Особенности речевого развития и эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня
статья по логопедии по теме

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР I УРОВНЯ

Речь — это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослым. Речевому общению ребенка со взрослым предшествует эмоциональное общение. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка. На первом году жизни ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Он как бы заражается эмоциональным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов.

Эмоции проходят общий для высших психических функций путь развития — от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам. Как отмечает Р. М. Грановская, на базе врожденных реакций у ребенка развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его близких людей, которое со временем, под влиянием усложняющихся социальных контактов, превращается в высшие эмоциональные процессы — интеллектуальные и эстетические, составляющие эмоциональное богатство личности [2].

Семья — первая социальная общность, которая закладывает основы личностных качеств ребенка. В семье он приобретает первоначальный опыт общения. Здесь же у него возникает чувство доверия к окружающему миру, к близким людям, а уже на этой почве появляются любопытство, любознательность, познавательная активность и многие другие личностные качества.
      Семья сильна, прежде всего, своими эмоциональными отношениями, которые наиболее доступны для маленького ребенка. Здесь он учится жить подлинно социальной жизнью, общей с другими людьми: делить горе и радость, сострадать, ощущать единство с родными людьми. Вот почему следует особо подчеркнуть значение семьи. Если в семье нет любви, доверия, эмоциональной близости, которая просматривается во взглядах, мимике, поступках, то нет почвы для социального развития. Ссоры, разобщенность, эмоциональная холодность в семье самым неблагоприятным образом сказываются на психическом развитии ребенка, и прежде всего на его творческих способностях, на эффективности обучения, общении.

При нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Как показывает практика,  не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И.Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в. и определено как общее недоразвитие речи [9].

Общее недоразвитие речи I уровня – тяжёлое нарушение речи, накладывающее отпечаток  на эмоциональное развитие ребёнка. Ещё Р.Е. Левина (1977), А.В. Ястребова (1968) и др. отмечали, что формирование личности детей с тяжелыми нарушениями речи связано с характером их дефекта. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка [13].

По мнению Г.В. Грибановой (1980), В.В. Ковалева (1979), К.С. Лебединской (1982), А.Е. Личко (1980), наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоционально-волевой сферы [7].

В своём исследовании мы работали над решением следующих задач:

• в результате анализа научно-теоретической литературы определить сущность и основные характеристики процессов речевого и эмоционального развития;
• рассмотреть понятие «общее недоразвитие речи»;
•  изучить особенности речевого и эмоционального развития детей четвёртого года жизни с ОНР I уровня.

Для решения вышеперечисленных задач в своей работе мы провели анализ научно-теоретической литературы для определения сущности и основных характеристик процессов речевого и эмоционального развития. Результаты анализа показали, что речь, как и эмоции в своём становлении проходит  ряд этапов. Важным является то, что эти процессы взаимосвязаны. Так при нарушениях речевого развития ребёнка в той или иной степени начинает страдать эмоциональная сфера и наоборот.

Общее недоразвитие речи –  это форма речевой патологии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с общим недоразвитием речи, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи. Таким образом, у детей нарушены все компоненты речевой системы.

При таком сложном речевом нарушении, у детей страдает и эмоциональная сфера. Для детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи первого уровня характерны различные отклонения и особенности эмоционального развития. К таким особенностям эмоционального развития относятся: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, агрессивность, обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживание контакта с ними.

Для подтверждения полученных в результате анализа теоретических данных, на практике нами было проведено исследование, в котором приняли участие две группы детей: экспериментальная (два ребёнка четвёртого года жизни с ОНР I уровня) и контрольная (пять детей с нормой речевого развития того же возраста).

Для определения уровня речевого развития детей четвёртого года жизни с общим недоразвитием речи I уровня мы воспользовались  методикой Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной. Данная методика как нельзя лучше подходит для проведения нашего исследования, т.к. она рассчитана на детей 3–4 лет, в ней подобраны пробы и на определение уровня речевого развития ребёнка, и на определение особенностей развития личности и эмоционально-волевой сферы.

Для уточнения и расширения сведений об эмоционально-волевой сфере детей мы провели наблюдение за детьми и беседу с родителями и воспитателями.

