Программа "Воспитание и обучение детей со сложной структурой дефекта" (первый год обучения)
рабочая программа по логопедии по теме

ПРОГРАММА

 «ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА»

(первый год обучения)

Составители:

-Рузанова Лилия Алиевна, учитель-дефектолог, ПМПК

-Салькова Альбина Узбаковна, педагог-психолог,  ПМПК

Содержание

Введение

         В каждой стране есть дети со сложной структурой дефекта, которые нуждаются в особых формах воспитания и обучения. Вопросы оказания специальной помощи таким детям весьма актуальны.

Лица со сложной структурой дефекта являются инвалидами детства; имея грубые нарушения познавательной деятельности, речи и эмоциональной сферы, они не способны к самостоятельной жизни и требуют постоянного надзора и опеки. Однако при организации специального обучения они усваивают элементарные формы коммуникации, овладевают несложными трудовыми и социальными навыками, т.е. могут быть в определенной степени интегрированы в общество. Таким образом, понимание возможностей их самоидентификации, социализации при ежедневном освоении жизненно важных навыков становится доминирующей идеей.

До конца 60-х гг. XX в. воспитание и обучение таких детей в нашей стране осуществлялось в учреждениях системы социального обеспечения (дома-интернаты для умственно отсталых детей) и системы просвещения (специальные классы для имбецилов во вспомогательных школах).

В детских домах-интернатах основное внимание было направлено на выработку у воспитанников элементарных бытовых навыков, был накоплен немалый положительный опыт их трудового обучения. Однако вопросы учебной работы не занимали там надлежащего места. В результате дети с тяжелой умственной отсталостью оставались мало обученными и мало приспособленными к жизни.

 Поэтому важным для работы с такими детьми является поиск позитивных, резервных возможностей его развития. Умение увидеть «сохранное и здоровое» является основой для построения коррекционной программы, определения содержания воспитательной работы. Усилия специалистов должны быть направлены на поиск «симптомов борьбы» ребенка со сложной структурой дефекта с  собственным нарушением интеллекта. Следуя за его возможностями, можно намечать ориентиры  его социализации.

 Практика обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью дал материал для  создания образовательной Программы для детей со сложной структурой дефекта, определения форм и методов учебно-воспитательной работы.

Гуманистические и демократические тенденции в развитии специального образования в нашей стране нашли выражение в совершенствовании помощи детям всех категорий с проблемами развития, в том числе и детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Согласно Типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (1999 г.) в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида должны открываться классы для детей с тяжелой умственной отсталостью. Кроме этого в последние годы во всех регионах РФ открыты реабилитационные центры для этих детей.

Обучение и воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью  является наиболее сложным и специфичным периодом, что обусловлено тяжестью их психофизических и возрастных особенностей. Если ребенок получал специальную коррекционную помощь в раннем и дошкольном возрасте, это, безусловно, влияло положительно на его состояние и готовность к школе. Однако значительное число детей поступает в школу либо в специальный класс, либо в реабилитационный центр поздно, в 7 — 8 лет, из семьи, и эти дети еще совсем не готовы к школьному обучению.

С самого раннего возраста развитие такого ребенка протекает с глубокими качественными отклонениями. Темп развития также чрезвычайно замедлен. Все это приводит к тому, что к началу школьного возраста уровень умственного, личностного, социально-коммуникативного развития этих детей крайне низок. Между тем содержание и методы обучения должны соответствовать фактическому возрастному уровню каждого ребенка. Все это определяет особые задачи, содержание и методы коррекционно-воспитательной работы с детьми этой категории в младшем школьном возрасте.

Опыт работы с детьми со сложной структурой дефекта показал, что эти дети развиваются, они способны к обучению и последующей социальной адаптации. Обучение их эффективно в том случае, если оно ведется систематично, организовано в соответствии с их возрастными и психофизическими особенностями, направлено на их социализацию и приспособление к жизни в условиях включенности в окружающую среду. Если основной задачей работы с этими детьми в старшем возрасте является их трудовая подготовка, то работа с ними в младшем возрасте, в период наибольшей пластичности нервной системы и восприимчивости к обучению,  должна быть направлена на их всемерное развитие.

         Задача образования ребенка с проблемами интеллектуального развития заключается не только и не столько в приобретении им знаний, умений и навыков, сколько в развитии и становлении всех сторон его личности. Успех возможен только в том случае, когда каждый ребенок рассматривается как индивидуальность, имеющая свои личностные особенности и различные возможности развития.

Приоритетной задачей в работе с детьми со сложной структурой дефекта становится их социальное развитие в целом, а не только систематическое обучение. Должны быть созданы условия обучения и воспитания детей, которые способствуют:

• возникновению желания познавать окружающий мир;
• развитию их социального поведения;
• расширению круга общения с людьми, овладению всеми возможными средствами вербальной и невербальной коммуникации;
• формированию культурных навыков, усвоению социальных норм и правил.

          Возрастной диапазон детей с тяжелыми нарушениями развития, приступающих к школьному обучению бывает довольно широк: это и дети 7 — 8 лет и более старшие — вплоть до 10— 12 лет. Возраст основной массы детей — 8—10 лет. Время начала обучения часто на практике определяется не возрастом, а степенью выраженности дефекта. Чем сильнее выражен дефект ребенка, тем обычно позже начинают его обучать, хотя такой подход нельзя считать правильным. Обучение ребенка с тяжелым интеллектуальным дефектом так же, как и любого аномального ребенка, должно начинаться как можно раньше, но по своему содержанию и методам соответствовать его реальным возможностям.

            Диагноз «олигофрения в степени имбецильности», стоящий в медицинских заключениях многих детей, не дает достаточно полной характеристики дефекта. Среди детей этой категории довольно многие (15 — 20 %) страдают двигательными нарушениями, некоторые (6%) — эпилептическими припадками. У многих детей, приступающих к обучению, общий интеллектуальный дефект и связанное с ним общее недоразвитие речи сочетаются с тяжелыми дополнительными речевыми нарушениями (дизартрией, алалией, заиканием, грубыми органическими дефектами  артикуляционного аппарата и т.д.). Значительная часть учащихся I класса — практически безречевые (20 — 25 %). У детей отмечается синдром двигательной расторможенности (12 %), выраженная  гидроцефалия (3%), снижение зрения (14,5%), слуха (6%).

           Многие дети физически слабо развиты. Большинство детей медленно, с трудом ходят по лестнице, не могут бегать и прыгать, поймать мяч, не удерживают крепко предмет, игрушку. У всex крайне затруднена мелкая моторика.

            В эмоционально-волевых и личностных проявлениях дети с тяжелой умственной недостаточностью неодинаковы, что частично связано с разнообразием клинических форм патологии. Они значительно различаются по эмоциональному настрою, возможностям и навыкам общения, навыкам социального поведения. У некоторых наблюдается нестабильность эмоционального состояния,  негативизм, неожиданные аффективные вспышки, они конфликтуют с детьми и нуждаются в постоянном внешнем регулировании их деятельности. Другие эмоционально адекватны, ласковы,  привязчивы. Все дети эмоционально зависимы от взрослых, от  обстановки и социально беспомощны.

Таким образом, обучение детей со сложной структурой дефекта направлено на достижение оптимального для каждого ребенка уровня развития в физическом, интеллектуальном, эмоциональном, социокультурном планах.

        Работа с детьми ведется по следующим направлениям коррекционного обучения:

• формирование навыков самообслуживания и гигиены;
• развитие предметно - практической деятельности;
• развитие речи и ознакомление с окружающим миром;
• обучение игре;
• развитие движений;
• формирование элементарных математических представлений;
• рисование.

Дети со сложной структурой дефекта по своим психофизическим возможностям не могут долго заниматься одним и тем же видом деятельности. Продолжительность занятий составляет 25 – 30 минут.

Обучение ведется на протяжении всего времени бодрствования детей: в процессе выполнения режимных моментов, в различного рода играх и на специальных занятиях.

Учитель, проводя все режимные моменты с детьми, прививая им санитарно-гигиенические навыки, организуя игры детей, их досуг, кроме того, проводит занятия по расписанию.

Дети со сложной структурой дефекта по своими психофизическим возможностям не могут долго заниматься одним и тем же видом деятельности. На I этапе обучения длительность занятий составляет 15— 20 минут, на II этапе — 20 — 30 минут.

В каждую конкретную деятельность (игру, лепку, рисование и  др.) ребенок со сложной структурой дефекта должен включаться не под давлением педагога, а только по желанию ему подражать, под воздействием собственных импульсов к деятельности. Очень часто негативизм ребенка объясняется его неготовностью  принять задачи взрослого. Воспитательный процесс должен быть построен так, чтобы, с одной стороны, ребенок свободно действовал по своему желанию, с другой — чтобы педагог мог умело направлять эти желания и включать детей в организованную им  деятельность.

Время, которое выделяет педагог на ту или иную часть занятия определяется самостоятельно в зависимости возможностей, и организуется им в соответствии с программой и возможностями детей.

