"Трудности обучения письму и чтению"
консультация по логопедии (подготовительная группа) на тему

Тема:           «Трудности обучения письму и чтению.»

Дата проведения собрания: 18 апреля 2013 года.

                                             План:

1. Причины  трудностей обучения письму и чтению.

     1.1.Понятие «школьные трудности».

     1.2.Экзогенные и эндогенные трудности обучения письму и чтению.

2. Трудности обучения письму и чтению леворуких детей.

3. Трудности обучения письму и чтению медлительных детей.

4. Трудности обучения письму и чтению гиперактивных детей.

5. Организация коррекционной работы с детьми, имеющими  

     трудности обучения письму и чтению.

6. Рекомендации родителям.

    1. Причины  трудностей обучения письму и чтению.

Письмо и чтение - базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции - внимание, восприятие, память, мышление.

Многие проблемы формирования навыков трудностей обучения письму и чтению связаны именно с методикой обучения, с ее соответствием функциональным особенностям и возрастным возможностям детей, с условиями организации учебного процесса и требованиями, которые предъявляются ребенку.

К сожалению и педагоги, и родители чаще считают причиной трудностей письма и чтения «неспособность», «плохую подготовленность» или нежелание ребенка научиться хорошо читать и писать. Безусловно, есть дети функционально незрелые, не готовые к освоению этих сложных навыков, и в этих случаях несоответствие методики и неадекватные требования дают еще больший негативный эффект. От того, как относятся взрослые (и учитель, и родители) к возникающим у ребенка трудностям, от того, понимают ли их причину, знают ли, как помочь ребенку, зависит успех любой помощи.

Мы считаем, что следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость».

    Трудности обучения у многих детей не приводят к неуспеваемости, и наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, может достигаться огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья.  Родители  считают, что поводом ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежедневные микрострессы от ситуаций ограничения времени («пиши быстрее», «читай быстрее»). Снижение эффективности обучения, неуспеваемость это, как правило, результат школьных трудностей, не выявленных вовремя, не скомпенсированных. При этом коррекция либо не проводилась вообще, либо проводилась неправильно.

Ни у ученых, ни у практиков нет единой концепции возникновения и развития трудностей обучения письму и чтению, не существует даже единой терминологии. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины и проявления этих трудностей столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, выделить ведущие, четко разделить и дифференцировать хотя бы на начальных этапах обучения.

    В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широки спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации.

При анализе причин трудностей обучения письму и чтению, как правило, выделяются и внешние(так называемые экзогенные), и внутренние (эндогенные) причины (факторы).

Рассмотрим подробнее экзогенные (внешнuе) факторы, которые могут способствовать возникновению трудностей в обучении.

Экологuческuе (внешuесредовые) условuя жизни ребенка непосредственно не приводят к возникновению трудностей письма и чтения, но оказывают влияние на рост, здоровье и развитие ребенка, что, в свою очередь, отчетливо сказывается на способности детей успешно осваивать письмо и чтение.

     Социокультурные условия жизни и развития ребенка могут оказать существенное влияние на развитие трудностей обучения письму и чтению. Дефицит внимания к развитию ребенка чаще всего приводит к нарушению или несформированности речи, отсутствию навыков координации движений, организации деятельности. Однако, если у таких детей нет эндогенных факторов риска, они могут (при благоприятных условиях обучения) быстро наверстать упущенное.

    Очень интересна ситуация, связанная с социокультурными условиями развития ребенка до школы, которая в последние годы стала достаточно частой причиной трудностей обучения письму и чтению. Это очень раннее (до 5 лет) обучение письму и чтению. Важно подчеркнуть, что есть дети, которые достаточно рано (в 4-5 лет) начинают самостоятельно читать и писать печатными буквами. Разумеется, в этих случаях целесообразно поддержать интерес ребенка, помочь ему. Очень полезны на этом этапе все варианты заданий-игр, развивающих внимание, речь, моторику, зрительное восприятие, память и т.п. Однако чаще всего родители сетуют на то, что «ребенок знает все буквы, но читать не хочет». Это и есть главная ошибка, ребенок не «не хочет», а «не может» еще читать.

Процесс чтения очень сложен, а способность различать и называть буквы (чаще бывает, что помнит ребенок далеко не все буквы) - только один элемент этого процесса. Большое значение для чтения имеет сформированность механизмов внимания, памяти, произвольной регуляции деятельности. Ребенок должен уметь не только различать буквы, но и удерживать внимание, сохранять в памяти предыдущую букву, пока анализируется следующая и т.п. Нередко давление взрослых столь велико, что ребенок, на первых порах пытавшийся читать, начинает категорически отказываться это делать. Но бывает и другой вариант, когда ребенок, вынужденный читать, на самом деле дифференцирует одну-две буквы в начале слова, а затем пытается это слово угадать. Это совсем не сложно, когда он «читает» знакомую сказку, но таким образом формируется нерациональный, неэффективный механизм чтения. Переучивать ребенка будет очень сложно, и чаще всего это не удается, а трудности чтения могут остаться на всю жизнь. Не менее сложно идет в дошкольном возрасте и освоение курсивного письма.