Наблюдение – один из важнейших и самых «старых» методов психологии, сохраняющий свое значение и поныне. Наблюдение дает ценнейшую информацию, которую невозможно получить с помощью других методов – информацию о функционировании изучаемого объекта в естественных условиях [11].

Как было отмечено ранее, семья играет немаловажную роль в эмоциональном развитии и личностном становлении ребёнка. Для получения сведений о составе семьи, об эмоциональной атмосфере в семье нами были проведены беседы с родителями и воспитателями.

Таким образом, для определения уровня речевого развития детей экспериментальной группы нами была использована методика Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, которая также позволяет определить особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы. А для уточнения и расширения сведений о состоянии эмоционального развития детей обеих групп и их сравнения мы воспользовались наблюдением за детьми и беседой с родителями и воспитателями.

Наша работа посвящена исследованию речевого развития и эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня. У детей, участвующих в нашем обследовании, речь лепетная, скудный объём активного словаря. Хотя пассивный словарь богаче активного, эти дети всё равно отстают от возрастной нормы в речевом развитии.

Чтобы определить, есть ли разница между эмоциональным развитием детей с нормальным речевым развитием и детей с речевой патологией, мы провели наблюдение за двумя группами детей.

В силу ограниченных возможностей речевого общения, дети с речевой патологией чаще прибегают к помощи эмоций во время взаимодействия как со сверстниками, так и со взрослыми. Стоит отметить, что дети экспериментальной группы легче шли на контакт со взрослыми, чем со сверстниками, в то время как детям контрольной группы проще контактировать между собой. Возможно это связано с тем, что в группе сверстников дети с нарушениями речевого развития чаще сталкиваются с непониманием требований, чем при общении со взрослыми.

Дети контрольной группы спокойнее ведут себя на занятиях, их внимание более устойчиво по сравнению с детьми экспериментальной группы. Причиной этому может служить разница в объемах пассивного и активного словарей детей этих групп. Из-за скудного словарного запаса дети с ОНР  I уровня хуже понимают инструкции, результатом чего становится неустойчивость внимания и сниженная работоспособность. По той же причине детей сложнее заинтересовать какой-либо деятельностью, но если это сделать удаётся, дети с интересом выполняют предложенное задание, не уступая участникам контрольной группы.

Как и дети с нормальным речевым развитием, дети с ОНР I уровня адекватно реагируют на порицание и похвалу. При правильно выполненном задании и получении одобрения за выполнение со стороны взрослого дети испытывают удовольствие и радость, которая проявляется в интонационном и мимическом реагировании на ситуацию. Если же воспитатель или другой взрослый делает замечание, ребёнок исправляет своё поведение в соответствии с требованием.

Настроение участников экспериментальной группы является неустойчивым. Оно может легко меняться от незначительных поводов, на которые дети контрольной группы реагируют спокойно или не реагируют вообще. К таким поводам, например, может относиться смена воспитателя в течение дня.

В процессе наблюдения за игровой деятельностью детей обеих групп нами также были отмечены некоторые особенности развития детей с ОНР I уровня. Во время игры эти дети меньше взаимодействуют с окружающими, чем дети без отклонений речевого развития. Это также может быть вызвано отсутствием понимания в группе сверстников из-за ограниченных речевых возможностей. Реакция на непонимание требования дать игрушку у детей экспериментальной группы была различной. Так один ребёнок начинал раздражаться и проявлял некоторую агрессию, а другой ребёнок начинал плакать.

При наблюдении за поведением детей в ситуациях сопереживания (пожалей другого ребёнка или куклу) дети обеих групп проявляли заботу и чувство эмпатии. И если дети контрольной группы сопровождали свои действия ласковыми словами и словами сочувствия, то дети с ОНР I уровня использовали лепет, интонированный соответствующим ситуации образом, и мимические реакции на происходящее.

Для определения способности к интонированию, детям контрольной группы было предложено рассказать хорошо знакомые стихи. В большинстве случаев интонация была однообразной с выделением вопросительной интонации.

При более тщательном изучении интонации детей с ОНР было установлено, что дети повторяют предложенные варианты интонирования междометий («Ах!» «Ой!» «Фу!» и т.д.). Правда, некоторые варианты интонации давались детям с трудом: удивление и вопросительная интонация.