Решающее значение для успешности обучения имеет квалификация учителей, так как работа с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, требует достаточного понимания специфики их обучения и знания специальных методик. Задача учителя — найти верный путь к каждому ученику, чтобы мобилизовать все его возможности для успешной деятельности, для своевременного продвижения в знаниях и развитии.

При квалифицированном индивидуальном подходе в обучении самые разные учащиеся, как беспокойные, расторможенные, агрессивные, негативистичные, так и чрезвычайно пассивные, вялые, торпидные, дают положительное продвижение.

Специальное коррекционно-развивающее обучение детей со сложной структурой дефекта, безусловно, положительно влияет на их общее развитие, способствует коррекции недостатков их психического и физического развития, эмоциональному и социокультурному развитию, формированию коммуникативных умений и социальных контактов с окружающими людьми, усвоению правил поведения, формированию адекватного функционирования ребенка в социальной среде.

Развитие движений

Пояснительная записка

В занятия по развитию движений включаются различные упражнения, направленные на укрепление опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, на развитие основных движений, с  тем чтобы занимающийся мог достигнуть наиболее оптимальной для его возраста физической подготовленности. Эти занятия на  доступном этим детям материале направлены также на развитие  ориентировки в пространстве: дети учатся ощущать свое тело, его положение в пространстве, мышечную силу.

Движения детей, находящихся на I этапе обучения, характеризуются чрезвычайно низким уровнем произвольности. При выполнении ребенком двигательных действий речь взрослого не может выполнять своей регулирующей функции, так как у детей со сложной структурой дефекта плохо развито ее понимание. В содержание занятий этого этапа обучения входят упражнения, пробуждающие у детей интерес к общению со взрослым и способствующие установлению связей между словом и жестом. Движения выполняются в совместных действиях взрослого и ребенка и по подражанию. Занятия продолжительностью 5—10 минут проводятся на  этом этапе индивидуально с каждым ребенком.

У детей, перешедших ко II этапу обучения, движения более целенаправленны, их выполнение уже может быть частично подчинено жесту и речи взрослого. Дети знают назначение предметов (мяч, лестница, скамейка); знают, показывают, называют (каждый в соответствии со своими возможностями) части тела, определяют «верх-низ» в комнате. У них сформировано положительное  отношение к занятиям.

На этом этапе занятия происходят индивидуально и с группой по два  человека, педагог постепенно переходит от деятельности осуществляемой взрослым и ребенком совместно, к деятельности выполняемой под контролем педагога. Продолжительность занятия увеличивается до 20 минут. Занятия проходят в живой, эмоциональной форме, с использованием подвижных игр, упражнения могут сопровождаться стишками, потешками, песнями.  

Дети, обучающиеся по программе III этапа, способны выполнять многие движения по речевой инструкции педагога, они ориентируются в знакомой обстановке, могут выполнять движения в  определенном направлении (вправо, влево, вперед, назад, вверх, вниз — при назывании направления педагогом одновременно с показом). В результате систематических занятий по развитию движений у детей значительно улучшается общая координация, хотя Iопределенная неточность движений все же остается. Основной  формой работы на данном этапе являются групповые занятия,  продолжительность которых составляет 25 минут. В это время необходимо продолжать развивать у детей зрительно-моторную координацию и ориентировку в пространстве, обучать самостоятельному выполнению двигательных упражнений, подражая взрослым,  продолжать формировать интерес к физическим упражнениям.

Все занятия по физическому воспитанию учащихся строятся с учетом состояния здоровья и физического развития каждого ребенка. Поэтому педагог обязан хорошо знать данные врачебного контроля детей, планировать свою работу в контакте с врачом. Следует учитывать особенности детей с эпилептическими припадками, с травматическим слабоумием, а также перенесших менинго – энцефалитные заболевания.

На коррекцию моторики детей в основном направлены также  и музыкально-ритмические занятия. Они строятся таким образом, что работа идет одновременно над развитием движений, речи, игры, общения и музыкальных способностей.

Содержание

 Дыхательные упражнения

1. Дыхательные упражнения в образном оформлении.

Например: «х-х-хо» — согреть руки — выдох; «ф-ф-фу» — остудить воду — выдох; «понюхать цветок» — вдох.

2. Дыхательные упражнения по подражанию, под хлопки, под счет.
3. Правильное дыхание в ходьбе с имитацией, например: паровоз — выдох «чу-чу-чу»; вагон — выдох — «ш-чи-ш»; самолет — выдох — «у-у-у»; жук — выдох — «ж-ж-ж».

Общеразвивающие упражнения

1. Движения руками (одновременно и поочередно) в исходных положениях «стоя», «сидя», «лежа» (на боку, на спине, на животе): вперед, назад, в стороны, вверх, вниз, круговые движения — с учетом «правильности выполнения движения и введения необходимых коррекций».
2. Движение предплечий и кистей рук в различных направлениях.
3. Поочередное и одновременное сгибание пальцев в кулак и разгибание с изменением темпа.
4. Противопоставление первого пальца остальным на одной руке одновременно двумя руками с контроля зрения, а также без него.
5. Отведение и приведение пальцев одной руки и обеих.
6. Выделение пальцев рук.
7. Наклоны и повороты головы в исходных положениях «лежа» и «стоя».
8. Наклоны туловища вперед, назад, в стороны.
9. Тыльное и подошвенное сгибание стопы в различных исходных положениях.
10. Из исходного положения «стоя» поднимание на носках перекаты с носков на пятки.
11. В исходном положении «лежа на спине», на «животе поочередное и одновременное поднимание прямых,  согнутых ног, отведение и круговые движения.

12.Из основной стойки, стойки «ноги врозь» поднимание прямой и согнутой ноги.

13.Приседание на всей ступне в стойке «ноги врозь».

14.Переход из положения «лежа» в положение «сидя».

15.Выполнение по памяти комбинации движений из 2 - 3 элементов.

16.Отстукивание или отхлопывание заданного темпа.

17.Отхлопывание или отстукивание простого ритмического рисунка.

18.Выполнение какого-либо упражнения в разном темпе.

Общеразвивающие упражнения желательно проводить в игровом оформлении. Например, отведение рук в стороны и приведение можно дать в игровых упражнениях: «Петушок хлопает крылышками», «Самолет летит», поднимание рук вверх и опускание: «Дровосек дрова колет» и т. п.

Упражнения для формирования правильной осанки

1. Правильная осанка в положении «стоя» и «сидя».
2. Стойка у вертикальной плоскости в правильной осанке до 5-7 сек.

3.Из исходного положения «стоя у вертикальной плоскости» в положении «правильной осанки» отводить рук» в стороны, поднимать вверх и возвращать в исходное          положение, а также поочередно поднимать ноги вперед, отводить в стороны.

4.Из положения «стоя у вертикальной плоскости» отойти от стены на 1-2-3 шага, сохраняя правильную осанку.

5.Посаженный в правильной осанке— сохранять это положение 5-10 сек.

6.Ходьба по залу, руки за спину или на поясе с сохранением правильной осанки.

Прикладные упражнения.

Ходьба и бег

1. Ходьба ровным шагом (следить за осанкой и правильным синергизмом движений).
2. Ходьба в колонне.
3. Ходьба по кругу, взявшись за руки.
4. Ходьба в положении «руки за спину».
5. Ходьба на носках.
6. Ходьба с остановками по сигналу учителя (слуховому, зрительному).
7. Ходьба в медленном и быстром темпе.
8. Спокойный бег с правильной координацией движений.
9. Бег на носках.
10. Чередование бега с ходьбой (переход от быстрого темпа к медленному).

Прыжки

1. Подпрыгивание на двух ногах на месте, с небольшим продвижением вперед, в сторону (лучше в играх: «Попрыгунчики», «По кочкам», «Лягушка и аист», «Зайчата»).
2. Прыжки в разных построениях, например стоя лицом в круг (можно взяться за руки): 1) прыжки на месте; 2) прыжки с продвижением к центру вперед; 3) прыжки с продвижением от центра назад; 4) прыжки с продвижением вправо и влево; 5) прыжки с одного начерченного круга в другой.
3. Подпрыгивание в парах по очереди, вместе.
4. Перепрыгивание через шнур, через мячи (15-20 см) с правильным приземлением.
5. Прыжки на одной ноге.
6. Прыжки в длину с места.
7. Подпрыгивание вверх за предметом (следить за правильным приземлением).

Равновесие

1. Ходьба по начерченному коридору шириной 20 см.
2. Стойка на носках (3-4 сек).
3. Ходьба по доске, положенной на пол.
4. Ходьба по гимнастической скамейке (с различным  положением рук).
5. Расхождение двоих на гимнастической скамейке.

 Лазание и перелезание

1. Ползание на четвереньках по гимнастической скамейке.
2. Подлезание под веревку, перекладину (высота — 40 - 50 см).
3. Лазание вверх и вниз по гимнастической стенке.
4. Ползание через один гимнастический обруч, через З – 4 обруча на расстоянии 50 см один от другого.
5. Лазание через препятствия (высота до 50 см).

