«Особенности развития речи у детей с ЗПР»
методическая разработка по логопедии по теме

«Особенности развития речи у детей с ЗПР»

                                                                                                                  Травкина Ю.М.

Содержание

   Введение………………………………………………………………………... 3

   Глава 1. Общие сведения об особенностях развития речи у детей с ЗПР

1.1 Развитие речи младших школьников с ЗПР как психолого-педагогическая          проблема……………………………………………………………………..…. 6

   1.2 Особенности развития речи младших школьников с ЗПР…………….... 7

Глава 2. Исследование особенностей развития речи у детей с ЗПР

2.1 Характеристика выборки и методики  исследования…………………… 15

2.2 Анализ результатов исследования…………………………………..……16

Заключение……………………………………...………………………….…...23

Список литературы…………………………..…………………….….….…...24

Приложение…………………………...……………………......….……………26

Введение

   Речь играет огромную роль в психическом развитии ребёнка, в развитии мышления и в психической деятельности в целом. Включение речи в познавательную деятельность ребёнка перестраивает его основные психические процессы. Так мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция развиваются и совершенствуются по мере овладения речью.

 Развитие речи ребёнка играет важную роль в формировании и становлении его психического развития. Существуют отклонения и аномалии в психическом развитии. Отклонения или аномалии в развитии ребёнка разнообразны. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребёнка его зрительного восприятия, слуховой и речевой систем, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер двигательной системы. Такие отклонения могут быть вызваны и другими различными причинами. Детей с задержкой психического развития  характеризует низкая работоспособность и продуктивность, неустойчивость памяти, слабое развитие опосредованного запоминания.

Задержка психического развития в большинстве случаев, как известно, является следствием резидуально-органической недостаточности центральной нервной системы. Поражение центральной нервной системы, приведшие к такой недостаточности, действовали на ранних этапах развития, а благодаря пластичности нервной системы их влияние со временем сглаживается. Поэтому, необходимо познакомиться не только с особенностями развития речи у детей, но и с нарушениями, а также отклонениями в психическом развитии. Для того чтобы найти правильный путь решения такой проблемы как развитие речи у детей с задержкой психического развития.

Нарушения речи у детей с задержкой психического развития изучаются психологами, педагогами, невропатологами, лингвистами и другими. При этом каждый рассматривает их под определённым углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Проблему развития речи у детей с задержкой психического развития рассматривают с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому её относят к специальному разделу психолого-педагогической науки.

Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с задержкой психического развития определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребёнка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.

Отечественная наука создаёт наиболее благоприятные условия для развития личности детей с задержкой психического развития при нарушениях речи. В основе успехов отечественной логопедии лежат многочисленные современные исследования отечественных и зарубежных авторов (таких как Р.Е. Левиновой, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, М.Е. Хватцева, В.Г. Петровой, Г.А. Каше, Л.И. Алексиной и многими другими), свидетельствующие о больших компенсаторных возможностях развивающегося детского мозга и совершенствование путей и методов логопедического коррекционного воздействия. И.П. Павлов, подчёркивая чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и её неограниченные компенсаторные возможности, писал: «Ничто не остаётся неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия»(1, С. 32).

Цель исследования: особенности развития речи  у детей с задержкой психического развития.

Объект исследования: речь младшего школьника с задержкой психического развития.

Предмет исследования: особенности развития речи младшего школьника с задержкой психического развития

Гипотеза: Есть ли нарушения в развитии речи  у детей с задержкой психического развития,  и каковы их особенности.

 Задачи исследования:

1. Изучить особенности речевого развития детей с ЗПР.

2. Определить распространённость проявлений нарушений речи.

3. Выявить влияние характера речевых расстройств на формирование.

4. Изучить особенности формирования речи и речевых нарушений у детей с ЗПР.

5. Проанализировать результаты исследования.

Методы исследования:

1. Анализ литературы по проблеме.

2. Проведение психолого-педагогического исследования.

    Методика: Исследование лексического состояния в развитии речи у детей с ЗПР: изучение состояния лексики, изучение состояния глагольного словаря, изучение состояния словаря прилагательных.

