практико-значимый проект
проект по логопедии (подготовительная группа) по теме

ПРАКТИКО – ЗНАЧИМЫЙ ПРОЕКТ

на тему:

«Инновационные подходы в формировании интонационной стороны речи у дошкольников с речевыми нарушениями на логопункте ДОУ»

Коломна 2012

Введение.

 Глава 1. Современное состояние проблемы изучения интонационной стороны речи у дошкольников с нарушениями речи.

1. Понятие и компоненты интонации
2. Развитие интонационной стороны речи в процессе онтогенеза.
3. Особенности интонационной стороны речи у дошкольников с нарушениями речи.

Глава 2. Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с  нарушениями речи на логопункте ДОУ.

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования.

2.2 Основные направления и содержание логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с нарушениями речи.

Заключение.

Список литературы

Приложение

Введение

У детей дошкольного возраста широко распространены нарушения речи, а пути преодоления этих расстройств заслуживают пристального внимания, как специалистов, так и родителей. В настоящее время существует проблема, которая заключается в том, что, наряду с дефектами звукопроизношения и нарушениями лексико-грамматической стороны речи у детей с речевой патологией отмечается недостаток интонационных средств оформления речи.

Нарушение мелодико-интонационного оформления входит в структуру многих речевых дефектов. Наиболее широко освещено в литературе состояние просодических компонентов при речевых расстройствах органического характера, таких как дизартрия (Е.Ф. Архипова, Г.В. Бабина, Е.Н. Винарская, Л.В. Лопатина, И.И. Панченко, Н.В. Серебрякова и др.), ринолалия (Л.И. Вансовская, Т.Н. Воронцова, И.И. Ермакова, А.Г. Ипполитова, Г.В. Чиркина и др.) и заикание (Л.И. Белякова, Е.В. Оганесян, Н.А. Рычкова, В.И. Селиверстов и др.); встречаются отдельные указания на расстройство просодики при алалии (Т.В. Крюк, Н.Н. Трауготт). Однако, в доступной литературе не представлены систематизированные данные о том, как нарушается просодическое оформление речи при расстройствах, обозначенных в психолого-педагогической классификации как фонетическое недоразвитие речи (ФН), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР).

В программах обучения дошкольников с ФФН (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) и ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) основное внимание уделяется развитию фонематических процессов, произносительной стороны речи, расширению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, слоговой структуры слова, развитию связной речи. Следует отметить, что не выделены разделы, посвященные формированию просодического оформления речевого высказывания.

На наш взгляд, проблема заключается конкретно в том, что программный материал не до конца соотносится с речевыми проблемами детей дошкольного возраста и возможностями логопеда в условиях логопункта. Существует необходимость изменить форму подачи материала, чтобы устранить подобное несоответствие и увеличить время работы над интонационной выразительностью. 

Цель исследования: 

– изучить особенности интонационной стороны речи у дошкольников с нарушениями речи на логопункте ДОУ;

- систематизировать и апробировать наиболее эффективные приемы по  формированию интонационной стороны речи как средства коммуникации у детей с речевой патологией.

Объект исследования:

- особенности интонационной стороны речи у дошкольников с нарушениями речи

Предмет исследования:

- методические условия диагностики и процесса формирования интонационной стороны речи у дошкольников с нарушениями речи на логопункте ДОУ.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что у детей с нарушением речи, имеет место ряд особенностей просодической стороны речи: темпо-ритмическая организация речи, трудности изменения голоса по высоте, расстройства паузации и т.п.; а также предположение о том, что использование ряда упражнений, направленных на развитие компонентов просодики, будет способствовать совершенствованию речевых навыков у детей и окажет положительное влияние на формирование интонационной стороны речи.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и коррекции интонационной стороны речи.

2.Выявить особенности интонационной стороны речи у детей в онтогенезе.

3.Выявить особенности интонационной стороны речи у детей с нарушениями речи.

4.Провести экспериментальное исследование по выявлению особенностей интонационной стороны речи у детей, имеющих речевые нарушения.

5.Проанализировать результаты теоретического и экспериментального исследования.

6. Подобрать и систематизировать цикл коррекционных упражнений по формированию интонационной стороны речи у детей, имеющих речевые нарушения.

7. Апробировать комплекс коррекционных упражнений по формированию интонационной стороны речи у детей.

Глава 1. Современное состояние проблемы изучения интонационной стороны речи у дошкольников с нарушениями речи.

1.  Понятие и компоненты интонационной стороны речи.

Интонация – это основная составляющая просодии. Интонация включает в себя несколько акустических компонентов: тон голоса, его тембр, интенсивность, или силу звучания голоса, мелодику, паузы, словесное логическое ударение, темп речи. Эти акустические характеристики интонации зависят от частоты и амплитуды колебания голосовых связок, от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций, от эмоционального тонуса.

Частота основного тона представляет собой частоту самой низкой составляющей в спектре звука, величину, обратную периоду колебания голосовых складок. Для нормальной речи характерно постоянное изменение ЧОТ при говорении, а диапазон этих изменений является отражением индивидуальных особенностей речи говорящего, его эмоционального и психического состояния [21].

С частотой основного тона акустически соотносится мелодика, которая характеризуется движением основного тона голоса, его повышением или понижением. Постоянное изменение частоты основного тона при говорении превращает мелодику в тональный контур речи, который выполняет функцию элемента, связывающего отдельные части речевого потока, и, в то же время, выступает в роли средства членения речи [12]. Мелодика связана с тембром, индивидуальной своеобразной характеристикой, позволяющей отличить данный голос от других голосов.

Тембр - это особая, качественная окраска звучания, с одной стороны,  создаваемая специфическим соотношением силы основного тона и обертонов, зависящая от формы резонатора. В этом случае, в понятие тембр вкладывают значение звонкости, звучности голоса, «чистоту и яркость его звучания» [12]. Тембр – это такое качество голоса, которое отличает его от других голосов. И если для многих людей основной тон голоса может быть общим, то тембр – характеристика индивидуальная [8].

С другой стороны, в лингвистике (фонологии) тембр рассматривают как дополнительную окраску звучания, придающую голосу различные эмоциональные оттенки [14].

Другим важнейшим просодическим компонентом является ударение, в основе которого лежит интенсивность, т.е. сила звука. Для речевого интонирования значимы словесное и смысловое ударение (синтагматическое, фразовое и логическое [28].

Основу словесного ударения составляет выделение одного из слогов в слове с помощью более громкого и длительного произнесения. По мнению О.А. Токаревой [22], ударение характеризуется следующими отличительными свойствами:

• длительностью ударного гласного, которая длиннее первого предударного в полтора раза;
• силой звука, с которой выделяется ударный слог;
• особым тембровым качеством ударного гласного, который произносится четко, ясно, с более четким артикулированием;
• высотой тона, выделяющей ударный слог.

Положение ударений внутри слов, входящих в синтагму, определяет характер ритмической структуры речи, чередование ударных и безударных слогов является основным свойством ритма [20]. Речевой ритм опирается на физиологическую и интеллектуальную основу, поскольку, во-первых, непосредственно связан с ритмом дыхания. Во-вторых, являясь элементом, выполняющим коммуникативную функцию, «соотносится со смыслом, т.е. управляется интеллектуально» [28]. Ритмическая организация речевого потока тесно связана с темпом.

Темп -  скорость произнесения определенных отрезков речи и взаимосвязан с содержанием высказывания эмоциональным состоянием говорящего, зависит от стиля произношения. Темп речи не является постоянной характеристикой. У одного и того же человека он может быть как постоянным, так и меняющимся - в зависимости от условий и ситуаций общения.

При оформлении речевого высказывания большое значение имеет пауза. В зависимости от характера высказывания пауза может выполнять различные функции. Ее лингвистическая функция выражается в том, что она разграничивает речевые образования, «являясь универсальным средством членения речи» на фразы и синтагмы [21], обладая смыслоразличительной способностью.

