Формирование звуко-буквенных связей у детей дошкольного возраста
методическая разработка по логопедии на тему

Е.А. Берендяева, учитель-логопед  

ГБДОУ № 24 Приморского района г. Санкт-Петербурга

Н.В. Блинова, старший воспитатель

ГБДОУ № 24 Приморского района г. Санкт-Петербурга

 ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКО - БУКВЕННЫХ СВЯЗЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.

В настоящее время в школах обучается все больше  детей,  испытывающих проблемы в овладении чтением и письмом. Большинство из этих детей - дети с несформированностью фонематических представлений.

У детей с нарушениями речи кроме нарушений звукопроизношения, как правило, недостаточно развиты слуховое и зрительное внимание, память, пространственная ориентация, общая и мелкая моторика, и, что самое главное - фонематическое восприятие.

Дети с нарушениями речи из-за недостатков психических функций, перечисленных ранее, испытывают трудности в обучении и составляют группу риска среди поступающих в первый класс детей по проявлению дисграфий и дислексий различного характера.

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей II сигнальной системы. Но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. «В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений» (Выготский Л.С., Ананьев Б.Г.).

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. То же можно сказать и о связях звука и буквы, как составных слова.

Речь устная и речь письменная – это две формы речевой функции. При переходе к письменной речи меняется ее форма: звуковая оболочка слова заменяется графической. В связи с этим изменяются и усложняются механизмы речи: в совместную аналитико-синтетическую деятельность слухового и речедвигательного анализаторов постепенно вплетается деятельность речезрительного анализатора. Деятельность последнего выражается в анализе и синтезе зрительных впечатлений от воспринимаемого текста при посредстве особо организованных для этого движений глаз. Во время письма присоединяются еще тонкие движения пишущей руки.

Условием грамотного письма является правильное произношение слова, поэтому мы сначала учим детей правильно произносить звуки, не искажая их и не заменяя на другие. Если ребенок смешивает какие-либо звуки, то проводится работа по их дифференциации.

Готовность ребенка к обучению грамоте определяется возможностью осознания им звукового строя языка, т.е. переключения внимания от семантики к его звуковому составу.

Обучение грамоте начинается в подготовительной группе детского сада, а до этого, в средней и в старшей группе, проводится работа по накоплению навыков и умений, которые являются базой для овладения на их основе чтением и письмом.

Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова, и как его составной части – буквы.

Собственно письмо включает ряд специальных операций:

• анализ звукового состава слова:

1. определение последовательности звуков в слове;
2. уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки-фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустические анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции, поэтому здесь так важно правильное звукопроизношение;

• перевод фонем в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
• «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Еще на подготовительном этапе дети усваивают понятие «звук». Современный метод обучения грамоте является звуковым аналитико-синтетическим. Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка. Это дается им довольно сложно из-за абстрактности данного понятия. Вместе с детьми исследуются его характеристики (твердость-мягкость, глухость-звонкость у согласных), заменяя перечисленные термины на слова, которые более наглядно характеризуют звучание «грубый - твердый» звук, «нежный - мягкий».

Далее дается обозначение звука цветом: гласный - красный, твердый согласный - синий, мягкий согласный - зеленый. Дети составляют схемы слов, используя кружки (или другие символы) разного цвета. Не владея письменной речью, они могут составить слово с помощью символов.

Овладеть звуковым анализом – значит научиться определять последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие, находить ударный слог и звук в словах, ориентироваться в  слоговой структуре слова.

Еще одна трудность в обучении грамоте возникает в том случае, когда имеет место нестойкость соотнесения фонемы (звука) с графемой (буквой), когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы. Такие связи вырабатываются в результате систематических, частых упражнений в соотнесении звуков и букв. Дети могут смешивать буквы по кинетическому сходству, и в этом случае, в дальнейшем, без коррекционной работы, неокрепшие еще связи между звуком и буквой «размываются». Это может привести к стойким, закономерным ошибкам чтения и письма, что и называют дисграфиями и дислексиями. Большой сложностью для дошкольников является зеркальная обращенность большинства букв русского алфавита. Именно поэтому необходимо уделять большое внимание развитию предметного гнозиса и пространственной ориентации (способность ориентироваться в пространстве, на себе, на листе бумаги).