        База исследования:

Город Санкт-Петербург, средняя школа № 290, 1 класс «класс выравнивания» и 2 класс дети с ЗПР и нарушением речи.

Глава 1. Общие сведения об особенностях развития речи у детей с ЗПР.

1.1 Развитие речи младших школьников с ЗПР как психолого-

педагогическая проблема.

     Психолого-педагогические исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А.Валлона, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы. К ним следует отнести когнитивные предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.

Центральным вопросом концепции Л.С. Выготского является вопрос об отношении мысли к слову. Л.С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки свойственные речевому мышлению в целом. По его мнению, значение может одновременно рассматриваться «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления… Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления» (30, С. 553). Анализируя развитие мышления и речи в онтогенезе, Л.С. Выготский приходит к выводу, что развитие речи и мышления происходит непараллельно и неравномерно  и они имеют генетически  различные корни.

В процессе развития речи можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи». На раннем этапе развития речи ребёнка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи. С одной стороны, ещё до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет).

Таким образом, до определённого периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своём развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека… Ребёнок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым  (6, С. 43).

Большую роль в нарушениях речевого развития и в возникновении невротических речевых расстройств играют социальные факторы. Окружающая ребёнка социальная среда является  не только условием, но и источником развития речи.

Биологическим субстратом речевой функции является нервная система. Поэтому при повреждении нервной системы и нарушениях её созревания под влиянием различных факторов наиболее часто отмечаются различные нарушения речи. Многие виды речевых расстройств возникают под влиянием воздействия на развивающийся мозг ребёнка различных неблагоприятных факторов (1, С. 10).

Основным психолого-педагогическим направлением воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика её нарушений. В процессе психолого-педагогической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребёнка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение (28, С. 81).

1.2 Особенности развития речи младших школьников с ЗПР.

Л.С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка. В процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми (25, С.54).

Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта (18, С.14). Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно. В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка.

Язык, по мнению Ж. Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции и является ее частным случаем. Ж. Пиаже делает вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется лишь к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном базисе. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его (18, С. 14).

Соотношение речи и мышления на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах. Прежде всего встает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три основных плана когнитивных предпосылок развития речи. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок неспособен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Например, сначала он использует в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение. Сначала ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий и т.д.

1. Уровень несформированности мыслительной деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. Например, сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем конструкции с предлогом. В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения, дифференциации.

Одной из наиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов. Это связано с трудностями дифференциации, внутреннего торможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического класса. Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не всегда оказывается правильной, соответствующей норме.

На легкость овладения языковыми формами оказывает влияние регулярность, устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком. Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются, так как у детей возникают трудности систематизации и дифференциации форм.

2. Уровень овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти. Человеческая речь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования, декодирования и дешифровки речевого сообщения (30, С.559). Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, двухсловное высказывание (субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание субъект-предикат-объект. Чем объемнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи.

В целом можно сделать вывод о том, что одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов.

Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. Однако в дальнейшем речь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, так как появляется вербальное, понятийное мышление. Речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Слово становится орудием мышления, включается в познавательную деятельность: в процессы восприятия, памяти, мышления.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов, Е.В. Мальцева и другие).

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная  сформированность грамматического строя речи, речевая инактивность (Н.Ю. Борякова, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, С.Г. Шевченко и другие) (14, С.76).

Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений.

Так Е.В. Мальцева выделяет три группы.

Первая группа – дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой историки.

Вторая группа – дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Третья группа – дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запасы, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы (30, С.560).

Исследованием И.А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8-10 лет в двух клинических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М.С. Певзнер); 2) при осложненном инфантилизме и в результате цереброастенических состояний различного генеза.

У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоционально-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они не придумывают ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций.

Речь таких детей во многом определяется наличием эмоционального компонента. Так, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок, интересных и доступных ребенку, дети легко составляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, вносят  в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается выразительной интонацией, адекватной мимикой, эмоциональными жестами.