Нельзя не согласиться с утверждением Н. В. Черемисиной-Ениколоповой о том, что интонация является «важнейшей приметой звучащей устной речи, средством оформления любого слова или сочетания слов в предложении, средством уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков» [28]. Другие лингвисты также отмечают связь между интонацией и смыслом предложения и рассматривают интонацию как один из важнейших факторов коммуникации [6;7;14;20;21;27].

Таким образом, многообразие просодических компонентов определяет выразительность речи, ее эмоциональность и влияет на эффективность коммуникации.

2.  Развитие интонационной стороны речи в онтогенезе.

Развитие речи в раннем возрасте делится на два периода: подготовительный период (до 1,5 лет) - до оформления самостоятельной речи и период оформления самостоятельной речи (1,5-2 года). В литературе наиболее распространенным является выделение в довербальном (предречевом) периоде нескольких последовательно сменяющих друг друга стадий: крик или плач; гуление; лепет; стадия первых слов.

Исследователи доречевой и начала речевой стадии развития ребенка, Винарская Е.Н. и Тонкова-Ямпольская Р.В., утверждают, что интонационные модели присутствуют в вокализациях детей уже на этих стадиях, а усвоение интонационной системы происходит в возрасте около года.

В период новорожденности у ребенка наблюдаются нечленораздельные, безусловно-рефлекторные крики, выражающие его элементарные эмоциональные состояния, связанные с голодом, болевыми ощущениями и любыми раздражающими факторами.

К концу первого, в начале второго месяца жизни у ребенка возникает слуховое сосредоточение на звуке голоса взрослого. С третьего месяца зрительное и слуховое сосредоточение начинают взаимодействовать, таким образом, на данном этапе подготавливается сенсорная сторона речи, ее восприятие и понимание.

Голосовые реакции в составе «комплекса оживления» появляются на третьем месяце жизни. Сначала ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье); затем он издает протяжные, певучие, тихие звуки, не связанные с беспокойством или неудовольствием (гуление), воспроизводящие преимущественно интонационную сторону речи взрослых. Такие реакции ребенка рассматриваются как активные действенные формы ориентировки, характеризующие попытки ребенка смоделировать определенные стороны речевых высказываний взрослого: сначала интонационную, затем ритмическую, а позже звуковую.

Гуление наступает с появлением коротких сигналов, генерируемых, как правило, на выдохе. Сроки наступления стадии гуления - второй месяц жизни. С этого момента звукопродукция как по способу ее произнесения, так и по длительности, интенсивности, интонационному контуру приближается к обычной вокализации. В возрасте 4-5 месяцев типичной является генерация протяженных гласноподобных вокализаций. Они часто характеризуются мелодичностью, напоминая песню. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого слова.

Н. X. Швачкин установил, что ребенок оказывается уже способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация - в 4-6 месяцев, ритм - в 6-12 месяцев и звуковой состав слова - после года.

В первом полугодии ребенок переходит к лепету - следующему шагу в овладении физической стороной устной речи, для которого характерны более устойчивая локализация и артикуляционная стабильность звуков, объединение их в слоги, слогов - в отрезки через их интонационное и ритмическое оформление.

Лепет характеризуется появлением в репертуаре систематически повторяющихся ритмических сочетаний согласноподобных (С) и гласноподобных (Г).

Тембровые изменения мелодики ребенок начинает слышать в эмоциональной речи взрослых, когда он уже операционно освоил воспроизведение лепетных звукокомплексов, т.е. к концу первого года жизни. Расцвет модулированных лепетных монологов относится к полутора годам.[30]

А.А. Леонтьев отметил в позднем лепете детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа. Эти комплексы не несут еще никакого смысла. Но их ритмическая структура как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских слов.

Исследователи, занимавшиеся изучением становления интонации у детей, указывают на то, что из всех компонентов звуковой стороны языка ребенок первой усваивает именно интонацию, а потом уже сегментный состав языка, т.е. овладевает звуками родного языка (Кольцова М.М., Артемов В.А.), так и активного усвоения языка (Тонкова-Ямпольская Р.В., Ковшиков В.А., Лепская Н.И.). Исследуя восприятие детьми речи взрослых, М.М. Кольцова выделяет период в жизни детей 10-11 месяцев, когда интонация взрослого является наиболее важным фактором, влияющим на реакцию ребенка.

Активное овладение интонационной системой языка рассматривается в работах Р.В. Тонковой-Ямпольской. Анализируя звуковую активность детей с рождения до 5 лет, она утверждает, что становление интонации начинается с крика и к началу 2-го года жизни ребенок усваивает интонационную систему языка в целом, а на более поздних этапах развития идет процесс ее совершенствования и дифференцирования. Автор считает возможным говорить о том, что со второго месяца жизни в доречевой стадии в вокализациях ребенка дифференцируются интонации, сопоставимые с интонациями у взрослых, формирующиеся в следующей последовательности: со второго по седьмой месяц жизни появляется интонация, сопоставимая с повествовательной у взрослых; с девятого месяца жизни - «настойчивая» интонация, сопоставимая с повелительной у взрослых, с двух лет - интонация вопроса, сходная с вопросительной у взрослых.

И.В. Верестюк рассматривает становление интонационной системы русского языка детей в возрасте от 2 до 5 лет. Автор изучает появление интонационных конструкций (по классификации Е.А. Брызгуновой) на различных возрастных этапах, указывая происхождение «взрослых» контуров из специально выделенных промежуточных «детских», которые, в свою очередь, образуются путем «сужения» многообразия экспрессивных интонаций.

К школьному возрасту при своевременном развитии речи дети правильно произносят в слове ударные и безударные слоги, но выделить их по заданию взрослого пока не умеют. Интуитивная способность произносить ударные и безударные слоги является базой для развития умения ставить логическое ударение в предложении, что, в свою очередь, предполагает правильное интонирование. Овладение интонацией происходит одновременно с овладением речью, поэтому восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла.

Анализ данных свидетельствует, что к настоящему времени периодизация основных этапов развития речи осуществлена достаточно подробно. Что касается интонации, то в большинстве работ основное внимание уделяется времени появления тех или иных ее форм, но уделяется недостаточно внимания вопросам точности их исполнения, хотя очевидно, что и ребенок, и взрослый допускают при этом ошибки. Степень усвоения той или иной интонационной модели, «отрицательный языковой материал», о котором говорил Л.В. Щерба, характер возникающих в разном возрасте ошибок не могут не вызывать интереса. Даже у детей младшего и среднего школьного возраста нередко отмечается неправильное использование интонационных конструкций и их отдельных элементов. Очевидно, что между появлением их в раннем детском возрасте и твердом закреплении во взрослом находится период, когда освоение и употребление этих конструкций может нарастать по той или иной причине или временно ослабевать.

3. Особенности интонационной стороны речи у дошкольников с нарушениями речи.

Рассмотрим каким образом проявляются нарушения голоса в случаях различной речевой патологии.

Обращение к литературным источникам, описывающим состояние компонентов речевой функции при алалии, выявило, что основное внимание исследователей уделяется состоянию лексико-грамматического строя речи [15;18;23;25]. Лишь в единичных работах имеются незначительные указания на состояние просодической стороны речи детей, страдающих алалией. Так, например, в работе Н.Н. Трауготт, касающейся организации логопедической помощи детям с моторной алалией, По наблюдению автора, ребенок с алалией испытывает сложности интонационного оформления произвольного высказывания, хотя его спонтанная речь может быть достаточно выразительной. В работе С.Ф. Иваненко, посвященной организации логопедической работы с дошкольниками, имеющими первый уровень речевого развития, отмечается интонационное однообразие их ограниченного словаря, состоящего из лепетных слов и звукосочетаний [13].

Анализ литературных данных, касающихся нарушения речи при детском церебральном параличе, показывает, что особенности просодических характеристик речи у детей с дизартрическими расстройствами освещены достаточно широко. Частота речевых нарушений при детском церебральном параличе составляет 65-85 % [5].

Исследование особенностей доречевого периода у детей, страдающих церебральным параличом, проведенное Е.Ф. Архиповой, показывает, что нарушения просодики у данной категории детей проявляются уже на уровне гуления и лепета [4].