Содержание коррекционно-логопедической работы основывается на важнейших принципах логопедии: онтогенетическом, патогенетическом, системности, поэтапного формирования умственных действий, учёта уровня развития ребенка, постепенного усложнения материала.

Основные виды работ на подготовительном этапе:

1. Узнавание реальных предметов (в средней группе).
2. Найти фигуру по подобию: по форме, по цвету, по величине.
3. Составить разрезные картинки из 2-х, 3-х, 4-х и более частей.
4. Составить картинку из кубиков.
5. Выложить фигуру из палочек: по образцу, по памяти, по представлению.
6. Дидактические игры: «Что изменилось?», «Чего не стало?»
7. Воспроизвести предложенные движения в заданной последовательности.
8. Воспроизвести ритмы хлопков в соответствии с образцом.
9. Узнавание предметов, изображенных контурно.
10. Узнавание изображений предметов с недостающими деталями.
11. Узнавание предмета в условиях наложения (фигуры Поппельрайтера).
12. Дидактическая игра: «Рыбки в аквариуме» (ориентация на листе бумаги: право - лево, верх - низ).
13. Нахождение и показ правых и левых частей собственного тела (руки, ноги, глаза, уха).
14. Определение своего положения среди предметов (перед предметом, справа, слева, сзади).
15. Воспроизведение различного расположения геометрических фигур: (по образцу, по памяти, по словестной инструкции).

Виды работ, используемые для закрепления звуко - буквенных связей:

1. Систематическое придумывание слов на заданные звук, букву.
2. Определение букв наощупь и придумывание слов на эту букву.
3. Узнавание букв, написанных на карточке, где предоставлены как правильные, так и ложные (зеркальные, перевернутые) буквы.
4. Найти недостающие элементы буквы и дописать ее.
5. Поиск букв, наложенных друг на друга.
6. Реконструирование букв из полосочек, палочек.
7. Лепка букв из пластилина.
8. Определение недостающей буквы в слове, выкладывание ее из палочек с фиксированным вниманием на том, в какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы и в каком количестве.
9. Предъявление букв разных шрифтов: печатные, прописные, строчные, стилизованные.
10. «На что похожа буква?» (стихи, загадки, рисунки).
11. Заучивание стихотворений о буквах.
12. Узнавание букв в рисунках, элементами которых они являются.
13. Сравнение букв, сходных по написанию.
14. Выделение первого звука в картинке-слове и написание соответствующей буквы.
15. Определение слова по первым звукам названий картинок и его запись.
16. Отгадывание ребусов.

Поскольку фонематические проблемы у дошкольников неоднородны по своей качественной характеристике, необходимо учитывать этот факт в коррекционной работе, проявляя индивидуальный подход к каждому ребёнку в зависимости от тех трудностей, которые он испытывает.

 Все виды работ, предложенных выше, создают крепкую основу для овладения школьной программой и облегчают период адаптации ребенка в первые месяцы пребывания в школе.

Список литературы:

1. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей.  СПб, 1995 г.
2. Колесникова Е.В.    Развитие звуко - буквенного анализа у дошкольников. Москва, 1996 г.
3. Глинка Г.А.          Буду говорить, писать, читать правильно. Питер, 1996 г.
4. Селиверстов В.П.  Речевые игры с детьми. Владос, 1994 г.
5. Волина В.В.           Занимательное азбуковедение 
6. Жовницкая О. Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа. – 2001. - № 11

7. Развитие фонематического анализа и синтеза//Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004.

 8.  Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985.

9. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1983.

7. Кобзарева Л. Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.

10. Логопедия: Учебник для студентов дефектологического факультета педагогических вузов /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

12. Мисаренко Г. Г. Типологические трудности овладения письменной речью// Логопед. —2005. — № 3.

15. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д. п.н., проф. Г. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003.