В заданиях же, которые ограничивают речевую деятельность определенными рамками, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблюдается снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление.

И.А. Симонова делает вывод о том, что уровень речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют нормально развивающимся сверстникам более младшего возраста.

Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным инфантилизмом и с церебрастеническими состояниями) наблюдалась иная картина речевого недоразвития. Дети этой группы испытывали существенные трудности с самого начала школьного обучения. В основе школьной неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, нарушение работоспособности.

Особенности речи у детей второй группы проявлялись и в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов. Несформированность лексической стороны речи особенно ярко проявлялась в особенностях выполнения задания на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не (спокойный – неспокойный, храбрый – нехрабрый). Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.

Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуется нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, Несформированность планирующей функции речи (В.И. Лубовский, Г.И. Жаренкова).

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Так по данным Е.В. Мальцевой, нарушения звукопроизношения наблюдаются у 29,9% учеников младших классов для детей с ЗПР, что составляет 76,3% от числа с ЗПР, имеющих нарушения речи. По данным В.А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова, нарушения звукопроизношения наблюдается у 70% учащихся 7 – 9 лет с ЗПР. В то же время, в младших классах массовой школы нарушения звукопроизношения отмечаются лишь у 4% школьников.

Наибольшая распространенность нарушений звукопроизношения имеет место у учеников 1-го класса (55,8%, по данным Е.В. Мальцевой). К 4 классу это количество значительно снижается (20,5%) (30, С.560).

В заключении данной главы отметим, что в процессе коррекционной работы необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы , эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.

Глава 2. Исследование особенностей развития речи у детей с ЗПР

1. Характеристика выборки и методики исследования

   В ходе экспериментальной работы были проведены исследования детей с ЗПР с нарушениями речи в количестве 15 человек школы № 290 Красносельского р-на 1 класса «класса выравнивания» и детей с ЗПР с нарушениями речи в количестве 15 человек 2 класса. Возраст детей 7-8 лет.

Мы представим методику исследования лексического состояния в развитии речи у детей с ЗПР.

Исследование состояния лексики:

а) для изучения состояния словаря существительных предлагается:

 - называние предметных картинок по лексическим темам (в соответствии с программными требованиями обучения и воспитания ребенка);

 - обобщение картинок одним словом;

 - называние целого предмета и его частей:

стул – ножки, сиденье, спинка;

машина – кабина, фары, колеса, кузов;

рубашка – рукав, воротник, пуговицы;

рука – плечо, локоть, кисть, пальцы;

лицо – брови, ресницы, подбородок, лоб;

б) для изучения состояния  глагольного словаря предлагается:

 - называние действий по картинкам или по демонстрации:

птица – летает;

рыба – плавает;

змея – ползает;

заяц – прыгает;

самолет – летает;

лодка – плывет;

собака – кусает;

 - называние профессиональных действий (с использованием наименований профессий):

врач – лечит;

учитель – учит;

строитель – строит;

повар – варит;

художник – рисует;

музыкант – играет;

балерина – танцует;

маляр – красит;

в) для изучения состояния словаря прилагательных предлагается:

 - называние цвета:

красный, синий,  желтый, зеленый, голубой;

 - подбор определений к слову:

ёж – колючий; роза – красивая;

 - подбор антонимов (с 6 лет):

большой – маленький;

открывать – закрывать;

широкий – узкий;

опускать – поднимать;

длинный – короткий;

добро – зло;

грязный – чистый;

далеко – близко;

молодой – старый;

радость – грусть;

В выводах отмечается: объём словаря, его соответствие возрасту.        

                    2.2 Анализ результатов исследования

В ходе экспериментальной работы были проведены исследования детей ЗПР с нарушениями речи в количестве 15 человек школы № 290 Красносельского р-на 1 класса «класса выравнивания» и детей ЗПР с нарушениями речи в количестве 15 человек 2 класса.

Как в первой, так и во второй исследуемых группах дети активны в игре, но быстро устают во время урока, отвлекаются. Со слов учителя учебная деятельность характеризуется импульсивностью, хаотичностью, неравномерностью. В анамнезе детей отмечается задержка речевого развития: первые слова появляются к  1,5-2 годам, фразы – к 3 годам.