 Броски, ловля, метание, передача предметов и перенос груза

1. Правильный захват различных по величине и форме предметов одной и двумя руками.

2.Передача мячей, флажков, палок в шеренге, по кругу в колонне, меняя направление.

3.Перекаты мяча по полу, передача мяча ударом об пол.

4.Броски мячей вверх, об пол, об стенку и ловля одной, двумя руками.

5.Метание в цель правой и левой рукой (на расстояние 2-4 м, щит 1x1 м).

6.Метание на дальность.

7.Упражнения с гимнастическими палками (подбрасывание и ловля, передача, перехваты).

8.Перенос гимнастической скамейки вчетвером

 Игры

«Кошка и мышки», «Слушай сигнал», «Волшебный мешок», «Отгадай по голосу», «Вот так позы», «Запомни порядок», «Волк во рву», «Совушка», «Попрыгунчики-воробушки», «Узнай на ощупь», «Быстро по местам», «Аист ходит по болоту».

Формирование навыков самообслуживания.

Пояснительная записка

Основной целью этого важного раздела программы является формирование у ребенка навыков, обеспечивающих его бытовую независимость от окружающих, а также овладение элементами бытового труда, что в дальнейшем станет предпосылкой трудового обучения. Специфика и задачи данного раздела на каждом из этапов обучения определяются возможностями детей, прежде всего уровнем развития предметной деятельности.

Программа предусматривает привитие навыков и умений, связанныx с личной гигиеной ребенка, которые прививаются в бытовых ситуациях во время умывания, принятия пищи, в ходе одевания и раздевания. Для отработки того или иного умения нужно проводить короткие занятия с частной целью, например, научить вытирать полотенцем руки или брать ложку со стола, уметь ее держать во время еды.

Дети овладевают определенными действиями, которые взрослый вначале выполняет руками ребенка, регулируя его усилия  таким образом, чтобы движение выполнялось правильно, постепенно добиваясь, чтобы он мог выполнить его, пользуясь лишь  незначительной помощью. Основной формой работы на данном  этапе обучения является индивидуальная работа с ребенком. Взрослый постоянно проговаривает действия, которые он выполняет вместе с ребенком, называет используемые предметы, указывает на сделанные ошибки, отмечает даже самые незначительные достижения, а также стимулирует собственную речь ребенка.

Постепенно следует добиваться самостоятельного выполнения ребенком всех действий, которые он первоначально выполнял с помощью взрослого. Когда дети начинают лучше понимать обращенную речь взрослого, а также становятся способны в определенной степени к регуляции своего поведения (II этап обучения), постепенно можно вводить групповую форму обучения, когда воспитатель лишь контролирует действия детей, исправляет их  ошибки при выполнении режимных моментов. Обучение новым навыкам становится возможным на основе показа и словесных инструкций (III этап). В это время наряду с навыками самообслуживания возможно постепенно вводить и элементы бытового труда.

Содержание

Пить из чашки.

 Ребенок должен с закрытым ртом пить жидкость из стакана без одновременного заглатывания воздуха.

         Нужно убедиться в том, что у ребенка есть потребность попить. Держать стакан молока или воды следует у губ ребенка. Побудить ребенка к тому, чтобы он открыл рот. Положить край стакана на губу и обратить внимание на открытие рта. Вливать небольшое количество жидкости между губами, не отводя стакан после первого глотка. Говорить ребенку о том, как это хорошо. В случае если первая попытка потерпит неудачу, попытаться это сделать с другой жидкостью и повторите свои действия. Если ребенок достаточно ловок, для того чтобы пить с чьей-либо помощью, нужно класть его руки на чашку. Использовать лишь небольшое количество жидкости, чтобы избежать проливания, предотвратить возможность того, что жидкость выльется на лицо ребенка и это испугает его.  

Для детей с физическими нарушениями.

Для сжатия губ предлагаются следующие подготовительные упражнения:

•    накладывать одну губу на другую и пассивно двигать ими;

•    вставлять между губами предметы. С помощью губ и зубов ребенок должен крепко удерживать их. Помочь ребенку, пока  он   не научился делать это самостоятельно. Сначала это должны быть толстые предметы (пробки), затем потоньше (толстая пластиковая трубочка для питья).

Самостоятельно есть (пальцами).

 1) У ребенка должна закрепиться координация глаза—  рука.

 2) Видя съедобный кусок, ребенок должен взять его и донести до рта.

          Для этого потребуется кусок хлеба, печенье. Посадить ребенка на высокий стул за стол. Дайте  ему кусочки хлеба. Если он не берет кусочек самостоятельно, то  положить кусочек ему на руку, закрыть ее и помочь ребенку  донести пищу до рта.

Постепенно уменьшать помощь ребенку в такой мере, чтобы  он мог наконец выполнить задание самостоятельно.

Для детей с физическими нарушениями. Подготовительное упражнение облегчит им выполнение основного упражнения:

•   сгибание руки и движение кисти к лицу;

•   касание различных частей лица, с опорой на предплечье;

•  потирание рук, хлопание в ладоши, сложение рук, игры с  водой и песком;

•   вытирание рук и ладоней.

          Пища, которую ребенок ест с удовольствием и которую может взять пальцами (есть легко: фрукты  маленькими кусочками, орехи; труднее есть: конфеты, кусочки апельсина, сушки).

Есть ложкой.

Отрабатывается координация рука – рот. Цепочка действий (набрать еду в ложку – поднести ложку ко рту – взять в рот пищу с ложки – вернуть ложку в исходное положение) должна соблюдаться в определенной последовательности. Для этого нужны тарелка, любимое блюдо ребенка, ложка.

После того, как ребенок может принимать пищу при помощи пальцев, начинается обучение ребенка еде с помощью ложки.

Нужно убедиться в том, что ребенок хочет что – нибудь съесть. Перед ним стоит тарелка, наполовину заполненная кашицеобразной едой, с ложкой в тарелке. Нужно положить руку на руку ребенка и вести ее ко рту ребенка, а затем к тарелке с едой. Спустя некоторое время следует отпустить его руку и побудить его есть самостоятельно. Постепенно прекращать помогать: сначала опускать ложку, затем – отправлять ложку в рот.

Снимать штаны

  Ребенка нужно подводить к тому, чтобы он сам выбирал возможно более трудный путь выполнения задачи. Это усиливает чувство собственной значимости.

  Если  начали упражнения, связанные с посещения туалета, нужно обратить внимание на то, чтобы на ребенке была одежда, которую он может легко снять (штаны на резинке).  Можно взять его с собой в ванную комнату, прежде чем он пойдет в туалет и попросить самостоятельно снять штаны. Показать на штаны и попросить: «Сними штаны». Подводить руку ребенка к поясу штанов и при этом большие пальцы должны хвататься за внутреннюю сторону пояса, а все остальные — за внешнюю. Снять с ребенка штаны до колен.

  Важно проводите упражнения одними и теми же действиями и уменьшать постепенно помощь.

Садиться на горшок

  Ребенок должен понять, что если у него возникает позыв к мочеиспусканию, нужно идти на горшок.

  Ребенку нужно научиться контролировать свой кишечник и мочевой пузырь.

Важным является то, что  сажать ребенка нужно регулярно на один и тот же его собственный горшок и что он к этому привыкает.

Нужно спросить ребенка, прежде чем посадить его на горшок: «Ты хочешь на горшок?». Если ребенок подтверждает свое желание или даже что-то говорит от себя, вознаградить его за это, посадить  его на горшок и похвалить.

Не нужно принуждать ребенка садиться на горшок. В противном случае  получится прямо противоположный результат.

 Мыть руки. 

Для этого нужны  умывальник со смесителем, мыло.

  Ребенок должен держать свои руки в горизонтальном положении. Нужно встать позади ребенка, взять его руку и вместе открыть кран с холодной водой. Дать ему почувствовать температуру воды и отчетливо понять, что она еще не совсем приятна на ощупь. Взять другую его руку (первая рука находится все это время под струей воды) и открывать кран с горячей водой до тех пор, пока температура воды не достигнет желаемой. Оставить воду течь. Как только ребенок научится самостоятельно открывать краны и устанавливать желаемую для него температуру воды, перестать ему помогать и хвалить его за успех. Взять вместе с ребенком мыло и намылить себе руки. Показать ему, как  намыливать руки.       Продемонстрировать ему, что нужно смывать мыло под водяной струей, и вести по возможности его руки.   Хвалить ребенка за любой успех и постепенно уменьшать помощь.

Для ребенка с отклонениями в физическом развитии. Если ребенок не может брать мыло обеими руками, укрепить мыло на стене или использовать мыльницу-дозатор с жидким мылом. Таким образом, ребенок сможет намыливаться одной рукой, не опасаясь, что мыло выскользнет.

Вытирать руки.

 Ребенок должен научиться координировать действия правой и левой руки;  понимать происходящее действие; участвовать в конкретных бытовых ситуациях.  

