предлагается назвать предметы, разложенные перед ним на столе (Что это?), а затем, если он молчит, логопед формулирует вопрос по-другому (Где?..).

Более сложный вариант задания — называние или показ предмета по картинке. Например, перед ребенком кладут 3-4 картинки из речевого лото и просят или назвать их, или дать маме одну из картинок. При успешном выполнении этого задания можно переходить к обследованию глагольного словаря.

8.      «Что делает?»

Задание направлено на выявление объема понимания слов-действий.

Оборудование: предметы (кукла, машинка, кукольная шапочка, кукольная кроватка, одеяльце, кубики, гараж); картинки (5-6 картинок с изображением действий, знакомых ребенку: ест, спит, моет руки, катается на качелях и т.п.).

Проведение обследования

Ребенку предлагается снять шапочку с куклы, положить куклу спать, положить кубики в машинку, поставить машинку в гараж, покатать куклу в машинке и т.п.

Затем малышу предлагают посмотреть на картинки с изображением различных действий и ответить на вопросы: «Что делает девочка; мальчик?» «Что делают дети?». Если малыш молчит, просят показать на картинках, где мальчик спит и т.д.

9.      «Чье это?»

Задание направлено на определение умения ребенка соотносить бытовые предметы и вещи с их владельцами.

Оборудование: 5-6 предметов из окружения ребенка (наручные часы, тапочки, сумка и т.п.).

Проведение обследования

Ребенку предлагается показать, где папины часы, а где мамины часы, аналогично — мамины и папины тапочки.

Если малышу трудно сразу ответить или обследующему кажется, что он показывает наугад, надо сформулировать свой вопрос по-другому: «Это мамины часы?» (Показываем или мужские часы, или дамские чужие часы.) Ребенок может или указать на владельца предмета, или кивком головы ответить утвердительно, или не согласиться.

В случае правильного показа всех предметов задается вопрос, обращенный непосредственно к ребенку: «А это чей платочек (ленточка, машинка)?» Как правильный принимается ответ в виде жеста, которым ребенок указывает на себя.

10.  «Один и много»

Задание направлено на выявление уровня сформированности у ребенка элементарных количественных представлений.

Оборудование: любой счетный материал.

Проведение обследования

Логопед просит ребенка взять у него с ладони один предмет (например, фишку или счетную палочку). Затем — еще один и еще один. Когда перед ребенком лежат несколько одинаковых предметов, на стол в некотором отдалении кладут один аналогичный предмет и задают вопросы: «Где одна палочка?, «Где много палочек?» Затем для контроля правильного выполнения инструкции можно попросить: «Дай маме много палочек», «Дай мне одну палочку».

11.  «Слушаем рассказ»

Задание направлено на выявление уровня понимания ребенком короткого рассказа.

Оборудование: детская книжка с простыми и понятными ребенку картинками.

Проведение обследования

Взрослый кладет перед ребенком книжку, листает ее, рассказывая простыми предложениями о том, что нарисовано на картинках: «Зайка проснулся. Солнышко смотрит в окошко».

Затем ребенку задают вопросы по картинкам: «Где?.. Покажи...». Если ребенок легко показывает называемых героев и их действия на картинках, можно попробовать задать ему вопросы: «Кто это?», «Что делает зайка?».

В случае выраженных затруднений или нежелания ребенка смотреть книжку, можно ограничиться 1-2 картинками и попросить, чтобы ребенок повторил указательный жест, возглас, звукоподражание, облегченное слово, короткое слово, короткую фразу сразу после произнесения ее логопедом.

Если логопед сможет осуществить наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, прогулка и т.п.), а не только в ходе выполнения специальных заданий, то это поможет более адекватно оценить информацию, полученную от родителей, которая часто достаточно субъективна. Этим же целям служит изучение медицинской документации, беседа с воспитателем ясельной группы, музыкальным работником, педагогом по физическому воспитанию, методистом, а также ознакомление с педагогической характеристикой, которую по запросу логопеда могут предоставить из детского дошкольного учреждения.

Только на основе анализа всей доступной информации следует готовить логопедическое заключение о состоянии речевого развития ребенка раннего возраста.

Хорошо известно, что особую сложность для дифференциальной диагностики представляет отграничение такой формы речевого дизонтогенеза, как задержка речевого развития, от стойких системных расстройств (нарушений) языка и речи у детей преддошкольного возраста (1-3 года).

В наиболее общем виде к системному речевому расстройству можно отнести стойкое нарушение или девиантное развитие в таких областях, как усвоение основных форм родного языка (фонологических, морфологических и синтаксических) и его содержания (семантический аспект), а также неадекватное функциональное использование речевых средств для организации полноценной коммуникации (прагматический аспект). Однако характер проявлений этих нарушений различается и связан, прежде всего, с возрастом ребенка, обратившегося за логопедической помощью, степенью тяжести у него раннего очагового повреждения мозга или хронической церебральной недостаточности, компенсаторными возможностями его организма при проведении своевременных медицинских мероприятий, а также индивидуально-личностными особенностями развития конкретного ребенка.