И.Ю. Левченко и О.Г. Приходько, характеризуя речевые нарушения у детей с ДЦП, отмечают, что просодические расстройства являются одним из наиболее стойких признаков дизартрии. Авторы указывают на слабую выраженность или отсутствие голосовых модуляций. Голос становится монотонным, немодулированным. Также существуют нарушения темпа и ритма речевого потока [19].

Исследование Л.В.Лопатиной состояния экспрессивной речи показало, что у дошкольников со стертой дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения, имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, которые проявляются в следующем:

— отсутствии или трудностях дифференциации интонационных различий на практическом, неосознанном уровне (у 53,3 и 40% детей соответственно);

— недостаточной их сформированности на практическом уровне (13%);

— замене вопросительной интонации повествовательной при одинаковой силе голоса (33%);

— изменении силы голоса при попытке воспроизвести вопросительную интонацию (13%);

— переносе логического ударения с одного на другое слово в предложении (3%);

— воспроизведении всех предложений только с одной интонацией (вопросительной);

— попытке необоснованного и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы (1%).

При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухо-произносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.[16]

        По классификации Всемирной Организации Здравоохранения, ринолалия и ринофония причислены к голосовым расстройствам. Ринофония характеризуется только изменением носового резонанса. Ринолалия, помимо нарушения резонанса, включает также искажение звукообразования.

Е.С. Алмазова рассматривает ринофонию как своеобразное нарушение высоты, силы, тембра голоса и мелодико-интонационной стороны речи. По мнению автора, при ринофонии страдает взаимосвязь носового и ротоглоточного резонатора в процессе голосообразования, а также нарушается функциональная связь между мягким нёбом и дыхательной системой. [1].

В работах И.И. Ермаковой отмечается разнообразие голосовых расстройств при ринолалии. Ведущим из них автор считает изменение тембра голоса – неприятный носовой резонанс, придающий смазанное, глухое звучание всей речи. Анатомический дефект неба приводит к нарушению симметрии резонаторных полостей, а также к дисфункции комплекса гортань – нёбо. Все это со временем вызывает функциональную асимметрию голосовых складок, в результате снижается сила голоса, он становится сдавленным, истощаемым, немодулированным [11].

В современной логопедии существует точка зрения, трактующая заикание как сложное невротическое расстройство, которое характеризуется нарушением единого темпа речевых движений - голоса, дыхания, артикуляции [9]. Наличие голосовых нарушений у заикающихся и необходимость их коррекции отмечается в работах Г.А. Волковой, В.А. Ковшикова, В.М. Шкловского и других. В работах Л.З. Андроновой-Арутюнян отмечается, что нарушения интонационной стороны речи у заикающихся становятся заметными при замедлении речи в целях коррекции заикания. Речь заикающихся замедляется спонтанно или осознанно при использовании любых методик, и тогда особенно слышима становится ее монотонность. В связи с этим, автор указывает на необходимость формирования интонационной выразительности речи, начиная с самых первых этапов логопедического воздействия[2].

Таким образом, анализ литературных источников подтверждает разнообразие проявлений просодических расстройств при различных нарушениях речи.

Глава 2. Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с  нарушениями речи на логопункте ДОУ.

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования.

Целью нашего исследования явилось изучение состояния интонационной стороны речи у дошкольников с различной речевой патологией.

В соответствии с целью исследования были поставлены основополагающие задачи.

1. Провести комплексное логопедическое обследование детей.
2. Изучить и сравнить степень сформированности просодических компонентов у детей с нормальным речевым развитием и с различной речевой патологией.
3. Уточнить, какие компоненты интонационной стороны речи больше всего требуют внимания в коррекционной работе.

Для обследования была использована методика, описанная в работе Артемовой Е.Э., которая разработана на основе анализа литературных источников, посвященных проблеме исследования, адаптирована с учетом возрастных особенностей дошкольников. При ее создании были использованы существующие методические приемы, описанные в работах Е.С. Алмазовой, Л.И. Вансовской, Д.К. Вильсона, И.И. Ермаковой, А. Митринович-Моджеевской, Й. Паана и др.[3]

        Результаты логопедического обследования позволили выявить особенности речевых нарушений у дошкольников, а именно:

• дефекты звукопроизношения у детей обследуемых групп носили разный характер (сенсорный, моторный, смешанный), который обусловлен недоразвитием фонематического слуха и расстройством артикуляционной моторики;
• комплексное обследование позволило подтвердить заключения ПМПК об уровне развития компонентов речи и состоянии психического статуса дошкольников.

Обобщенные данные о состоянии акустических компонентов голоса дошкольников, позволяют составить представление о состоянии отдельных компонентов (тембр, темп, интенсивность, высота), которые и обеспечивают качество голоса в целом. Эти данные свидетельствуют о том, что на качество голоса влияют не только различные расстройства, обусловленные структурой речевого дефекта, например – снижение фонематического слуха, трудности с лексико-грамматическим оформлением высказываний, но и недостатки функционирования голосообразующего аппарата.        

        Анализ результатов, полученных в ходе обследования, позволил сделать следующие выводы:

• нарушения просодического оформления речевых высказываний выявлены у детей с различной речевой патологией, что обусловлено совокупным влиянием различных факторов, таких как: состояние акустических характеристик голоса, уровень речевого развития детей, нарушение иннервации мышц артикуляционного и голосового аппарата, уровень слухового самоконтроля;
• трудности интонационного оформления речи дошкольников с нарушенным речевым развитием проявляются в неточностях при отраженном воспроизведении разных ритмических и интонационных структур, в ошибках при передаче логического ударения, а также при самостоятельном воспроизведении фраз, имеющих различную интонационную окраску.

2.2 Основные направления и содержание логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с нарушениями речи.

Для достижения максимальной эффективности коррекционной работы на занятиях по развитию интонационной стороны речи нами были поставлены следующие задачи:

1. Сформировать у детей навык правильного речевого дыхания.
2.  Развить у детей умение модулировать голос по силе и высоте.
3. Обучить детей восприятию и воспроизведению речевого ритма.
4. Научить детей определять ударение в слове и во фразе.
5. Развивать навык восприятия и воспроизведения повествовательной, вопросительной и восклицательной интонации.
6.  Создать условия для использования детьми всего комплекса интонационных средств оформления высказываний на занятиях и в различных ситуациях в процессе общения.
7. Провести итоговую диагностику уровня развития интонационной стороны речи детей.

Изучив предложенные методики по формированию просодической стороны речи, мы адаптировали приемы и методы коррекционной работы, разработанные разными авторами, для детей дошкольного возраста  Лопатиной А.В., Серебряковой Н.В., Шевцовой Е.Е., Архиповой Е.Ф.

Коррекционная работа включила в себя два раздела:

• подготовительный (дыхание, голосоведение, ритм, ударение);
• основной этап (мелодика повествовательных, вопросительных, восклицательных предложений, их дифференциация).

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП.

Дыхательная гимнастика.

Задачи дыхательной гимнастики: освоить технику нижнереберного диафрагмального дыхания с активизацией мышц брюшного пресса; сознательно регулировать его ритм, а также правильно соотносить вдох и выдох, распределять выдох на определенные речевые отрезки, согласовать процесс дыхания и голосоведения.

Регулярные занятия дыхательной гимнастикой способствуют воспитанию правильного речевого дыхания с удлиненным, постепенным выдохом, что позволяет произносить различные по длине речевые отрезки.

Рекомендации при выполнении упражнений.

• Вдыхать воздух через рот и нос, выдыхать — через рот.
• Вдыхать бесшумно. При вдохе не набирать слишком много воздуха. Не выдыхать весь воздух полностью, а сохранить небольшой запас в легких. Выдох должен быть естественным, экономным, без усилий, дыхание не форсировать.
• «Добирать» воздух только между смысловыми отрезками во фразе.
• Следить за тем, чтобы во время упражнений не было напряжения мышц шеи, рук, груди, чтобы плечи не поднимались при вдохе.
• Необходимо дышать свободно, избегая судорожности и толчков в дыхании.
• Выдох должен сочетаться с работой артикуляционного и голосового аппарата (Приложение).