В целом же, не смотря на частые смены настроения детей экспериментальной группы, преобладающим со слов воспитателя остаётся хорошее, приподнятое настроение.

Обобщая результаты, полученные в ходе обследования двух групп детей, можно сделать вывод о дисгармонии между речевым и эмоциональным развитием детей экспериментальной группы. Утрированность эмоций является способом компенсации грубого речевого недоразвития детей и помогает в некоторой степени компенсировать недостаток речевого общения.  Мимические проявления эмоций и интонационные реакции у детей с ОНР более выражены, чем у детей с нормальным речевым развитием, что также способствует улучшению понимания окружающими того, что хочет сказать ребёнок.  Таким образом, дети младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня стараются компенсировать недостаток речевого общения теми способами, которые у них являются более сохранными, то есть сопровождают свою лепетную речь более ранней формой общения по М.И. Лисиной. То есть они «зависают» на эмоциональном общении.  

Также нами были проанализированы сведения, полученные в ходе бесед с родителями и воспитателями о составе семьи и эмоциональной атмосфере в семье. Трое детей, участвующих в эксперименте, воспитываются в неполных семьях. Для этих детей характерна неустойчивость внимания на занятиях и более частые смены настроения, чем у сверстников.

Результаты исследования подтвердили данные, полученные при анализе научно-теоретической литературы. Дети с ОНР I уровня имеют специфические особенности развития эмоциональной сферы. Не имея в арсенале достаточного запаса активного словаря, они пользуются эмоциональным общением, но такое решение проблемы не всегда помогает. В результате дети проявляют раздражительность и агрессивное поведение по отношению к окружающим.  Принимая во внимание роль семьи в развитии ребёнка и опираясь на полученные в ходе эксперимента данные, стоит отметить, что для нормального речевого и эмоционального развития ребёнка в семье должна быть создана атмосфера любви, доверия, эмоциональной близости, которая просматривалась бы во взглядах, мимике, поступках. Если этого нет, то у ребенка нет образца для полноценного эмоционального развития, а, следовательно,  нет почвы для социального развития.

Литература

1. Баенская. Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) [Текст] / Е. Р. Баенская. – М. : Терефин, 2007.– 112 с.
2.  Грановская, Р. М. Элементы практической психологии [Текст]. / Р. М. Грановская. — 2-е изд.— Л. : Издательство Ленинградского университет, 1988. — 560 с.  
3.  Жукова,  Н. С.  Преодоление   общего   недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. –  М. : Педагогика, 1990. — 320 с.    
4.  Изард. К. Э. Психология эмоций [Текст] / К. Э. Изард. — СПб. : Питер, 1999. — 464 с.
5.  Кондратенко, И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи : монография [Текст]. – СПб. : КАРО, 2006. – 240с.
6. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст] /  Р. И. Лалаева,  Н. В. Серебрякова.— СПб. : СОЮЗ, 1999. — 160 с.    
7.  Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей : учеб. пособие [Текст]. – М.: Издательство Московского университета, 1985. – 216с.    
8.  Лисина, М. И.  Возникновение и развитие непосредственно–эмоционального общения с взрослыми у детей первого полугодия жизни // Развитие общения у дошкольников [Текст] / под ред. А. В. Запорожца,  М. И. Лисиной. – М. : Педагогика, 1974. – 144с.
9.  Логопедия : учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов [Текст] / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.    
10. Логопедия : учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов [Текст] / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.    
11.  Практическая психология для педагогов и родителей [Текст] / под ред. М. К. Тутушкиной. – СПб. : Дидактика Плюс, 2000. – 351 с.  
12. Савина, Е. А. Состояние диалогической речи у детей младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи [Текст] / Е. А. Савина // Практическая психология и логопедия. — 2005. — № 4. — с.26-28
13.  Ястребова, А. В. Учителю о детях с недостатками речи [Текст] / А. В. Ястребова, Л. Ф. Спирова, Т. П. Бессонова. – 2-е изд. –  М. : АРКТИ, 1997. - 131 с.