 После того как  помогли вымыть ребенку руки, нужно показать ему, как нужно взять полотенце (оно должно браться доминирующей рукой). В случае необходимости помочь ему. Ребенок должен вытереть своей доминирующей рукой (в большинстве случаев правой) недоминирующую руку. Для этого он должен привести руки в положение перед собой и развернуть ладошками вверх. Если у него при этом возникают трудности, помочь ему опереться о край умывальника.

Затем он должен, поворачивая руку, вытереть кисти. Обязательны движения к себе —от себя. Затем ребенок должен взять своей недоминирующей рукой полотенце и вытереть им свою доминирующую руку. Если ребенку трудно дается хватательное движение, он своей доминирующей рукой должен взять полотенце и положить его на край раковины, затем положить доминирующую руку на полотенце, а недоминирующую руку под край полотенца и сверху на доминирующую руку; затем совершать доминирующей рукой движения к себе — от себя. При этом ребенок должен крепко держать полотенце. Так он может вытереть недоминирующую руку. Нужно помочь ребенку при снятии и развешивании полотенца. Помогать сначала действиями своих рук, позднее — только словами и постепенно уменьшать помощь. Следить за тем, чтобы последовательность действий была  всегда одна и та же.

Умывать лицо

  Необходимо преодолеть имеющееся у большинства детей нежелание умывать лицо. Ребенок должен становиться более самостоятельным в уходе за телом. Для этого нужны раковина, полная воды, губка для мытья (махровая рукавичка), мыло, зеркало.     Попросить ребенка взять махровую рукавичку (губку) для мытья, намочить ее и намылить. Взять его руку и подвести ее к лицу. Попросить ребенка закрыть глаза (если он не закроет их по  просьбе, то сделает это рефлекторно при первом прикосновении губки). Умыть вместе с ним его лицо в определенной последовательности (например, лоб, глаза, нос и щеки, рот и подбородок) и всегда это делать определенными движениями (лучше движением  из стороны в сторону. Своими действиями обратить внимание ребенка на то, что моющие движения должны быть направлены по всему лицу (иначе ребенок будет тереть только одно место). Предложите ребенку одной рукой пощупать  лицо и объясните ему, что мыло нужно смывать. Для этого нужно сполоснуть губку (рукавичку).

Нужно хвалить ребенка за каждый успех и постепенно прекращать помогать ему по мере освоения им тренируемых навыков.

Помогать при одевании.

          Ребенок должен принимать активное участие в процессе одевания. Для этого он должен понимать, что такое «снимать»,  «надевать», «переодеваться».

         Для этого нужны одежда (платье), колготки, ползунки, обувь ребенка. Держать одежду (например, рубашку) нужно так, чтобы рукав находился на уровне руки ребенка. Попросить его вставить  руку в рукав. Похвалить ребенка, если он справился. Упражняться  до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно продевать Iруку в рукав. Помогать ему в одевании. Действовать таким же образом при одевании колготок, обуви, куртки.

Для детей с физическими нарушениями. Сначала одевать предмет одежды на сильно поврежденную руку или ногу. Поддерживать конечность при протягивании ее через рукав от плеча до локтя, но не тянуть за нее. Очень важно при этом сохранение симметричной осанки ребенка.  Избегать такого «вытягивающего» положения при одевании верхней одежды. Стремиться к тому, чтобы ребенок принимал активное участие в процессе одевания.

Одеваться.

 Одевание и раздевание — это хорошая возможность интенсивно воздействовать на ребенка через телесный контакт.   

Взрослому следует показать ребенку какой-либо из предметов одежды. Говорить ему при одевании: «Смотри, какие красивые голубые носочки». Побудить ребенка к тому, чтобы он тоже принимал участие в одевании. Нужно сделать так, чтобы одевание стало  для ребенка веселым делом. Обращать внимание на то, чтобы во время одевания ребенок не был беспокойным или хныкающим, для этого всегда следует говорить и играть с ним. Упражняйтесь с ребенком до тех пор, пока он не начнет одеваться без возражений.

Застегивать пуговицы (большие)

 Для этого нужны большие пуговицы, материал с дырками для этих  пуговиц. Можно использовать материал с дыркой для пуговицы, натянутый на рамку (например, рамку Монтессори), чтобы получилась тугая натянутая поверхность.

  Сначала показать ребенку большую пуговицу, дать ему подержать ее в руке.

  Далее показать ребенку материал и предложить нащупать дырку для пуговицы. Продемонстрировать, как пуговица проходит сквозь дырку, постоянно привлекая и поддерживая внимание ребенка к тому, что происходит. После того как будет неоднократно продемонстрировано действие с пуговицей, нужно попросить ребенка просунуть пуговицу в дырки. При этом ребенок должен держать пуговицу в правой руке между большим и указательным пальцами. Левой рукой он держит материал рядом с дыркой для пуговицы и растягивает его. Теперь он должен попытаться вставить пуговицу.  

Нужно работать с ребенком и в это время показывать ему и вести его руку до тех пор, пока он не сможет успешно выполнять эти задание.  

Подготовительные упражнения. Вставлять вместе с ребенком пуговицы, монеты, картонные круги в копилку или коробку, в которой прорезана щель. Сделать своеобразный тренажер для застегивания пуговиц из куска материала, среднюю часть которого нужно наклеить на картон, а в левой части прорезать и укрепить дырки для пуговицы. На обратной стороне куска справа пришить соответствующую пуговицу. Под  руководством  ребенок может учиться регулировать соотношение частей материала и упражняться в застегивании.

Ознакомление с окружающим и развитие речи

Пояснительная записка

У большинства детей со сложной структурой дефекта собственная речь выражена в виде отдельных слов, часто лепетных, а также структурно нарушенных. Словарный запас в основном ограничен названиями некоторых бытовых предметов. Имея в запасе небольшое число слов, эти дети часто повторяют их или вторят чужим словам. У так называемых безречевые детей активная речь отсутствует. Они произносят несколько лепетных слов, при объяснении жестикулируют и мычат, понимают обращенную речь в пределах обиходной бытовой инструкции.

Развитие речи детей со сложной структурой дефекта происходит в общении со взрослым, через организацию совместной  с ним деятельности, посредством овладения действиями с предметами. К активной речи ребенок перейдет тогда, когда  у него накопятся необходимые впечатления и возникнет потребность что-то сказать. Педагог стремится вызвать у ребенка к окружающим предметам эмоциональное отношение, привлекает к ним его внимание и постепенно включает предметы в совместные манипуляции, тем самым обеспечивая знакомство с ними и их свойствами.

Занятия по развитию речи детей со сложно структурой дефекта должны тесно переплетаться с занятиями по ознакомлению с окружающим.

Начальный этап обучения и воспитания детей можно рассматривать как довербальный, подготовительный этап к возникновению речи. Важно, чтобы дети в это время как можно больше слышали речь взрослого. Необходимо формировать у ребенка активную реакцию на вербальное обращение, умение сосредотачивать внимание на обращенной к нему речи, желание взаимодействовать со взрослым, умение выполнять простую вербальную инструкцию взрослого.

Обучая детей речи, педагог должен стремиться к тому, чтобы они не только умели произносить слова, но и осмысливали их, чтобы речь не превращалась в набор механически заученных слов. Речь должна быть наполнена предметным содержанием. Главное требование – максимально возможная наглядность. Сначала происходит знакомство с натуральным объектом или его муляжом, выясняется, из каких частей он состоит, его признаки и свойства, функциональное назначение лишь после этого проводятся сопоставление с его изображением на картинке. Дети учатся соотносить реальный предмет с изображением, выделять его из числа других предметов, а также показывать и называть действия бытового характера.

        Каждый урок по развитию речи должен быть посвящен одной какой - нибудь теме, взятую из окружающей действительности. Количество новых слов, сообщаемых на одном уроке, должно быть ограничено. Занятия по развитию речи хорошо проводить в форме игр, требующих вопросов и ответов.  

В дальнейшем детей следует научить умению наблюдать жизнь окружающего мира (смену погоды, жизнь растений, поведение животных и птиц, игры и занятия детей, работу взрослых). Обычно наблюдения проходят в виде организованных занятий — экскурсий. Дети приучаются смотреть, рассматривать, сравнивать, эмоционально реагировать на происходящее. В процессе работы по развитию речи дети узнают назначение предметов окружающего быта, узнают и показывают действия бытового характера, учатся строить простую фразу. У детей расширяется пассивный словарь, активизируется собственная речь, она становится в большей мере средством коммуникации и помогает в дальнейшем обучении.

Содержание

Подражать звукам окружающей среды и повторять простые звуковые комплексы. 

Обучение ребенка произнесению простых звуковых комплексов и звукоподражаний голосам животных — хороший способ расширить его активный словарь. В любом языке есть простые короткие звуковые комплексы, обозначающие звуки окружающей среды, действия и эмоциональные состояния людей. Они состоят из звуков, легких для повторения, что делает их незаменимым средством освоения произношения звуков родного языка.