Логопедическое заключение о речевом развитии ребенка раннего возраста коренным образом отличается от общепринятой в детской логопедии терминологии для детей старше 3 лет, т.к. мы имеем дело с формирующейся функцией в ее сензитивном периоде становления.

В зависимости от того, какие факторы являются ведущими в механизме возникновения отклонений в речевом развитии, формулируется и логопедическое заключение. Например, если малыш воспитывается в доме ребенка, где он комплексно обследуется и динамически наблюдается в течение длительного времени группой специалистов (педиатр, невропатолог, психолог, логопед-дефектолог), то целесообразно придерживаться вариантов заключения логопеда, разработанных Ю. А. Разенковой для детей 1-го и 2-3-го годов жизни: возрастная норма (развитие речи в пределах возрастной нормы), развитие речи с опережением, отставание (незначительное, значительное, выраженное) в развитии речи у ребенка с диагнозом... (указывается клинический диагноз).

Логопедическое заключение о речи ребенка, оставшегося без попечения родителей, дается после сопоставления его речевого развития со схемой системного развития нормальной детской речи и с опорой на показатели нервно-психического развития детей первых трех лет жизни, разработанные Э. Л. Фрухт, К. Л. Печора, Г. В. Пантюхиной под руководством Н. М. Аксариной (1996).

Предпосылки формирования понимания речи и появления активной речи у детей, воспитывающихся вне семьи, зависят от многочисленных неблагоприятных влияний социальных и медицинских факторов. Таким образом, в этой социальной группе с достаточной степенью вероятности можно говорить о дизонтогенезе речевого развития, проявляющемся в форме отсутствия или слабости ранних вокализаций, неполноценности стадий гуканья, гуления, лепета, поздних сроках появления первых слов, короткой фразы, инициативного диалога и т.д. При отсутствии своевременного коррекционного воздействия такие отклонения от нормального речевого развития могут обусловливать проявления общего недоразвития речи в младшем дошкольном возрасте.

Однако необходимо учитывать, что данные о речевом развитии для каждого эпикризного периода основываются на сложившихся представлениях об идеальной модели речевого онтогенеза и поэтому могут существенно варьироваться в реальных условиях формирования речи у конкретного ребенка.

Наиболее типичные формы отклонений:

1.     неосложненная задержка и речевого развития (ребенок говорит несколько лепетных слов, у него не появляются новые слова при достаточно гармоничном развитии других функций);

2.      задержка речевого развития при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т.п.): пассивный словарь ограничен элементарными бытовыми понятиями, ребенок с трудом выполняет задания типа «Найди такой же кубик», «Покажи такую же картинку»;

3.      грубая задержка речевого развития при парциальных нарушениях в других сферах (ребенок демонстрирует крайне низкую речевую активность при достаточном объеме пассивного словаря, нередко при прямом обращении к нему ярко проявляет речевой негативизм);

4.      задержка речевого развития в структуре сложного дефекта (например, РДА).

Специалисты в области коррекционной педагогики считают, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект. Положительный эффект от логопедической работы многократно усиливается при раннем начале коррекционно-стимулирующего воздействия на развитие речи ребенка.

Речь ребенка формируется в процессе общения с окружающими его взрослыми. В этом смысле большая роль в формировании правильной речи детей принадлежит воспитателям детских дошкольных учреждений. Если одной из задач логопеда является коррекция, исправление дефектов речи при неправильном речевом развитии ребенка, то задачей воспитателя является формирование речи детей при нормальном речевом развитии. Программа воспитания и обучения в детском саду предусматривает развитие всех сторон устной речи: словаря, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения. Таким образом, воспитание звуковой культуры речи является составной частью системы работы по развитию речи.

Но при этом к речи взрослого предъявляются особые требования. Речь взрослого является образцом для подражания, поэтому она должна быть образцовой во всех отношениях: грамматически правильной, интонационно выразительной, не громкой, не быстрой, четкой и не многословной, богословие затрудняет понимание высказываний взрослого и поэтому тормозит формирование активных реакций у ребенка в ответ на обращенную к нему речь. Исключительно, важное значение имеет интонационная выразительность речи. Установлено, что раньше всего малыш начинает понимать и соответственно реагировать именно на речевую интонацию. Бедность интонации отрицательно влияет на развитие понимания значений слов и усвоение активного словаря.

 Большое значение имеют: развитие слухового внимания детей, развитие мелкой моторики пальцев рук у детей, развитие подвижности артикуляционного аппарата, уточнение артикуляции и произношения звука или его вызывание по подражанию.

Воспитатели используют различные приговорушки, ладушки, потешки при кормлении, стишки на звукоподражания. Важно установить тесный контакт с детьми, поднять их эмоциональное состояние. Дети учатся фиксировать взгляд на лице взрослого, на крупных ярких игрушках.

Уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Поэтому тренировка движений пальцев и всей кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка. Для пальчиковой гимнастики используются такие упражнения как «Сорока-белобока», «Ладушки», «Мальчик-пальчик». Можно использовать игры: пирамидки, кубики, мозаики, шнуровки, застёгивание пуговиц, массажные мячики, игры с пластилином или тестом, рисования пальчиками краской.