Рассмотрим результаты исследования детей с ЗПР 1 и 2 класса.

1 класс:

1. Аня. Отмечается неправильное произношение шипящих и свистящих звуков,   все остальные звуки тоже произносятся не четко. Очень общительна и громко говорит с товарищами. С трудом включается в учебный процесс, часто перебивает учителя.
2. Альбина. Речь  развита плохо. Звуки произносит правильно, но речь тихая. Словарный запас скудный. В общении с товарищами молчалива, не общительна. Во время занятий в школе девочка спокойная, но молчаливая, на вопросы учителя не дает ответы сразу.
3. Галя. Речь затрудненная. С товарищами не общительна, стеснительна. С трудом включается в учебный процесс, на вопросы учителя не сразу дает ответы.
4. Боря. Речь  приглушенная, несколько монотонная. Произношение неправильное;  свистящие и шипящие звуки нечетки.  Мальчик общителен. С трудом включается в учебный процесс. Выкрикивает на уроках.
5. Дима.  Речь монотонная, темп замедлен. Наблюдается понижения слуха. При обращении, школьник не сразу реагирует на вопросы. Дает ответы с трудом. С товарищами  не общителен. С трудом включается в учебный процесс.
6. Игорь. Наблюдается системное недоразвитие всех сторон речи, т.е. неправильное произношение звуков. При обращении к ребенку не сразу реагирует на вопросы. Ответы не дает. С товарищами не общителен. На вопросы учителя практически не отвечает.
7. Костя. Наблюдается неправильное произношение звуков. С товарищами общителен. Но агрессивен. На уроках постоянно перебивает учителя.
8. Люся. Речь слаборазвита. Речь монотонная, темп речи замедлен. Отмечается небольшое заикание. С товарищами общительна. С трудом включается в учебный процесс, при изложении учителем любой темы, часто кладет голову на парту и засыпает.
9. Люба. Речь развита не плохо. Словарный запас не скудный. С товарищами общительна, но в учебный процесс урока включается с трудом. На уроках больше смотрит в окно, либо вертится по сторонам. На замечания учителя не реагирует, на вопросы учителя дает не верные ответы.
10.  Марк. Речь монотонная, темп речи замедлен. С товарищами общителен. С трудом включается в учебный процесс. На уроках часто кладет голову на парту,  или бессмысленно смотрит в окно. На вопросы учителя дает не верные ответы.
11.  Никита. Речь слаборазвита. Скудный словарный запас слов. При волнении, в разговоре с товарищами, заикается.  В учебный процесс включается с трудом. На вопросы учителя дает невнятные ответы.
12.  Наташа. В речи отмечается неправильное произношение шипящих и свистящих звуков, все остальные звуки тоже произносятся не четко. Общительна, но громко говорит с товарищами. В учебный процесс включается, но часто перебивает учителя и дает не верные ответы на вопросы учителя.
13.  Оксана. Звуки произносит правильно, речь очень громкая. Словарный запас слов скудный. В общении с товарищами молчалива, не общительна. Во время занятий спокойно слушает объяснения учителя, но на вопросы учителя не дает ответы сразу.
14.  Полина. Речь скудная. Дефектное  произношение на фоне  смазной речи. При волнении заикается. С товарищами общительна. С трудом включается в учебный процесс, на вопросы учителя не сразу дает ответы.
15.  Ян. Речь  приглушенная, несколько монотонная. Произношение неправильное;  свистящие и шипящие звуки нечетки. С товарищами общителен. С трудом включается в учебный процесс. Выкрикивает на уроках.

Рис. 1 Уровни развития речи детей 1 класса

53,3% детей имеют низкий уровень развития речи

46,7% детей имеют средний уровень развития речи

2 класс:

1. Алёша. Речь монотонная, темп замедлен. Наблюдается понижения слуха. При обращении, не сразу реагирует на вопросы. Дает ответы с трудом. С товарищами  не общителен. С трудом включается в учебный процесс. На вопросы учителя отвечает, но с некоторым запозданием.