Учить ребенка повторять звукокомплексы можно в простой игре, используя игрушки или картинки, или просто сопровождать звуками свои действия с предметами. Для этого нужно иметь большую картонную коробку и резиновые игрушки — фигурки животных, с помощью которых можно научить ребенка повторять звукоподражания голосам этих животных.  Нужно постучать рукой ребенка по коробке, произнося за него вопрос: «Кто там?». Достать из коробки одну игрушку (например, кошку) и назвать ее ребенку: «А там у нас МЯУ!». Голосом и интонацией выделять звукоподражание.  Многократное повторение этой игры поможет малышу запомнить звукоподражания и научиться повторять их вслед за педагогом.

 Научить ребенка повторять простые звуковые комплексы можно, играя с предметами и игрушками. Нужно показать ребенку, как можно комментировать различные действия звукокомплексами. Например, ударяя рукой ребенка по барабану, произносить «БАМ!», побуждая его повторять. Бросая камешки в любую емкость с водой, говорить «БУЛЬ!», стуча игрушечным молоточком по дощечке — «ТУК-ТУК!», разрушая башню из кубиков — «БАХ!»

Можно использовать аудиокассеты или компакт-диски, на которых записаны звуки и шумы окружающей среды. Разложить перед ребенком картинки, учить его соотносить звуки с соответствующими картинками. Поощрять малыша имитировать звуки окружающей среды.

Можно сделать альбом из фотографий и рисунков с изображениями разных предметов, животных, игрушек. На альбомном листе должна быть только одна картинка! Рассматривая, например, собаку, сказать малышу: «Посмотри, какая маленькая собачка. Ав-ав! — говорит собачка». Поощрять ребенка повторять вслед за вами соответствующие звуки.

 По просьбе взрослого показывать части тела.

Умение ориентироваться в схеме собственного тела является одним из показателей речевого и познавательного развития ребенка. Педагог должен выяснить, какие части тела ребенок уже может назвать, а какие еще нет.  Нужно познакомить ребенка с названиями основных частей тела и лица.

Помочь ребенку запомнить ту или иную часть тела могут зрительные ориентиры. Нужно надеть на руку или ногу ребенка яркие браслеты и привлекать к ним внимание.

Узнавать хорошо знакомые предметы (понимать слова).

Овладевая родным языком, ребенок сначала учится понимать значение слова, а затем произносить его. Важно знакомить ребенка с новыми понятиями, расширяя тем самым его внутренний (понятийный) словарь. В первую очередь нужно знакомить ребенка с теми словами, которые наиболее актуальны в повседневной жизни. Можно выделить несколько важных групп слов: люди; еда; части лица и тела; игрушки и вещи ребенка; одежда и обувь; действия; слова, отражающие состояния человека.

Для этого можно использовать прием переноса. Сидя за столом, показать ребенку свою ложку и сказать: «Вот моя  ложка. А где твоя ложка? Покажи мне твою ложку!». Повторять эту игру нужно постоянно.

Говорить несколько слов.

        Развивая пассивную речь (понимание слова), нужно стимулировать активную (собственную) речь ребенка. Для этого слова нужно многократно повторять ребенку. Детям легче всего повторять короткие слова, состоящие из одного – двух слогов.

        Для этого нужно воспользоваться приемом дополнения и развития мысли. Когда ребенок начинает произносить отдельные слова, нужно дополнять и продолжать его фразы. Очень эффективен прием «лесов» (подпорок). Нужно читать ребенку стихи, поощряя его договаривать простые слова в конце строчки. Для таких занятий подходят русские потешки и речевые игры: «Гуси – гуси», «Сорока – сорока», «Каравай – каравай».

Показывать на картинках одежду, игрушки, предметы домашнего обихода.

        Важным значением в развитии речи и мышления ребенка является способность узнавать на картинках хорошо знакомые предметы. Для этого нужно сделать крупные фотографии таких предметов, как ботинка, мячика, плюшевого мишки, шапочки.

        Сначала надо убедиться, что ребенок знает и правильно показывает предметы, которые называет педагог. Можно положить перед ребенком три  любых предмета и попросить его: «Покажи, где твой мишка».

        Когда ребенок будет безошибочно показывать все три предмета, следует научить его класть фотографию предмета рядом с предметом.  Объяснять ребенку: «Посмотри, что на этой картинке? Это твой мишка. Покажи мне твоего мишку. Давай положим его фотографию рядом». Нужно помогать ребенку, постоянно направляя его руку, когда он подносит фотографию к предметам.

        Нужно учить ребенка узнавать и по просьбе протягивать картинку или фотографию с изображением слов, не показывая соответствующий предмет. Для этого положить перед ребенком три картинки, назвать предмет и попросить ребенка показать картинку, на которой изображен этот предмет.        

Словесно выражать свои желания.

        Нужно использовать любые повседневные ситуации для того, чтобы стимулировать ребенка выражать свои потребности. Если ребенок не может выразить словами свои желания, нужно научить его использовать сначала жесты или мимику, отражающие его просьбу. Например, если ребенок хочет пить или есть, он может показывать на рот, если хочет гулять – на дверь.

Называть предметы (отвечать на вопрос «Что это?»)

        Прием вопросов и  ответов поможет ребенку понимать смысл обращенных к нему вопросов. Нужно показать ребенку игрушку и спросить: «Что это?». Затем назвать игрушку, выделяя голосом нужное слово: «Это мяч!» После многократного повтора попробуйте побудить ребенка ответить на вопрос: «Что это?», употребив знакомое для него слово.

Рассматривать и называть картинки в книжке.

        Книга должна отвечать следующим требованиям:

• Картинки должны быть четкими и простыми, с минимальным количеством деталей.
• На лицевой стороне лиса должен быть изображен всего один предмет, а оборотная сторона должна быть пустой.
• Книги должны быть с картонными страницами с глянцевой поверхностью.
• В книгах должны быть короткие сказки или истории с предсказуемым концом.

        Нужно начать с простых книг без текста, с крупными красочными картинками. Рассматривая книгу, рассказывать ребенку о том, что нарисовано на картинке.  Говорить нужно четко и медленно. Дать ребенку время рассмотреть картинку. Рассказывая о детали, рукой ребенка дотрагиваться до нее. Например, когда педагог говорит о том, что яблоко круглое, нужно провести рукой ребенка, описывая круг.

Формирование элементарных математических представлений

Пояснительная записка

Наибольшие трудности возникают у детей со сложной структурой дефекта при обучении их счету. На уроках элементарного счета  учащимся следует давать систему таких знаний, которые необходимы в их повседневной жизни.  

Обучать счету детей со сложной структурой дефекта возможно лишь на практической наглядной основе. Учащиеся под руководством учителя выполняют манипуляции с такими конкретными предметами, как карандаши, тетради, книги, палочки, мелкие игрушки, и лишь затем произведенные действия оформляются в словах и цифрах.

Содержание задачи всегда должно быть простым и понятным, взятым непосредственно из опыта детской деятельности.

            Для уроков счета необходимо приготовить достаточное количество дидактических материалов: классные счеты,  шаблоны и трафареты для обводки, счетный раздаточный материал.  

Программа  по элементарному счету предусматривает большой пропедевтический период, в течение которого учащимся даются понятия о величине, количестве, пространстве, времени.

Понятиями о пространстве и величине дети овладевают недостаточно. По заданию каждый ученик может показать названную сторону («здесь—там», «верх—низ»), предметы определенного размера («высокий—низкий»,  «большой - маленький»). Почти все дети самостоятельно могут нарисовать на доске или на листе бумаги  линии.

Некоторые дети к концу учебного года осуществляют действия с множествами на дочисловом уровне (совместно с педагогом, по подражанию, по образцу);  понимают названия используемых игрушек и словесного обозначения выполняемых действий с ними;    выделяют  величины (большой, маленький) в предметах по подражанию действиям взрослого (задания типа «Найди такой же...»); понимают и используют приемы наложения и приложения при образовании дочисловых множеств и соотнесении предметов по величине; выделяют один предмет из множества и собирают множество предметов по подражанию и образцу действия взрослого; узнают цифру 1 и соотносят ее с количеством пальцев и предметов; осуществляют выбор геометрических фигур (шар, куб, круг, квадрат) по подражанию действиям педагога; перемещаются в пространстве комнаты (с помощью взрослого, по словесной инструкции и самостоятельно);  показывают на себе и на кукле основные части тела и лица (руки, ноги, голова, глаза, нос, уши и т.п.); перемещают различные предметы вперед и назад по полу, по поверхности стола (по подражанию, действиям взрослого, по образцу).

 Понимание детьми состава числа в пределах двух проверяется в конце первого года обучения в практических действиях с предложенным количеством. Такая проверка показывает, что осознанного понятия о составе числа у большинства детей нет. Лишь меньшая часть детей может относительно легко оперировать с дидактическим материалом и показала понимание состава числа 2. Остальные не понимают смысла заданий и не выполняют их.

        Недостаточность владения составом числа и практическим оперированием количествами свидетельствует о необходимости уделять особое внимание данному разделу программы, включая в него как можно больше дидактических игр. Здесь, так же как и в занятиях по обучению грамоте, необходимо использовать методики, предназначенные для работы с дошкольниками.             Несмотря на значительные трудности, испытываемые детьми и неполноту владения материалом, можно констатировать, что и в счете учащиеся многое приобретают за один год учебы.