Важным моментом является развитие тактильной чувствительности. Игры с массажными мячами с разной поверхностью, поглаживание расслабляет, и пальцы ребенка раскрываются, яркий цвет мяча привлекает внимание малыша.  Игры с мячом сопровождаются стихотворным текстом – игра становится эмоциональной и доставляет огромное удовольствие ребенку.

Для нормализации тонуса мышц  используется техника самомассажа пальчиков кистей рук. Дети раннего возраста с удовольствием повторяют за взрослым простые движения самомассажа. Выполнение движений лучше сопровождать классической музыкой, которая воздействует на эмоциональное состояние ребёнка, улучшает настроение, успокаивает.

Для развития общей моторики можно использовать простые упражнения «Мишка косолапый», «Зайка серенький», «Дерево на ветру», можно имитировать движения животных – как ходит кошка, как ходит медведь, как прыгает зайка.

В ранний период жизни ведущим видом деятельности ребенка является предметная деятельность. Дети с удовольствием конструируют, учатся строить различные фигуры из кубиков. 

Для развития слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха с детьми проводит игры и упражнения музыкальный руководитель. Для детей раннего возраста используются различные игры и упражнения  по угадыванию различных музыкальных инструментов – бубен, колокольчик, металлофон, барабан, ребёнок должен угадать «Что звучит?», «Угадай, на чём играют».

Для развития тактильной чувствительности используются различные игрушки. Эти игрушки разнообразны по структуре: жесткие, мягкие, пушистые, гладкие, шершавые, колючие, холодные.

 Важным является уточнение артикуляции и произношения звука в процессе работы по развитию речи. Это позволяет привлечь внимание детей к положению органов артикуляции, усилить кинестетические и слуховые ощущения. Зачастую данный вид речевой работы проводится коллективно в виде заучивания и проговаривания стихотворений и речевок, насыщенных соответствующим звуком или включающих в себя звукоподражание. Такая форма действительно эффективна, если звук появляется у ребенка спонтанно и уже достаточно автоматизирован в самостоятельной речи. Для достижения желаемого результата необходимо выполнять соответствующий комплекс артикуляционной гимнастики в группе. 

Детей знакомят со строением артикуляционного аппарата. Общеизвестен их интерес к сказкам, поэтому мы используем «Сказку о веселом язычке», материалы О.Б. Сизовой по работе со сказками: «Репка», «Курочка Ряба», «Теремок», «Аленушка и лиса», «Колобок», «Маша и медведь». Тексты этих сказок просты и понятны детям. Именно эта простота и стимулирует ребенка к повторению звукоподражаний, слов, предложений. Разыгрывая знакомые сказки, дети учатся различать и правильно произносить звуки речи, делать занимательную гимнастику для губ и языка, составлять предложения (в соответствии с уровнем речевого развития). Для артикуляционной гимнастики можно использовать различные несложные упражнения: «Улыбочка», «Заборчик», «Трубочка», «Лопаточка».

Большое значение имеет работа по воспитанию общих речевых навыков, прежде всего диафрагмального  дыхания. Играя, учим ребёнка короткому спокойному вдоху через нос и плавному выдоху.  Для дыхательной гимнастики подойдут такие упражнения, как «Загони мяч в ворота», «Буря в стакане», «Мыльные пузыри», «Задуй свечу», используются различные самодельные ветровички, а также можно использовать речевые подражания: А-А-А (плачет девочка), У-У-У (гудит паровоз), И-И-И (ржет лошадь), О-О-О (рычит мишка) и т.п.

Продолжая работу над речевым дыханием, используем слияние гласных: АУ (кричат дети), УА (плачет малыш), ИА (кричит ослик). Затем переходим к работе над слогами, сначала отрабатываем открытые слоги-звукоподражания: ГА-ГА (кричат гуси), ТУ-ТУ (едет поезд), затем закрытые слоги: АМ-АМ, ТОП-ТОП, затем слоги со стечением согласных звуков: КВА-КВА. Подражание голосам животных: МЯУ, МУ, КВА, ПИ-ПИ. Подражание звукам, издаваемым транспортом и различными бытовыми предметами: БИ-БИ, ДИНЬ-ДИНЬ, ТУК-ТУК, ТИК-ТАК. Произнесение простых слов «дай», «на», «иди» и составление с ними коротких предложений.

Занятия по развитию речи, проводимые в рамках образовательной программы, включают работу над правильным произношением гласных звуков, их дифференциацией, помогающей приучить детей вслушиваться в речь взрослых, различать на слух отдельные звуки и словосочетания. Игры и упражнения развивают умение дифференцировать глухие и звонкие звуки в слогах, твердые и мягкие согласные и словах, проговаривание чистоговорок, потешек, позволяет отрабатывать четкое произнесение слов.

Подытоживая вышеизложенное хочется отметить, что современная диагностика и логопедическая работа с такими детьми в возрасте до 3-х лет позволяет компенсировать задержку речевого развития, что в свою очередь является профилактикой возникновения общего недоразвития речи в более старшем возрасте.
          Чем раньше нормализовать речь ребенка, тем более положительным будет прогноз всего его психического развития.