Артикуляционно-мимическая гимнастика

Эти упражнения помогают создать благоприятный фон для выработки точных и координированных движений, необходимых для звучания полноценного голоса, ясной и четкой дикции; предотвратить патологическое развитие движений артикуляции, а также снять излишнюю напряженность артикуляционной и мимической мускулатуры; выработать необходимые мышечные движения для свободного владения и управления частями артикуляционного аппарата. Осуществляется тренировка мышц нижней челюсти, губ, языка, мышц глотки и мягкого неба, мимических мышц. Для этого используют статические и динамические упражнения.

Рекомендации при выполнении упражнений.

• Выполнять упражнения только перед зеркалом.
• Избегать сопутствующих движений (работает только группа мышц).
• Выполнять упражнение в спокойном темпе, без усилий, стремясь к плавному и ритмическому выполнению движений.

Голосовая разминка

Целью голосовой гимнастики является развитие силы, высоты, полетности тембра голоса, голосовых модуляций, интонационно-мелодической выразительности речи.

Рекомендации при выполнении упражнений.

• Работая над гласными, необходимо следить за мягкой атакой звука (бархатистое звучание, чуть приглушенное, с теплым выходом).
• Не следует допускать горлового и других призвуков.
• При выполнении упражнений с гласными следует соблюдать умеренность темпа, четкость артикуляции, равномерное распределение выдоха.

Развитие навыка восприятия и воспроизведения речевого ритма

Эти упражнения подготовят детей к восприятию интонационной выразительности, будут способствовать ее развитию, создадут предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.

Основные задачи:

1. усвоение ритмических эталонов темпа (быстрого —
   медленного — умеренного) и метра (чередования акцентированных и неакцентированных долей, паузирования);
2. усвоение ритмического рисунка (соотношения длительности и пауз);
3. формирование представления о ритмическом ударении.

 По ходу выполнения упражнений последовательно вводятся представления о быстром, медленном и умеренном темпах. Усвоение темповых характеристик осуществляется на противопоставлении быстрого и привычного темпа, медленного и привычного, быстрого и медленного. Устанавливается баланс между умеренным и привычным, комфортным для ребенка темпом.

Все ритмические упражнения построены на изменении интенсивности и амплитуды движения, голосовых модуляций, смены гласных, оппозиционных согласных и ударения в слоговых рядах, звукоряде слова. Выделение паузы в ритмическом ряду любой модальности (зрительной, двигательной, слуховой и т. п.) осуществляется с максимальным привлечением внешних опор и постепенным их сворачиванием. Зрительные опоры в виде горок, синкопированных дорожек, двигательные — в виде поз и движений обеспечивают успешное усвоение ритмического рисунка.

В ходе работы над просодическими компонентами речи (паузой, ударением) используются специальные знаки и условные обозначения, обеспечивающие зрительный контроль над организацией речевого потока.

Показателями результативности второго этапа являются:

• сформированность фонематического контроля, когда
  ребенок различает и правильно произносит слоги с гласными и оппозиционными согласными;
• произвольность голосовых модуляций, когда ребенок
  произвольно регулирует силу и высоту голоса;
• оживление мелодико-интонационной стороны речи (тем
  па, метра и ударения);
• усвоение специальных знаков, организующих речевой
  поток (ударение, пауза, понижение/повышение интонации).

ОСНОВНОЙ ЭТАП

Данный этап включает в себя работу над мелодикой различных по типу высказывания предложений: повествовательного предложения, вопросительного предложения, восклицательного предложения.

1 этап. Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.

В задачи этого этапа входит:

1) показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства;

2) познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить различать разнообразные интонационные структуры импрессивной речи.

В соответствии с выделенными задачами этого этапа работа по форми-рованию представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи осуществлялась по пяти направлениям.

I. Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи

Дважды зачитывался один и тот же рассказ. Первый раз – без интонационного оформления текста, второй – выразительно, с интонационным оформлением. Затем мы выясняли, какое чтение более понравилось и почему, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление, угрозу, просьбу, приказ и т. д.

II. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

Произносилось предложение с повествовательной интонацией и предлагалось детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение о чем-то). Затем уточнялись звуковые средства выражения повествотельной интонации: «Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса». Обращали внимание, что на письме такие предложения обозначаются точкой. Демонстрировалась соответствующая карточка со знаком и заучивалась стихотворная строка:

«Про точку можно сказать: это точка – точка-одиночка».

После знакомства со знаком проводилось выделение из текста повествовательных предложений. Выделяя их, дети поднимали карточки с точкой. Затем детям предлагались различные устные тексты, давалось задание выложить столько фишек (записать столько точек), сколько повествовательных предложений встречается в тексте.

III. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

Вместе с детьми вспоминали, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чем-то спросить. Вместе с детьми задавали вопросы, обращали внимание детей на то, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса обозначается графически. Для обозначения вопроса предлагается знак «?». Демонстрировалась карточка с изображенным на ней вопросительным знаком и заучивалось стихотворение:

Это кривоносый

Вопросительный знак,

Задает он всем вопросы:

«Кто? Кого? Откуда? Как?»

После знакомства со знаком предлагалось выделив из текста вопроси-тельные предложения, поднимать карточку с вопросительным знаком. Затем детям предлагалось при предъявлении устных текстов и стихов выложить перед собой столько фишек (записать столько вопросительных знаков), сколько вопросительных предложений встречалось в речевом материале.

IV. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

Детям последовательно демонстрировалось несколько картинок, которые соотносятся с междометиями типа «Ой!», «Ах!», «Ух!», «Ура!» и т. п. Проводилась беседа по содержанию каждой картинки. Например:

– Девочке больно. Как закричала девочка? (Ой!)

– Девочка разбила любимую мамину чашку. Как она воскликнула? (Ах!)

– Мальчики играют в войну. Что они кричат? (Ура!). И т. д.

Затем детям снова последовательно показывались подобранные картинки с заданием: назвать слово, соответствующее данной картинке. Выясняли: «Как мы говорим эти слова: спокойно или громко, восклицая?» После этого детям показывалось, что восклицательно можно произнести и целое предложение. Уточнялось, что при произнесении такого предложения голос или резко повышается, или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции обозначается графически. Для обозначения восклицания дается соответствующий знак «!». Заучивалось стихотворение про восклицательный знак:

Чудак – восклицательный знак.

Никогда он не молчит,

Оглушительно кричит:

«Ура! Долой! Караул! Разбой!»

После знакомства со знаком предлагалось выделить из предъявляемого текста восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком.

Затем при предъявлении устных текстов и стихов дети выкладывали перед собой столько фишек (записывали столько восклицательных знаков), сколько восклицательных предложений встречалось в речевом материале.

V. Дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи.

Детям предлагалось задание определить интонацию предложений в тексте. На каждый интонационный тип предложения поднимать карточку с соответствующим грамматическим знаком.

Проводились графические диктанты: дети должны были записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов различного интонационного оформления.

2 этап. Формирование интонационной выразительности

в экспрессивной речи.

В задачи этого этапа входит:

1) формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи;

2) последующая их дифференциация в экспрессивной речи.

Работа по формированию интонационной выразительности в экспрессивной речи проводилась по четырем направлениям.

I. Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения

Так как оформление повествовательной интонации во многом обусловлено изменением высоты ударного слога, поэтому большое внимание уделялось выделению ударного слога и работе над ритмикой слова. В процессе работы детям предлагалось проговаривать вместе с логопедом, повторять за ним, произносить самостоятельно различный речевой материал.

1. Отработка повествовательной конструкции с интонационным центром в конце предложения:

Это мой стол. Я спешу домой. Его зовут Саша.

2. Отработка повествовательной конструкции с передвижением интонационного центра в неконечную позицию:

В моей комнате стоит стол. И в комнате сестры стоит стол.

II. Работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения.

В процессе работы детям показывалось, что при воспроизведении вопросительной интонации голос резко повышается на слове, несущем фразовое или логическое ударение. При повторении вопроса голос еще более повышается и диапазон его увеличивается. Затем дети произносили вместе с логопедом, повторяли, произносили самостоятельно предложенный речевой материал.

1. Отработка интонации вопросительного предложения без вопросительного слова.

А) Резкое повышение тона в односложном слове: суп? – твой суп?;

стол? – там стол?; сам? – ты сам?

Б) Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на среднем слоге:

солдаты? – там солдаты?; снежинки? – летят снежинки?

В) Резкое повышение тона с ударением на первом слоге:

этот? – этот сад?; весело? – вам весело?

Г) Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на последнем слоге:

хорошо? – здесь хорошо?; далеко? – тебе далеко?

Д) Выделение вопросительной интонацией слова в начале, середине и в конце предложения:

Можно взять санки? Вам все понятно? Вы письмо получили?

Тебе нужна сумка? Тебе нужна сумка? Тебе нужна сумка?

2. Отработка интонации вопросительного предложения с вопросительным словом.

А) Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в начале предложения:

Какое сегодня число? Сколько тебе лет? Когда вы обедаете?

Б) Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в середине предложения:

Тебе сколько лет? Ты когда пойдешь гулять?

3. Закрепление вопросительной интонации в стихах (вместе с логопедом, по подражанию, самостоятельно).

Примерный речевой материал:

Что такое? Что случилось?

Отчего же все кругом

Завертелось, закружилось

И помчалось колесом?

(К. Чуковский)

III. Работа над интонацией восклицательного предложения.

В процессе работы детям показывалось, что при восклицательной интонации голос значительно повышается на логически главном слове предложения, затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении интонации восклицательного предложения сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически.

1. Отработка интонации восклицательного предложения на материале междометий с использованием картинок и стихов.

Читаются стихи, дети проговаривают с восклицательной интонацией только междометия и звукоподражания:

Но, увидев усача,

Ай.’Ай.’Ай!

Звери дали стрекоча.

Ай!-Ай!-Ай!

(К. Чуковский)

2. Отработка интонации восклицательного предложения, выражающей обращение, требование, восклицание (проговаривать вместе с логопедом, повторять за ним, произносить самостоятельно).

Примерный речевой материал:

Саша! Смотри! Соня, дай сумку! Как хорошо здесь!

3. Закрепление интонации восклицательного предложения в стихах.

«Мама! Мама! Посмотри!

Я пускаю пузыри.

Желтый, красный, голубой –

В каждом я и ты со мной.

Посмотри-ка, посмотри!» –

Просит маму Галка.

Ой, а где же пузыри?

Лопнули, как жалко.

(Ф. Бобылёв)

IV. Дифференциация интонационных структур предложений в экспрессивной речи

Эта работа проводилась на материале считалок, диалогов, игр - инсцени-ровок, сказок, разыгрываемых по полям. Дети учились подражать голосам,

интонациям героев.

Примерный речевой материал: «Дядя Степа» (С. Михалков), «Телефон»,

«Путаница», «Айболит», «Федорино горе» (К. Чуковский), «Три медведя»

(Л.Н. Толстой), русские народные сказки и т.д.

Заключение

В логопедии развитию интонационной стороны речи пока уделено значительно меньше внимания, чем формированию речевых звуков. Между тем особенности развития интонации при патологии речи необходимо изучать, так как она не только теснейшим образом связана со всеми компонентами языка, но и является существенным, относительно независимым элементом речевого поведения.

Роль интонационной стороны речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.

Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи.

На основании результатов обследования выявлена вариативная степень нарушения просодических компонентов, проявляющаяся в изменениях тембра, сужении диапазона голоса по силе и высоте, а также в трудностях передачи ритмических и интонационных рисунков. Причинами возникновения указанных нарушений являются структура и степень выраженности речевого дефекта, моторные расстройства артикуляционного аппарата.

        В ходе исследования получила подтверждение гипотеза о том, что изучив особенности интонационной стороны речи у дошкольников с речевыми нарушениями, необходимо большее внимание в коррекционной работе над интонацией уделять воспроизведению разных ритмических и интонационных структур, правильно выделять логическое ударение, а также упражнять в  самостоятельном воспроизведении фраз, имеющих различную интонационную окраску.

        Научно обоснованы основные направления комплексной  дифференцированной системы работы по формированию просодической стороны речи у дошкольников, включающие устранение недостатков моторной сферы, совершенствование перцептивных процессов, развитие слухового самоконтроля.

В ходе коррекционного обучения доказано, что эффективность работы по формированию просодики обеспечивается следующими педагогическими условиями:

• осуществлением индивидуально-дифференцированного подхода с учетом характера и степени выраженности речевого дефекта, а также уровня слухового самоконтроля у дошкольников;
• комбинированием индивидуальных, подгрупповых и фронтальных форм работы, позволяющих детям сознательно применять полученные навыки в различных ситуациях общения.

Список литературы

1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. М., 1973.
2. Андронова Л.З. Коррекция интонационной стороны речи заикающихся // Дефектология. 1988. №6.
3. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов. – М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. – 320 с.
4. Артемова Е.Э. Формирование просодики у дошкольников с речевыми нарушениями \Монография.– М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008.
5. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа в доречевой период с детьми, страдающими церебральным параличом: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1980.
6. Бабина Г.В. Речевые нарушения при детском церебральном параличе // Вопросы логопедии: Сб. тр. М., 1978.
7. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики. Л., 1983.
8. Брызгунова Е.А Звуки и интонация русской речи. М., 1977.
9. Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. М., 1990.
10. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М., 1983.
11. Голубева Г.Г. Коррекция фонетической стороны речи у дошкольников. СПб., 2000.
12. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. М., 1996.
13. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. М., 1979.
14. Иваненко С.Ф. Логопедическая работа в доречевой период и на первом уровне общего речевого развития // Нарушение речи у дошкольников: Сб. ст. / Отв. ред. Р.А. Белова-Давид. М., 1972.
15. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей (алексия и аграфия). М., 1940.
16. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие/Под ред. Е. А. Логиновой. — СПб.: Издательство «Союз», 2005. — 192 с.
17. Лопатина Л.В. Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой дизартрией // Принципы и методы коррекции нарушений речи: Межвуз. сб. науч. тр. СПб., 1997.
18. Орлова О.С. Система логопедической работы по профилактике и коррекции нарушений у лиц речевых профессий: Автореф. дис. … д-ра. пед. наук. М., 1998.
19. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 2003.
20. Речь. Артикуляция и восприятие / Л.А. Чистович, В.А. Кожевников,    В.В. Алякринский и др. – М.–Л., 1965.
21. Светозарова Н.Д. Реализация мелодических типов в словах различной ритмической структуры // Иностранные языки в школе. 1970. №3.
22. Токарева О.А. Особенности формирования ритмической и звукослоговой структуры речи у учащихся 1-2-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сб. тр. М., 1981.
23. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте: Сб. тр. М.–1940. Т.4.
24. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М.: Владос, 2001.
25. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. М., 2000.
26. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (старшая группа детского сада). М., 1998.
27. Фролов Е.П. Звукотерапия. Физиологический, психоэмоциональный, медицинский и социальный аспекты голоса и слова. М., 2004.
28. Черемисина–Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации. М., 1999.
29. Шевцова, Е.Е. Технологии формирования интонационной стороны речи / Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина. – М.: АСТ : Астрель, 2009. – 222 с.
30. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып.13

ПРИЛОЖЕНИЕ

Упражнения для воспитания навыков правильного полного вдоха и выдоха

Данные упражнения выполняют первоначально лежа, затем сидя и стоя. Упражнения направлены на координацию ротового и носового дыхания, на выработку нижнереберного типа дыхания при активном участии диафрагмы.