Содержание

Количественные представления

Выделение одного предмета из множества и группировка предметов в единое множество (много предметов).

Объединение одинаковых по форме, цвету предметов в различные множества (один-много, много-мало).

Выделение одного (много) предметов, ориентируясь на величину (один большой мяч — много маленьких мячей, один маленький мяч — много больших мячей).

Выполнение различных действий: один — много хлопков, ударов молоточком или барабанной палочкой, совместно со взрослым, подражая действиям учителя или ориентируясь на словесную инструкцию.

Выделение на основе тактильного обследования одного — много предметов по типу игры «Чудесный мешочек».

Упорядочивать три пары картинок лото.

Представления о форме

Выделение формы (шар).

Дифференциация шара от любого многоугольника. Прокатывание предметов круглой формы по полу, по столу, по желобку (шары, мячи, клубки и т. п.).

Различать геометрические фигуры – круг, квадрат, треугольник.

Идентифицировать геометрические фигуры – круг и квадрат.

Представления о величине

Выделение больших - маленьких предметов (большая кукла — маленькая кукла; большой гриб — маленький гриб) в различных игровых ситуациях, в изобразительной и конструктивной деятельности.

Выполнение действий с предметами и игрушками различной величины, использование величины в практических действиях (пройти через большие ворота; поставить маленькую машину в маленький гараж, а большую машину — в большой гараж; собрать игрушки в большую корзину, прикрепить прицепки к большому - маленькому кругу, прикрепить прищепки к краям большой корзины и краям маленькой корзины, вложить большие втулки в большие пазы, а маленький втулки — в маленькие пазы и т. п.). При формировании представлений о величине педагог обязательно предлагает детям как минимум два предмета с целью дать им об относительности величины на наглядном уровне (вставлять пустотелые цилиндры один в другой; вставлять цилиндры в доску с отверстиями).

Представления о величине уточняются, закрепляются в процессе различных наблюдений, экскурсий, дидактических игр и игровых упражнений.

Представления о пространстве

Перемещение в пространстве комнаты с помощью взрослого, по словесной инструкции и самостоятельно.

Показ на себе основных частей тела и лица (руки, ноги, голова, глаза, нос, уши и т. п.).

Нахождение, показ, а по возможности, и называние основных частей тела и лица на кукле (сначала используется кукла крупного размера; по мере формирования представлений педагог предлагает учащимся куклы меньшего размера, мягкие игрушки: кота, собаку, медведя и т. п.).

Обведение по контурам ладони и пальцев карандашом с помощью взрослых, показ и соотнесение руки с контурным изображением в процессе различных игровых упражнений типа: «Где мой пальчик?», «Пальчики здороваются» и т. п.

Выполнение различных игровых упражнений на перемещение в пространстве, на изменение положений частей тела (поднять руки, вытянуть их вперед, поднять одну руку и т. п.) по подражанию действиям взрослого, по образцу, по словесной инструкции.

Перемещение различных игрушек вперед и назад по полу, по поверхности стола по подражанию действиям взрослого, по образцу и по словесной инструкции.

В процессе формирования пространственных представлений учитель обращает внимание на сопровождение действий детей речью или жестовыми указаниями.

Понятия о числах 1 – 2.

Узнавание и выделение цифры 1.

Соотнесение цифры 1 с соответствующим количеством пальцев и предметов, объемных и плоскостных моделей.

Соотнесение предметов по количеству в пределах 2 без названия чисел путем наложения и приложения.

Обучение прорисовыванию цифры по трафарету, по опорным точкам; лепке из пластилина, конструированию цифры из проволоки (мягкая игровая проволока с ворсолановым покрытием)

Понимать количественное значение числа «два».

Обучение игре

Пояснительная записка

Обучение игре является важным разделом программы. Известно, что через овладение ребенком ведущими видами детской деятельности осуществляется развитие психических процессов и формируется личность ребенка. Но поскольку у тяжело умственно отсталых детей игра спонтанно не развивается, одной из главных коррекционно-воспитательных задач обучения и воспитания становится формирование предпосылок к развитию игры и целенаправленное обучение ей. При обучении игре детей со сложной структурой дефекта педагог подчиняет свою работу решению следующих задач: упорядочение активности детей; установление взаимодействия ребенка и взрослого через овладение несложными действиями с предметами; формирование совместных с педагогом игровых действий; создание ситуаций сотрудничества детей и взрослого, побуждающих к развитию игры.

Поскольку дети не владеют адекватными, целенаправленными действиями с игрушками и со многими из них незнакомы, то не все игрушки сразу должны быть размещены в поле зрения ребенка. Их нужно предъявлять по одной, постепенно знакомя с ними. Занятия, продолжительность которых 15 — 20 минут, проводятся небольшими подгруппами по 2 — 3 человека и сочетаются с индивидуальными. Со временем можно привлекать к  занятиям 3 — 4 детей.

Сначала педагог «обыгрывает» игрушку, а дети наблюдают за  его действиями. Затем действия с игрушкой осуществляются детьми вместе с педагогом, с постепенным переходом в посильные  самостоятельные игровые действия при активном контроле со стороны педагога. И тот и другой этап сопровождается речью взрослого и ребенка.

Необходимо направить усилия на формирование у детей устойчивого интереса и внимания к совместной игровой деятельности со взрослым, на обучение детей адекватным действиям с игрушками, предметами, выполнение совместно с педагогом последовательной цепочки игровых действий, а также на формирование навыков адекватного поведения в процессе игры и умения  играть вместе (бережно относиться к игрушкам, брать и класть  игрушки на место, не отнимать игрушки у других детей, по просьбе отдать игрушку, не мешать играть соседу и т.д.).

Содержание

Успешность обучения детей со сложной структурой дефекта игре зависит от применения комплексного noдхода, который включает следующие компоненты:            

• ознакомление детей с окружающим миром в процесс активной деятельности;
• обучающие предметные игры;
• организация предметно-игровой среды;
• общение взрослого с детьми в процессе игры.

Содержанием игр являются реальные явления и события, поэтому в процессе обучения необходимо проводить целенаправленную работу по обогащению жизненного опыта детей, формировать у них практические умения, необходимые для использования в разных жизненных ситуациях. В процессе занятий по ознакомлению с окружающим миром и специальных игровых занятий дети должны получить разнообразные впечатления.

У ребенка со сложной структурой дефекта должны формироваться эмоционально теплые отношения к игрушкам. Ребенок должен получить возможность учиться эмоционально положительному отношению к плюшевому зверьку или кукле. Наиболее предпочтительнее матерчатые игрушки, мягкие куклы, меховые звери. Эти звери легко могут поднять ребенку настроение  (Можно попробовать вместе с ребенком посадить плюшевого мишку или куклу в игрушечный автомобиль, в колыбельку или положить спать в кроватку. Дать ребенку возможность повозить автомобиль с мишкой по комнате. Во время еды посадить мишку (куклу) рядом с ребенком, пусть ребенок возьмет его (ее) с собой на прогулку. Показать ребенку образец такого поведения, при котором взрослый играет с медвежонком: «Мишке хорошо. Ему нравится. Милый мишка!». Провести пушистой игрушкой по щеке ребенка и одновременно взять ребенка на руки. Такой физический контакт чрезвычайно важен для развития ребенка).

         Ребенок должен научиться понимать правила, согласно которому все определенные вещи хранятся в определенных местах (в ящике, на полке) и что эти вещи можно найти в этих местах. Благодаря этому развиваются понятия собственности, аккуратности (Представить уборку помещения после игры как игру, совершая ее, например, в следующей последовательности: уложить вещи в ящик (одну — ты, одну — я); задвинуть автомобили в ящик или поставить их на полку; соревнование у кого больше кубиков в коробке; отвезти на тележке все вещи на место.

Важно, что, вовлекая ребенка в процесс уборки, передается ему главная роль. На ребенка возложена ответственность, т.е. от него ожидается, что он сам уберет свои игрушки. В то же время  не должны передаваться ребенку все полномочия сразу. Можно похвалить его за помощь, но постепенно переставать поощрять его «материальными» стимулами (например, чем-нибудь вкусненьким), постепенно использовать только социальные поощрения (похвала, поглаживание, взятие на руки и т.д.).

В работе с детьми следует широко использовать разнообразные дидактические игры: «Назови игрушку», «Найди игрушку, нарисованную на картинке» (соотнесение предмета и изображения), «Чудесный мешочек» и др.

При подборе подвижных игр следует учитывать следующие моменты:

• содержание игр (сюжет, правила) должно соответствовать уровню интеллектуального и двигательного развития учащихся, быть для них доступным и интересным;
• насыщенность игр различными моторными действиями должна увеличиваться постепенно, по мере того как дети овладеют более простыми действиями;
• предлагаемые детям игры должны обеспечить разнообразие двигательных заданий (например, ходьба группой, ходьба по кругу, ходьба врассыпную и т. д.).