2. Вова. Отмечается неправильное произношение звуков свистящих,     шипящих. При обращении к ребенку не сразу реагирует на вопросы, хотя слух сохранен в норме. С товарищами не общителен. На вопросы учителя практически не отвечает.

3. Даня. Наблюдается неправильное произношение  звуков – р и л. С товарищами общителен. На уроках постоянно перебивает учителя, может встать из-за парты.

4. Ира. Речь слаборазвита. Речь монотонная, темп речи замедлен. Отмечается небольшое заикание. С товарищами общительна. С трудом включается в учебный процесс, при изложении учителем любой темы, часто кладет голову на парту или отвлекает других.
5. Катя. Речь развита хорошо. Достаточный словарный запас. С товарищами общительна, но в учебный процесс урока включается с трудом. На уроках вертится по сторонам, выкрикивает, встает из-за парты. На замечания учителя не реагирует, на вопросы учителя дает не верные ответы.
6. Максим. Речь монотонная, быстрый темп речи. С товарищами общителен. С трудом включается в учебный процесс. На уроках часто выкрикивает с места,  часто просится выйти с урока. На вопросы учителя дает не верные ответы.
7. Маша. Речь слаборазвита. При волнении в разговоре с товарищами заикается.  В учебный процесс включается с трудом. На вопросы учителя дает невнятные ответы.
8. Глеб. Речь  приглушенная, несколько монотонная. Произношение неправильное;  свистящие и шипящие звуки нечетки. Мальчик общителен. С трудом включается в учебный процесс. Выкрикивает на уроках.
9. Гриша. Речь монотонная, темп замедлен. Наблюдается понижения слуха. При обращении, не сразу реагирует на вопросы. Дает ответы с трудом. С товарищами  не общителен. С трудом включается в учебный процесс. На вопросы учителя практически вообще не отвечает.
10. Паша. Наблюдается неправильное звукопроизношение. С товарищами не общителен. С трудом включается в учебный процесс.
11.  Миша. Речь монотонная, темп речи замедлен. Отмечается небольшое заикание. С товарищами общителен. В учебный процесс легко включается, но на вопросы учителя дает невнятные ответы.
12.  Оля. Речь развита не плохо. Словарный запас не скудный. С товарищами не общительна. В учебный процесс урока включается с трудом. На уроках все больше бессмысленно смотрит в окно. На замечания учителя не реагирует, на вопросы учителя дает не верные ответы.
13.  Слава. Речь слаборазвита. Скудный словарный запас слов. Малообщителен.  В учебный процесс включается с трудом. На вопросы учителя дает невнятные ответы.
14.  Света. В речи отмечается неправильное произношение шипящих и свистящих, все остальные звуки тоже произносятся не четко. С товарищами малообщительна. В учебный процесс включается, но часто перебивает учителя и дает не верные ответы на вопросы учителя.
15. Таня. Звуки произносит правильно, речь очень громкая. Словарный запас слов скудный. В общении с товарищами молчалива, не общительна. Во время занятий спокойно слушает объяснения учителя, но на вопросы учителя не дает ответы сразу.

Рис. 2 Уровни развития речи детей 2 класса

78,8% детей имеют низкий уровень развития речи

21,2% детей имеют средний уровень развития речи

Анализируя исследование детей с ЗПР как первого класса, так и второго, мы увидели, что более низкий уровень развития речи преобладает во втором классе, нежели в первом. А в общем, у детей с ЗПР отмечается скудный объем словарного запаса, плохо подбираются слова по различным признакам, имеются нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи, ограниченность и недифференцированность словарного запаса, аграмматизмы. Когда были подобраны задания на обдумывание, было нарушено точное словесное оформление, наблюдалось снижение речевой активности, наблюдались трудности в подборе слов, не точное их употребление. Несформированность лексической стороны речи проявлялась в особенностях выполнения задания на подбор антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не (широкий – не широкий). Особую трудность вызвало употребление обобщающих понятий (стул – спинка). В высказываниях детей проявляется неумение  оформлять с помощью языковых средств смысловые отношения (птица – летает, рыба – плавает).