Упражнение 1. Руки положить на область диафрагмы. Выдохнуть остатки воздуха, поднимая руки плавно и неторопливо вдохнуть носом и ртом так, чтобы верхняя передняя стенка живота выпятилась вперед. Выдох производится через рот плавно и по возможности полнее. При этом живот опускается и в конце выдоха втягивается. Для контроля ротового выдоха рекомендуется произносить звуки «шшшш...» или «ффф...».

Упражнение 2. На область диафрагмы положить игрушку, книгу или журнал. Выдохнуть остатки воздуха, плавно и неторопливо вдохнуть так, чтобы верхняя передняя стенка живота выпятилась вперед, поднимая книгу. Выдох производится через рот плавно и по возможности полнее. При этом живот опускается и в конце выдоха втягивается — книга опускается. Для контроля ротового выдоха рекомендуется произносить звуки «шшшш...» или «ффф...».

Упражнение 3. Плавно и неторопливо вдохнуть так, чтобы верхняя передняя стенка живота выпятилась вперед. С поочередным подтягиванием колен к животу осуществляется выдох. Выдох производится через рот плавно и по возможности полнее. При этом живот опускается и в конце выдоха втягивается. Для контроля ротового выдоха рекомендуется произносить звуки «шшшш...» или «ффф...».

Упражнение 4. Плавно и неторопливо вдохнуть так, чтобы верхняя передняя стенка живота выпятилась вперед. С одновременным подтягиванием колен к животу осуществляется выдох. Выдох производится через рот плавно и по возможности полнее. При этом живот опускается и в конце выдоха втягивается. Для контроля ротового выдоха, рекомендуется произносить звуки «шшшш...» или «ффф...».

Упражнение 5. Руки положить ладонями на ребра (на бока, пальцами к центру груди) и глубоко (до пупка) вдохнуть, не поднимать плечи. Руки ощущают, как расходятся ребра под напором входящего в грудь (в легкие) воздуха. Сбросить дыхание, выдохнуть. Руки должны ощутить, как опали ребра.

Упражнение 6. Сидя на полу: руки развести в стороны и глубоко (до пупка) вдохнуть, плечи не поднимать. Наклонить туловище три раза спокойно и плавно вперед — выдыхать в три «рывка», на выдохе произносить «ш-ш-ш».

Если наступила усталость, то упражнения на дыхание можно чередовать с упражнением «Тряпичная кукла»: все тело максимально расслаблено, руки болтаются, как у Пьеро. На выдохе участники группы «выстанывают» гласные звуки: «Аааа...», «Оооо...», «Уууу...», «Ай-ай-ай...», тем самым вырабатывается навык «мягкого» голосоведения, что необходимо для преодоления смыкательного гортанного спазма.

Аналогично упражнения выполняются сидя и стоя.

Упражнения для воспитания навыков правильного полного выдоха

Упражнение 1. Очень глубоко взять дыхание через нос (в нижние ребра). Следить, чтобы при этом не поднимались плечи. Резко, активно выдохнуть через рот. Это упражнение активизирует дыхательный аппарат, осуществляя хороший массаж связок активной воздушной струей.

Упражнение 2. «Задуть воображаемую свечу». Положить ладони рук на ребра. Вдохнуть и «подуть на свечу». Воздух из легких выходит плавно и постепенно, ребра опадают не мгновенно, а постепенно, по мере выдувания.

Упражнение 3. «Фиксированный выдох». После спокойного вдоха сделать плавный выдох через рот, периодически изменяя величину раствора губ (слегка увеличивая и уменьшая отверстие между губами, регулируя интенсивность выдоха). Следить за правильной осанкой и за расслабленностью мышц плечевого пояса, шеи, лица.

Упражнение 4. Проделать упражнение «фиксированный выдох» с мысленным счетом. Распределить выдох на 10-12- 15 и более секунд.

Упражнение для воспитания навыков фиксированного выдоха со звуком и слогом

Данная группа упражнений базируется на упражнениях для воспитания правильного выдоха в сочетании с включением голоса, начиная с произнесения отдельных звуков до произнесения цепочек слогов.

Примеры упражнений

Упражнение 1. Проделать упражнение «фиксированный выдох», сочетая его с произнесением звуков с-с-с, ш-иг-иг, ф-ф-ф, м, н, л и т.д. Необходимо протянуть звук как можно дольше, контролируя длительность выдоха секундомером. Особое внимание обращается на плавность выдоха.

Упражнение 2. На выдохе протяжно произносить слоговые цепочки: сначала с глухими звуками, затем со звонкими. Для удлинения выдоха постепенно увеличивать количество слогов на выдохе.

а)        полунапевно произносить на выдохе: м м а м м о м м у м м э м м и м м ы

н нанноннуннэннин ну н н а

б)        произносить на выдохе: мму!ммо!мма! ммэ ! мми ! м м о !

в)        протяжно произносить на выдохе: м а а н а а в а а з а а

Упражнение 3. Активно (через рот) вдохнуть, а на выдохе произносить слог «да-да-да». Говорить, ощущая корни передних зубов, щелочку между двумя передними зубами, через которую «идет ниточка воздуха». Язык дробно ударяет по твердому небу около верхних резцов. Нижняя челюсть свободна. Следить, чтобы дыхание было плавным, без толчков.

Упражнение 4. Произнести два слога, на втором сделать ударение, гласный второго слога потянуть, послушать: «ма-ма». Между слогами пауз не делать. Вдыхать, когда оно заканчивается. Следить, чтобы смена слога, смена гласного не меняла окраски звука, его силы и объема. ма-ма на-на ва-ва за-за ма-мо на-но ва-во за-зо ма-му на-ну ва-ву за-зу ма-ми на-ни ва-ви за-зи ма-мэ на-нэ ва-вэ за-зэ

Дыхательные упражнения, сочетающиеся с голосом и движениями

Примеры упражнений

Упражнение 1. Поворачивать голову вправо-влево и одновременно с каждым поворотом делать вдох носом порционно. Медленно и плавно выдохнуть через рот, произнося «пффф...».

Упражнение 2. «Лесорубы». Вдохнуть, выдох с наклоном, выдыхая произносить ах-ух-ох, имитируя удар топора.

Упражнение 3. «Спустить мяч». Сделать вдох. Руки на уровне груди. Сжимать воображаемый мяч, произнося звук с-с-с.

Упражнение 4. «Раздвинем стены». Выполняется аналогично упражнению «спустить мяч», только используются разные звуки: вперед — звук ж, назад — з, в стороны — ш, вверх — с.

Комплекс упражнений артикуляционно-мимической гимнастики

Упражнения для мышц лба:

—        нахмурить брови, с угрозой произнести «А-а!»;

—        удивленно-радостно вскинуть брови, произнести с восхищением «А-а!».

Упражнения для мышц глаз:

—        зажмуриться — «распахнуть» глаза;

—        поочередно закрывать и открывать то правый, то левый глаз;

—        озорно, со значением подмигивать;

—        спокойно закрывать и открывать глаза, максимально расслабляя мышцы век;

Упражнения для щёк:

—        надуть щёки;

—        втянуть щёки;

—        перекатывать воображаемый шарик во рту (поочередно надувать щёки);

—        «прополоскать рот» воображаемой водой.

Упражнения для губ:

—        улыбнуться («и-и-и»);

—        сложить губы в трубочку («у-у-у»);

—        подвигать губами от правой щеки к левой;

—        подвигать губами по кругу;

—        «развесить губы»;

Упражнения для языка:

—        расслабить язык на нижней губе, «пошлепать» его губами («пя-пя-пя»);

—        пощелкать языком, присасывая строго по средней линии;

—        вяло, лениво «пожевать манную кашу» («мня, мня, мня»);

—        облизывать губы.

Изобразить:

—        грозного владыку;

—        лазутчика;

—        кокетливую барышню;

—        деревенского дурачка.

Упражнения, направленные на тренировку силы и высоты голоса

Упражнение 1. Звук произносится шепотом с присоединением голоса, мягко и негромко. Сила голоса должна быть одинаковой от начала до конца звучания.