Проведение подвижных игр следует четко планировать и тщательно готовить. При этом желательно разнообразить место их проведения (классная комната, физкультурный зал, спортивная площадка, парк и т. п.). Каждая игра должна быть соответствующим образом оснащена необходимыми атрибутами, которые позволят детям со сложной структурой дефекта более глубоко понять ее содержание (костюмы, маски животных, флажки, кубики и т. п.).

В игровой комнате хранится оборудование для игр, которые могут использоваться на различных уроках-занятиях, например:

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ могут использоваться в процессе занятий по  развитию речи, по развитию элементарных математических представлений, на уроках-занятиях по самообслуживанию и гигиене, изобразительной деятельности и т. д.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ могут проводиться как самостоятельные, использоваться в процессе занятий по социально-бытовой адаптации, на занятиях по обучению самообслуживанию и гигиене.

ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ могут использоваться на занятиях по развитию речи, по формированию элементарных математических представлений и т. д.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ проводятся на занятиях по физкультуре, на занятиях по формированию элементарных математических представлений, на динамической перемене и т. п.

 Перечень игр

Предметные игры

Перечень: обыгрывание игрушек (куклы, животные, машины).

Оборудование:

• куклы-голыши, куклы-пупсы, куклы разной величины с наборами одежды для различных сезонов; коляски, постельные принадлежности для коляски; мебель (стол, стул, кровать, шкаф, плита, умывальник), посуда различной величины (чашка, блюдце, ложка, тарелка, чайник); постельные принадлежности (подушка, матрац, одеяло, простынка); принадлежности для мытья куклы (ванночка, кувшин, мыло, губка, полотенце);
• животные (мягкие, пластмассовые, резиновые и т. п. игрушки, изображающие кошку, собаку, утенка, курочку, цыпленка и т. п.);
• двигатели (различные грузовые и легковые машины, игрушки с подвижными частями на колесах, передвигающиеся с помощью специальной палочки, например бабочки).

Действия:

• укачивание куклы на руках, укачивание куклы в коляске;
• укладывание куклы в приготовленную кровать, в коляску;
• подготовка кровати, коляски к укладыванию куклы;
• усаживание куклы за стол;
• кормление куклы;
• раздевание куклы;
• надевание отдельных предметов одежды;
• наливание воды в кувшин или в ванночку;
• умывание рук куклы без мыла и с мылом, вытирание рук куклы развернутым полотенцем;
• умывание лица куклы и вытирание развернутым полотенцем;
• воспроизведение движений животных соответствующими игрушками, которые ребенок держит одной или двумя руками (кошка, собака, утенок, курочка, цыпленок и т. п.), и подражание звукам, характерным для данного животного;
• укачивание животных-игрушек на руках и в коляске;
• укладывание животных-игрушек в кровать, в коляску;
• прокатывание машины рукой на столе, на полу, по наклонной плоскости и подражание звукам, характерным для данного двигателя;
• прокатывание машины, которую ребенок перемещает, держа за веревочку;
• катание в кузове машины игрушек-животных, отдельных предметов и т. п.;
• катание игрушек с подвижными частями на колесах( передвигающихся с помощью специальной палочки.

Ролевые игры

Перечень игр: «У нас в гостях кукла», «Уложим куклу  спать», «Кормим куклу», «День рождения куклы», «Прогулка малышей», «У куклы новоселье», «Купание малышей-голышей», «Стирка», «Праздник елки», «Оденем куклу на прогулку», «Кукла проснулась», «Кукла заболела», «Помогаем  маме стирать белье», «Убираем в комнате», «Куклы пришли  в гости», «Учимся водить автобус», «Едем на автобусе», «Едем на автобусе в парк», «Катаемся по городу», «Едем  в гости», «Едем в театр на автобусе» и т. п., «Делаем покупки в магазине (овощном, продовольственном, булочной, магазине одежды, обуви, канцтоваров и т. п.)»; «Мама ведет дочку в парикмахерскую (игры с куклой)», «Папа ведет сына в парикмахерскую (игры с куклой)», «Едем на автобусе в парикмахерскую», «Делаем дочке прическу к празднику», «Приглашаем парикмахера в школу» и т. п.; «На приеме у врача в школе», «Вызов врача на дом к больной кукле», «Посещение врача в поликлинике с больной куклой», «В процедурном кабинете», «Вызов "скорой помощи"», «"Скорая помощь" едет лечить Катю», «"Скорая помощь" увозит Катю в больницу», «Покупка лекарств по рецептам в аптеке»; «Покупаем школьные принадлежности», «Урок веселого счета», «На большой перемене», «Кукольный театр в гостях у школьников», «Школьники на экскурсии по городу», «Обед в школьной столовой», «На уроке физкультуры» и т. п.; «Отправляем письма (открытки) друзьям», «Отправляем посылку по почте», «Покупаем конверты и марки на почте» и т. п.

Сюжетно-ролевые игры

Перечень игр: «Дочки-матери», «Семья», «Школа», «Театр», «Автобус», «Почта», «Доктор», «Поликлиника», «Парикмахерская», «Магазин».

Подвижные игры

Примерный перечень игр: «Дождик, дождик — кап-кап», «Добрый зонтик», «Дети и колокольчик», «Boробьи и машины», «Поезд», «Самолеты», «Шар», «Солнышко и дождик», «Мой веселый звонкий мяч», «Зайка на полянке» «Птички летают», «Догони меня», «Бегите ко мне», «Кто выше?», «Воробышки и автомобиль», «Самолеты», «Пузырь», «Поезд», «Солнышко и дождик», «Курочка-хохлатка», «Зайка беленький сидит», «Зайка серый умывается», «Птички летают», «Птички в гнездышках»; «Лошадки», «Зайцы и волк». «Найди свой домик».

Предметно-практическая деятельность

Пояснительная записка

Занятия предметно-практической деятельностью у детей со сложной структурой дефекта имеют целью восполнить недоразвитие у них предметных действий и корригировать нарушения их восприятия, внимания, зрительно - двигательной координации, пространственных представлений, наглядно - действенного и наглядно-образного мышления в организуемых педагогом практических действиях с предметами. Эти занятия   проводятся  в предметной, игровой, ручной продуктивной деятельности (с использованием сборных игрушек, разрезных картинок, мозаики, с обучением элементарному конструированию, простейшим видам ручного труда).

На занятиях педагогу следует оказывать внимание каждому ребенку и работать с каждым индивидуально. Любое задание выполняется всеми детьми. При этом педагог оказывает ребенку ту помощь, какая ему требуется, в зависимости от его возможностей и трудностей, положительно оценивая малейшее достижение ребенка.

Построение занятия предметно-практической деятельностью предусматривает частую смену видов деятельности детей. В каждое занятие необходимо включать несколько видов деятельности: упражнения на внимание, выполнение подражательных движений, предметных действий, элементы дидактических игр. Основное время при этом уделяется, как правило, овладению детьми определенными предметными действиями (катанием шариков в заданном направлении, нанизыванием предметов с отверстиями на стержень или шнур, действиями с предметами разного цвета, формы, величины, собиранием разборных матрешек и т.д.). План занятия должен отражать все его этапы и виды деятельности, которые будут применены.

Обучение предметно-практической деятельности на I этапе направлено на развитие внимания, подражания, сенсомоторное воспитание детей, развитие сенсорных процессов (ощущений, восприятия), развитие манипулятивно - предметных действий совместно со взрослым и по подражанию.

При обучении этих детей на II этапе усилия педагога направлены на формирование у них целенаправленных действий, организуемых взрослым в пределах доступных детям заданий. Такое выполнение задачи должно прийти на смену хаотическому манипулированию, которое наблюдалось у детей ранее. Нa этом этапе обучения дети еще не могут овладеть осмысленным выполнением, предполагающим понимание задания, целенаправленными действиями с применением адекватных приемов и оценкой результата (правильно или неправильно выполнил), но работу в этом направлении нужно проводить и продолжать ее при последующем обучении.

Обучение предметно-практической деятельности на III этапе направлено на формирование целенаправленных действий с предметами в дидактических играх, элементарном конструировании, занятиях мозаикой, лепкой, аппликацией, работе с бумагой, занятиях с использованием предметов, разных по цвету, форме, величине, находящихся в различных пространственных отношениях.

Содержание

          У детей со сложной структурой дефекта наблюдается нарушение константности и предметности восприятия, замедленный темп узнавания предметов, трудности обобщения сенсорных сигналов.  

При формировании у детей сенсорных эталонов необходимо ориентироваться на предметно-практическую деятельность.   Во время работы с предметами дети учатся  различать их форму, величину, цвет. Ребенку необходимо показывать такие действия, при которых он мог бы понять, что от  умения определять форму зависит результат его деятельности. Поэтому все игровые упражнения ребенка должны быть основаны на практических действиях.

Занятия по зрительному восприятию формы должны проводиться поэтапно от простого к сложному.

 Предметно-практические манипуляции с объемными формами.