Таким образом, у детей с ЗПР отмечаются характерные признаки нарушения речевого развития. Особенности речи у детей с ЗПР характеризуются нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально – волевой сферы и познавательной деятельности. Для коррекции речи детей психологами и логопедами школы разрабатываются развивающие, коррекционные программы по развитию речи.  

Заключение

        Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического  развития вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия. Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы.

        Нарушения речи у детей с ЗПР вызывают серьёзные трудности в организации собственного речевого поведения и отрицательно сказываются  на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории людей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря и словаря прилагательных. Своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей является снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

        Их игровые умения развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

        Вопросы соотношения мышления и речи, вопросы диагностики нарушений речи у детей с ЗПР, остаются актуальными. В процессе коррекционной работы необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность, использовать разнообразные приемы и методы коррекции, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.

                                      Список литературы

1. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. – М.: Просвещение, 1984. – 287с.

2. Волкова Г.А. Психолого – логопедическое исследование детей с                нарушениями речи (3-я часть). – СПб.: Изд – во РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. – 394с.

3. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М.: Просвещение, 1985. – 315с.

4. Девица Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей. – М.: Учебное педагогическое издание, 1987. – 265с.

5. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях школьного образовательного учреждения: Сборник методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2001. – 369с.

6. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Просвещение, 1990. – 351с.

7. Каше Г.А. Недостатки произношения у учащихся массовых школ. – М.: Просвещение, 1989. – 271с.

8. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.:     Просвещение, 1995. – 492с.

9. Каше Г.А. Формирование произношения с общим недоразвитием речи. – М.: Изд – во АПН РСФСР, 1993. – 324с.

10. Лалаева Р.И. Нарушение устной речи и система их коррекции у умственноотсталых школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 273с.

11. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд – во АПН РСФСР, 1985. – 359с.

12. Логинова Е.А., Яковлев С.Б. Схема обследования детей с нарушением темпа речи. – М.: Изд – во СОЮЗ, 2001. – 341с.

13. Лопухина И. Логопедия. Речь, ритм, движение. – СПб.: Дельта, 1997. – 392с.

14. Мастюжова Е.М. Логопедия. – М.: Просвещение, 1989. – 527с.

15. Мелехова Л.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1994. – 368с.

16. Миронова С.А. Развитие речи детей на логопедических занятиях. – М.: Просвещение, 1991. – 283с.

17. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Изд - ий центр «Академия», 2000. – 567с.

18. Никашина Н.А. Работа по исправлению недостатков речи на школьных логопедических пунктах. – М.: Учпедгиз, 1991. – 331с.  

19. Нищева Н.В. Перспективное планирование логопедической работы детей младшего школьного возраста с нарушением темпа речи. – М.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2001. – 125с.

20. Новикова Р.А. Нарушение речи у школьников. – М.: Просвещение, 1969. – 394с.

21. Орехова И.В. Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1985. – 429с.

22. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке и обучению грамоте детей с ЗПР. – М.: Просвещение, 1996. – 729с.

23. Орфинская В.К. Принципы построения дифференциальной методики обучения детей с ЗПР. – М.: Просвещение, 1994. – 729с.

24. Павлюк Е.Г. Расстройство речи у детей и подростков. – М.: Медицина, 1991. – 618с.

25. Правдина О.В. Логопедия. – Ч.: Просвещение, 1998. – 437с.

26. Рау Е.Ф., Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников. – М.: Просвещение, 1987. – 339с.

27. Рау Ф.Ф. Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1989. – 347с.

28. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико – фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М.: Изд – во ГНОМ и Д, 2000. – 283с.

29. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1994. – 487с.

30. . Шаховская С.Н. Хрестоматия по логопедии. – М.: Просвещение, 1997. – 680с.                          

Приложение

Исследование лексического состояния речи  детей с ЗПР

1 класса

                                                                                                                    Таблица №1.                  

Исследование лексического состояния речи  детей с ЗПР

2 класса

          Таблица №2.