Упражнение 2. Напевание колыбельной. Полунапевно произносится гласный звук, изменяя высоту голоса: 

а        а        а        у        у        у

             а           а        У        У

«Раскачивать» гласные, «бросать» их вверх без напряжения. По аналогии данное упражнение можно использовать при произнесении сочетаний из двух или трех звуков.

Упражнение 3. «Голосовая горка». Произносить гласный звук, изменяя его по высоте, представляя горку, по которой звук «взбирается» и «спускается вниз».

Упражнение 4. «Выколачивание» гласных звуков (отработка мягкой голосоподачи и включение грудного регистра).

Упражнение 5. «Разбойники увидели жертву». На выдохе произносить «ах-ха-ха-ха-ха» (представляя жертву), затем на выдохе произносить «ох-хо-хо-хо-хо» (представляя, что они с ней сделают).

Упражнение 6. «Полицейская сирена». Произносить гласные звуки и слоги, повышая/понижая тональность на каждом последующем звуке/слоге.

Комплекс упражнений на развитие навыка восприятия и

воспроизведения речевого ритма

Первый блок упражнений  

(направлен на усвоение ритмических эталонов темпа)

Упражнение 1

Цель. Удерживать заданный темп движений.

Ребенок выполняет координаторные движения (например, хлопает в ладоши, одновременно отстукивая ритм ногой). Логопед подбирает на метрономе темп, соответствующий индивидуальному темпу выполнения движений. Он побуждает ребенка прислушиваться к звуку метронома при выполнении данного упражнения и удерживать заданный темп.

Упражнение 2        

Цель. Регулировать темп движений.

Выполнение ручных проб — «кулак — колечко», «кулак — ребро ладони — ладонь» сопровождается звучанием метронома в заданном темпе. На первом этапе целесообразно использовать прием внешнего комментирования выполняемых действий. По мере усвоения и удержания ребенком заданного темпа организующую и контролирующую роль выполняет только звучание метронома. Затем ребенку предлагается выполнение ручных проб с изменением темпа, заданного звучанием метронома.

Упражнение 3

Цель. Регулировать темп речедвигательных координаций.

Ребенок проговаривает слоговые цепочки, отхлопывая или отстукивая каждый слог в темпе, заданном метрономом. Координация речи, движения и звучания метронома в определенном темпе является промежуточным результатом данного упражнения.

Например:

па       па       па       па       па       па

па-па-па-па-па-па-па-па-па-па-па

Достижение конечного результата заключается в произвольном изменении темпа речи и движения в соответствии с изменением темпа звучания метронома.

па

па

па

па-па-па

Например: па-па-па

Вариант. При выполнении упражнения производится учет количества слогов и движений.

Упражнение 4

Цель. Соотносить темп звучания со зрительно-двигательными координациями.

Ребенку предлагается «рисовать» быструю и медленную музыку с помощью разноцветных штрихов. Предварительная работа заключается в прослушивании музыкального отрывка и подборе цветного карандаша или пастели.

Быстрый темп звучания соотносится с частыми штриховыми движениями (IIIIIIIII), медленный — с редкими штриховыми движениями (111111).

Упражнение 5

Цель. Регулировать речевой темп с помощью зрительно-двигательных координаций (дорожек и лабиринтов).

Предварительная работа заключается в заучивании скороговорок, коротких потешек, двустиший.

Ребенку предлагается проговаривать знакомый текст, проводя пальцем по лабиринту или дорожке заданной длины. Основным условием выполнения этого упражнения является соотнесение речевого темпа с длиной дорожки (лабиринта): проводя пальцем по короткой дорожке (лабиринту), ребенок быстро произносит знакомый текст, длинная дорожка (лабиринт) соответствует медленному темпу произнесения.

Второй блок упражнений

(направлен на формирование представлений о паузировании)

 Упражнение 6

Цель. Выделять паузу в ритмическом двигательном ряду.

Ребенку предлагается отхлопать (отстучать) заданный ритм, комментируя каждое движение: «Раз, два, пауза...» Энергичные хлопки (постукивания) сменяются паузой — сжиманием рук в «замочек» или плавным фиксирующим движением обеих рук по столу.

По мере усвоения ритмического ряда из цепочки движений исключается движение, обозначающее паузу, затем сворачивается внешнее комментирование: «Раз, два, пауза».

Усложнение:

Смена повторяющегося ритма чередующимся:

а)        раз  — пауза — раз, два — пауза,

б)        раз, два, три  — пауза — раз  — пауза,

в)        раз — пауза — раз, два — пауза — раз -—пауза —
раз — пауза.

 Упражнение 7

Цель. Выделять паузу в ритмическом зрительном ряду.

Ребенку предлагается воспроизвести синкопированную дорожку из счетных палочек (мозаики, геометрических форм) по образцу. Предварительный анализ образца включает выделение и комментированный показ каждого элемента ритмического ряда, включая паузу. Основным условием выполнения этого упражнения является речевое сопровождение каждого действия, например: «Две палочки — пауза, одна палочка — пауза...»

        Вариант 1. Логопед предъявляет образец синкопированной дорожки, выполненный из мозаики, и предлагает ребенку воспроизвести такой же ряд из счетных палочек или геометрических форм.

Вариант 2. После предварительного анализа образец закрывается экраном, и ребенок воспроизводит дорожку по памяти.

Упражнение 8

Цель. Выделять паузу в ритмическом слуховом ряду.

Ребенку предлагается воспроизвести звучание музыкального инструмента (барабана) по подражанию. Ритмический ряд составляется путем чередования заданного количества звуков и пауз. Пауза соотносится с определенным движением: взмахом рук с палочками, притопыванием и др.

Упражнение 9

Цель. Выделять паузу в ритмическом речевом ряду.

«Поющие лабиринты»: ребенку предлагается петь гласные звуки (слоги), проводя пальцем по лабиринту или дорожке, разделенной вертикальными линиями на отрезки

Каждая вертикальная линия соответствует «остановке» (паузе). Продолжительность фонации соразмерна длине каждого отрезка. «Остановка выделяется движением пальца по вертикальной линии и паузой в фонации.

Упражнение 10

Цель. Воспроизводить двигательные, звуковые и речевые ритмические ряды по зрительному образцу.

Ребенку предъявляется карточка с четырьмя-восемью вариантами ритмических рядов, проводится предварительный анализ каждого варианта, предлагается его отхлопать.

1. II II II II II II II II II II II
2. I II I II I II I И I II I И I П I П I
3. III I III I III I III I III I III I III I
4. I II II I II II I II II I II II I
5. I I III I I III I I III I I III I I Ш I I Ш
6. III II I III II I III II I Ш II I III II I
7. II III II I II III II I II III II I II Ш  I
8. I III I II I III I II I III I II I III I И I Ш I

Вариант 1. Озвучить каждый ряд с помощью бубна или барабана.

Вариант 2. Озвучить каждый ряд с помощью заданного слога.

Упражнение 11

Цель. Выделять зрительный ритмический ряд по заданному образцу (двигательному, слуховому, речевому).

Предварительная работа заключается в анализе ритмических рядов, выполненных из счетных палочек (протяженность рядов при необходимости может увеличиваться):

а)        II I II I II I II I II I II I II I

б)        I III I III I III I III I III I III I III

Логопед воспроизводит ритмический рисунок движений (два раза хлопает — пауза — один раз хлопает — пауза) и предлагает ребенку выбрать соответствующий ему зрительный ритмический ряд.

Вариант 1. Логопед дает образец звучания бубна или барабана (непрерывное или ритмичное, с паузами) и предъявляет две дорожки, выполненные из мозаики (одна — непрерывная, другая — синкопированная). Ребенок выбирает дорожку, соответствующую звучанию бубна.

Вариант 2. Логопед предъявляет две дорожки с различным ритмическим рисунком, выполненные из геометрических форм (см. рис. 21), и предлагает ребенку выбрать ту, которая соответствует слоговому ряду: ля — ля, ля —

ля, ля — ля.

Упражнение 12

Цель. Сохранять паузу при трансформации ритмических рядов.