         На занятиях следует учить ребенка соотносить плоскостные и объемные формы в практическом действии с предметами. Игры: «Закрой коробки», «Чей домик», «Найди окошко», «Почтовый ящик». Ребенку  предлагаются эталонные геометрические фигуры, которые он должен соотнести с местом.

Обучение восприятию величины предметов, так же как и формы, проводится в контексте предметно – практических манипуляций. В процессе действий с игрушками ребенок начинает выделять величину зрительно. На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка может появиться полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине.

 Практическое выделение величины.

На занятиях следует учить  ориентироваться в величине предметов, соотносить действия рук с величиной предметов, соотносить по величине плоские и объемные фигуры, обучать детей составлению сериационного ряда. Игры: «Составление двухместных матрешек», «Найди место для предмета», «Построй башню», «Найди кровать для куклы» и пр.

Формирование целостного восприятия успешно осуществляется в процессе обучения детей, значение придается продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации.

 Игры: «Собери целое», «Какой детали не хватает» и пр. Особое значение занимает формирование пространственной ориентировки. Обучение восприятию пространственных отношений должно осуществляться поэтапно. На первом этапе необходимо обучить детей различать отношения предметов и их частей по вертикале (на, под). На втором этапе — формирование горизонтальных отношений (рядом, около). На третьем — формирование таких отношений, как «справа», «слева», «за», «перед». После того как ребенок научится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию действиям взрослого, можно переходить к играм, где действуют по образцу.

Формирование пространственных представлений осуществляется после того, как сформировались восприятия формы и величины предметов. Это успешно достигается в процессе развития конструктивных умений, а также в процессе специально организованных дидактических игр «Запомни и найди», «Найди и назови». Особо важное значение в формировании пространственных отношений и представлений у детей играет развитие осязательного восприятия. С этой целью используются разнообразные дидактические игры, направленные на осязательное восприятие формы, величины, объема, температуры пространственного расположения предметов. Память детей отличается сниженным объемом запоминания, трудностями хранения и воспроизведения информации. Невозможность опосредованного запоминания у детей с психическим недоразвитием обусловлена трудностями смысловой организации запоминаемого материала.

Недоразвитие мышления является характерным признаком у детей с данной формой дизонтогенеза. Их мышление отличается конкретностью, невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обобщения. Развитие мышления у них непосредственно связано с развитием деятельности и восприятия.

В процессе обучения детей предметно-практическим манипуляциям целесообразно проводить такие занятия, как подбор предметов по образцу, группирование предметов по образцу и по разным свойствам. Можно предложить детям разнообразные игры типа «Разложи игрушки по домикам», «Разложи картинки по конвертам» и пр. Особое коррекционное значение имеют игры, направленные на использование вспомогательных средств.

Важным принципом работы с детьми со сложной структурой дефекта является деятельностный подход. Сам процесс работы должен проходить с использованием того вида деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то занятия необходимо проводить в предметно - практическом контексте.

Рисование

Пояснительная записка

Изобразительная деятельность детей тесно связана с развитием восприятия, моторики, речи, т.е. с развитием разных сторон психической деятельности ребенка. Изобразительные действия сопровождаются игрой и речью.

Во время занятий педагог рисует для ребенка и вместе с ним, сопровождая рисование речью, обучая правильным приемам paботы с предметами и орудиями рисования (карандаш, кисть, бумага, мел и т.д.).

Лучшей формой занятий можно считать комбинированные занятия с переходом от конструирования и лепки к рисованию, от обучения действиям с предметами к их фиксированию в рисунке.

Занятия, длительность которых составляет от 10 до 20 минут, проводятся индивидуально. На первых этапах все задания выполняются совместно с ребенком, его руками. Затем доля совместных с педагогом действий уменьшается. Постепенно намечается переход к самостоятельному рисованию. Следует учить детей располагать на листе бумаги два предмета, правильно соотнося их по величине и связывая их единым содержанием. Дети начинают правильно выделять основные цвета и использовать их в своих рисунках.

Обучение рисованию способствует эстетическому воспитанию детей. Музыка и произведения изобразительного искусства оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу ребенка. Большую радость, новые яркие впечатления дает детям также проведение праздников.

В разрабатываемых в последнее время различных авторских программах и методиках содержатся интересные новаторские предложения, описания таких направлений работы с детьми данной категории, как арттерапия, музыкотерапия, рисование под музыку, сказкотерапия.

Применение различных методик и форм реабилитационной работы с детьми со сложной структурой дефекта позволит по возможности максимально способствовать социокультурному развитию этих детей.

Содержание

В процессе обучения детей изобразительной деятельности  решаются следующие задачи:

  Выявление изобразительных возможностей детей. 

С этой целью проводится обследование детей, в ходе которого  предлагается детям рисование по желанию. Проверяется умение принимать задание, выполнять самостоятельно, с помощью взрослого, пользоваться трафаретами (внутренними и внешними), рисовать по контурам, дорисовывать линии, детали, раскрашивать, не выходя за линии контура. В процессе наблюдений определяется ведущая рука.

Ознакомление учащихся с необходимыми атрибутами для изобразительной деятельности (карандаш, кисть, бумага, краски, мелки, глина, пластилин и т. п.).

С этой целью можно рисовать мелом на доске, красками на большом листе бумаги, фломастером на соответствующей доске, на бумаге, прикрепленной к мольберту, понятное детям содержание («Петя идет в школу», «Маша и Вова катают мяч» и др.), лепить из пластилина простые и привлекательные предметы (шарики, конфетки, собаку, кошку и т. п.). Вся деятельность сопровождается яркими, эмоциональными высказываниями.

Целесообразно на этом этапе:

• формировать интерес к изобразительной деятельности,
• учить пользоваться карандашами, фломастерами, кистью и др.;
• учить оставлять графический след на бумаге с помощью фломастера, карандаша, мела, кисти и т. п.;
• учить узнавать собственные мазки на бумаге, называть изображение словами или звукоподражаниями;
• знакомить детей в процессе изобразительной деятельности с основными цветами: красным, желтым, синим, зеленым;
• учить детей проводить пальцем, кистью и специальное оборудованными средствами (тампоном из поролона, ваты) различные произвольные мазки: длинные, короткие, толстые и тонкие;
• учить детей раскрашивать красками поверхность листа с  помощью учителя и самостоятельно;
• знакомить детей с приемами работы с  пластилином (разминать, разрывать на крупные куски, соединять, отщипывать мелкие куски, раскатывать прямыми и круговыми движениями, расплющивать);
•  учить подражать действиям учителя.

Заключение

 Помощь детям со сложной структурой дефекта является важным звеном в системе их реабилитации.

Основная цель помощи детям с проблемами в развитии — это  исправление имеющихся нарушений в психическом развитии, профилактика возможных отклонений в развитии, обусловленных как внутренней спецификой психического дизонтонегеза (тяжесть и структура дефекта), так и внешней (средовые факторы).

С учетом многообразия вариантов нарушений познавательной деятельности и личности у детей со сложной структурой дефекта  нами были разработаны основные принципы коррекционной помощи, в основу которых положен анализ сложной структуры дефекта, его значимости в общей структуре психического развития ребенка.

Мы рассматриваем коррекционную помощь в двух планах: в широком — как систему педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств в связи с заболеванием, и в узком — как один из способов коррекционного воздействия, ведущих к оптимизации развития психических процессов и функций.

Учет онтогенетических моделей предполагает два основных направления в коррекции.

Первое — возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных процессов и личности, активизация этих процессов в качестве ранее не востребованных резервов. Например, для формирования зрительно-пространственных функций у таких детей, мы учим их предметно-практическим манипуляциям, вырабатываем у них ориентировочную и мотивационную основы действия.

Второе — ориентация на уровень ближайшего развития ребенка.

Важную роль в эффективности коррекционной  помощи играет семья ребенка. Необходима прочная взаимосвязь родителей с педагогом, а также комплексный подход к проблеме с участием всех других специалистов, сопровождающих ребенка: педагога-дефектолога, врача, социального работника и др.

Важный методологический принцип системы коррекции личностного развития — принцип онтогенетической ориентации.

С учетом данного принципа мы разработали специальные игровые методы, направленные на коррекцию нарушений у детей со сложной структурой дефекта.

Литература

1. Барднер Г., Ромазан И., Череднякова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев; Санкт-Петербург, 1993..
2. Бгажнокова И.Н. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. М., 2007
3. Вайзман Н. П. Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.
4. Жукова О.С., Балабанова В.П. Самоучитель для родителей. М., 2007
5. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. С-П., 2008
6. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М., 2003
7. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. Под редакцией Пузанова Б.П М., 2006
8. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью. Под редакцией Пишчек М. С-П., 2006
9. Штрасмайер В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста. М., 2002

Рецензенты:

- Курбанбаева Ильсияр Мунавировна, заведующая кафедрой психологии и  

  педагогики Альметьевского Государственного института муниципальной службы,

  доцент, кандидат педагогических наук;

- Тупицына Ольга Александровна, руководитель ФГУГБ МСЭ по РТ филиала № 21