В качестве образца ребенку предъявляется ряд движений (два хлопка — пауза — один хлопок — пауза) и предлагается выложить такой же ряд из палочек или карандашей (II I II I). Расстояние между палочками, т. е. пауза, фиксируется ладошкой ребенка. По заданной зрительной схеме ребенок воспроизводит ритмический рисунок звучания музыкального инструмента.

Третий блок упражнений

(направлен на формирование представлений о ритмическом ударении)

 Упражнение 13

Цель. Выделять сильные доли в двигательном ритмическом ряду, используя автоматизированные речевые ряды.

Ребенку предлагается отстукивать повторяющийся ритм под счет. На счет «три» изменяется амплитуда и сила движения (амплитуда увеличивается, мышечное напряжение нарастает). По мере усвоения ритмического рисунка исключается внешнее комментирование движений (пересчет).

Упражнение 14

Цель. Выделять сильные доли в двигательном ритмическом ряду.

Ребенку предлагается воспроизводить цепочку чередующихся движений, меняя силовое напряжение при выполнении одного из заданных движений, входящих в эту цепочку. Например, при выполнении ручной пробы «кулак — ребро ладони — ладонь» первое движение осуществляется с широкой амплитудой и силовым напряжением, остальные два — спокойно. По мере усвоения ритмического рисунка силовое напряжение переносится на второе, а затем и третье движение.

Упражнение 15

Цель. Соотносить ритмическое ударение музыкальной фразы (марш, полька) с движением.

Ребенку предлагается сопровождать каждую музыкальную фразу движением рук (отхлопыванием), отстукиванием барабанными палочками на акцентированное звучание сильных долей. Предварительная работа заключается в прослушивании каждой музыкальной фразы, выделении сильной доли и, при необходимости, в микрообучении (сопряженных движениях ребенка и логопеда на каждую сильную долю).

Упражнение 16

Цель. Изменять силовое напряжение повторяющихся движений с опорой на звучание музыкального инструмента.

Многократное прослушивание звучания музыкального инструмента (от тихого к громкому и наоборот) сопровождается цепочкой повторяющихся действий (отхлопыванием, отстукиванием, притопыванием). Тихое звучание соответствует легким касаниям, усиление звучания — увеличению силового напряжения.

Упражнение 17

Цель. Выделять сильные доли в речевом ритмическом ряду.

Логопед произносит цепочку звуков (слогов), выделяя один из них голосом, и предлагает ребенку повторить самый громкий звук (слог).

Упражнение 18

Цель. Соотносить силу голоса с амплитудой движения.

Логопед предлагает ребенку послушать стихотворный текст: «Большие ноги идут по дороге: ТОП-ТОП-ТОП; маленькие ножки идут по дорожке: топ-топ-топ». Первую часть фразы он произносит громким голосом, вторую — тихим. Повторяя этот текст несколько раз, он подключает движение — постукивание кулаками. Интенсивность и амплитуда движения соотносятся с силой голоса: сильные и широкие движения соответствуют громкому произнесению, легкие короткие движения — тихому. Ребенок действует сначала совместно с логопедом, а затем воспроизводит заученный текст и движения самостоятельно.

Упражнение 19

Цель. Составлять ритмические ряды на основе чередования сильных и слабых долей.

Ребенку предлагается выложить по образцу или речевой инструкции ряд квадратов с чередованием по величине

Каждому квадрату соответствует движение: большому квадрату — хлопок с широкой амплитудой и значительным силовым напряжением, маленькому квадратику — легкий хлопок с маленькой амплитудой движений рук. Сначала ребенок воспроизводит ряд движений, используя зрительный образец (дорожку из квадратиков), затем по памяти, без зрительной опоры.

Упражнение 20

Цель. Составлять ритмические ряды на основе чередования сильных и слабых долей.

Игровой прием «Маленький — большой»: ребенку предлагается соотносить звукоподражание с предметным образом (большие часы тикают громко «ТИК-ТАК», маленькие часики тикают тихо «тик-так»).

Громкое звучание больших часов соотносится с большим квадратом, тихое звучание маленьких часов — с маленьким квадратиком.

Ребенок выкладывает эти геометрические формы на строку в соответствии со звучанием. Заполнив всю строку, озвучивает ее, нажимая пальчиком на каждый квадрат.

Упражнение 21

Цель. Сохранять чередование сильных и слабых долей при трансформации ритмического ряда.

Логопед предлагает ребенку последовательность действий:

а)        выложить дорожку из больших и маленьких квадратиков, слушая образец громкого и тихого звучания звукоподражания (громкому звучанию звукоподражания «ТОП»
соответствует большой квадрат, тихому звучанию — маленький квадратик);

б)        «озвучить» эту дорожку с помощью звукоподражаний, нажимая пальчиком на каждый квадрат;

в)        воспроизвести серию движений с одновременным
проговариванием звукоподражаний (с силой стучать кулачками на громкое звучание «ТОП», слегка постукивать
кулачками на тихое звучание «топ»). Этот этап может
проводиться без опоры на ритмический образец  — дорожку из квадратиков.

Упражнение 22

Цель. Формировать представление о ритмическом ударении в слоговых рядах.

Ребенок проговаривает (читает) ряды слогов с сопряженными движениями рук (хлопками). Ударная позиция слога обозначается хлопком с широкой амплитудой и силовым напряжением выполняемого движения.

Слоговые ряды могут состоять из одинаковых повторяющихся слогов (па — па), слогов с чередованием гласных (па — пу), оппозиционных согласных (ба — па), произвольно выбранных согласных (па — та — ка).

Вариант 1. Ребенок проговаривает (читает) ряды слогов, соотнося каждый слог с кружочком заданного цвета. Ударная позиция слога обозначается кружочком контрастного цвета.

Вариант 2. Ребенок читает ряды слогов, интонационно выделяя слог, заданный другим шрифтом.

Вариант 3. Ребенок проговаривает (читает) ряды слогов, выделяя ударную позицию слога с помощью условного обозначения (знака ударения).

Например:

/        /        . /

па — та — ка — па — та — ка — па — та — кА

Упражнение 23

Цель. Изменять силу голоса с опорой на зрительно-двигательные координации.

«Звуковые волны»: ребенок рисует или обводит по контуру цветным карандашом высокие волны, сопровождая движение вокализациями на любой гласный звук (см. рис. 23). Основным условием выполнения этого задания является наращивание силы голоса при «спуске с волны» и уменьшение силы голоса при «подъеме на волну».

Упражнение 24

Цель. Воспроизводить ритмический ряд с опорой на условные обозначения.

По заданию логопеда или произвольно ребенок выделяет в слоговом ряду ударный слог, расставляет знаки ударения, повышения/понижения интонации. Читает слоговой ряд, наращивая или уменьшая силу голоса в соответствии с этими знаками.

Упражнение 25

Цель. Выделять ключевое слово в ритмизированной стихотворной речи.

Предварительная работа заключается в заучивании скороговорок, двустиший. Логопед задает вопрос к каждому слову скороговорки, выделяя его голосом. Побуждает ребенка громко произносить ключевое слово ответа, тихо — остальной текст.

Например, скороговорка: Дятел на дубу сидит и в дубу дупло долбит.

Вопрос                                  Ответ

(Кто?) на дубу сидит и в                            Дятел на дубу сидит и в

дубу дупло долбит?                   дубу дупло долбит.

Дятел (где?) сидит и в                                  Дятел на дубу сидит и в

дубу дупло долбит?                   дубу дупло долбит.

Дятел на дубу (что делает?) и                       Дятел на дубу сидит и в

в дубу дупло долбит?                   дубу дупло долбит.

Дятел на дубу сидит и (где?)            Дятел на дубу сидит и в

 дупло долбит?                       дубу дупло долбит.

Дятел на дубу сидит и в                                 Дятел на дубу сидит и в

дубу (что?) долбит?                   дубу дупло долбит.

Дятел на дубу сидит и в                Дятел на дубу сидит и в

 дубу дупло (что делает?).             дубу дупло долбит.