Письмо, так же как и чтение, очень сложная интегративная деятельность, включающая внимание, восприятие, произвольную регуляцию и контроль деятельности, нервно-мышечную регуляцию, зрительно-моторную координацию и другие функции. В 4 – 5 лет эти функции еще незрелы, несовершенны, поэтому письмо курсивными буквами для большинства детей просто невыполнимая задача. Но сейчас совсем не редки случаи, когда уже в детском саду ребенку дают прописи и задают на дом письменные домашние задания. Дети часто неправильно держат ручку, испытывают сильное мышечное напряжение, у них отмечается стойкое нарушение почерка, трудности звуко-буквенного анализа.

В случаях, если дети достаточно рано (в 4–5 лет) начинают самостоятельно читать и писать печатными буквами, целесообразно поддержать их интерес, оказывать помощь. Очень полезны на этом этапе все варианты заданий-игр, развивающих внимание, речь, моторику, зрительное восприятие, память и т.п.

Рассмотрим влияние каждого из школьных факторов риска более подробно.

Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности «плохой почерк», «много ошибок», «медленно читаешь» - еще один источник стресса.

Ведущим стрессорным фактором в школе является ограничение времени в nроцессе деятельности. Ограничение времени неизбежно приводит к снижению качества учебной работы, неудачам, заставляя ребенка испытывать несостоятельность, недовольство взрослых и т.п.

Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся - еще один фактор, создающий трудности обучения письму и чтению. Ярким примером такого несоответствия может служить все еще использующаяся в начальной школе методика обучения безотрывному письму. Эта методика не учитывает ни функциональную незрелость мышц, ни незаконченные процессы формирования костей кисти и фаланг пальцев, ни несовершенство нервно-мышечной регуляции графических движений. Она нарушает психофизиологическую структуру письма, требует выполнения биомеханически нецелесообразных движений, из-за задержки дыхания создаётся гипоксия и т.п. Результат – не только плохой почерк, неэффективное и длительное формирование навыка письма, но и чрезмерное функциональное и эмоциональное напряжение, возникающий комплекс школьных проблем, повышение тревожности, а нередко – неврозоподобные и невротические расстройства.

Еще один фактор риска, при водящий к резкому ухудшению здоровья, это интенсификация и нерациональная организация учебного nроцесса. Причем интенсификация идет различными путями. Первый - наиболее явный (открытый) увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.).

Фактическая учебная школьная нагрузка (по данным Института возрастной физиологии РАО, Научного центра охраны здоровья детей и подростков РАМН и ряда региональных институтов), особенно в лицеях и гимназиях, в гимназических классах и в классах с углубленным изучением

ряда предметов, составляет в начальной школе в среднем 6-7 часов в день, а вместе с приготовлением домашних заданий 9-10 часов. Это больше, чем дневная нагрузка взрослого работающего человека. Ситуация постоянного утомления в сочетании с постоянным стрессом нарушает внимание, восприятие, память, нервно-мышечную регуляцию и другие процессы, а значит, процессы письма и чтения.

Итак, внешние факторы, и прежде всего школьные факторы риска, могут не только трудности обучения письму и чтению, но и осложнять проблемы, связанные с развитием и здоровьем ребенка.

К эндогенным факторам возникновения школьных проблем относят функциональное развитие ребенка, его психофизиологические особенности, нарушения в развитии определенных систем.

Многие специалисты, считают, что причиной возникновения трудностей письма и чтения на начальных этапах формирования этих навыков, могут быть различные нарушения речевого развития. При изучении речевого развития детей с трудностями письма и чтения в основном исследуют актуальный уровень речевого развития, включающий в себя развитие сенсомоторной стороны речи, навыки языкового анализа, грамматического строя речи, словообразовательных процессов, понимания логико-грамматических отношений и связную речь. Доказано, что нарушение или недоразвитие именно этих составляющих может привести к нарушениям формирования навыков письма и чтения.

Однако нередко с проблемами речевого развития и дефицитом фонематического восприятия путают расстройства рабочей памяти и проблемы организации внимания, запечатления, хранения и восстановления информации, которые играют важную роль на начальных этапах формирования навыков чтения и письма. Трудности могут быть связаны также с расстройством кратковременной памяти или перегрузкой рабочей памяти, что  вполне естественно при учебной перегрузке, интенсификации и нерациональной  организации учебного процесса.

Таким образом, возникновение трудностей обучения письму и чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин - совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

 2. Трудности обучения письму и чтению леворуких детей

Сегодня практически в каждом классе есть дети, работающие левой рукой, - леворукие. Леворукость не является маркером ни каких-то особых способностей, ни свойственных только леворуким проблем.

Леворукие - не однородная группа, и это связано прежде всего с тем,

        что происхождение леворукости может быть разным. Теории и гипотезы происхождения леворукости можно разделить на две группы:

• в одной леворукость рассматривается как результат действия среды, влияния внутренних и внешних условий развития ребенка до рождения и после рождения;
•  в другой - как результат генетической обусловленности.

Многие исследователи выделяют в качестве причины леворукости условия воспитания, требования среды. Леворукость иногда называют вынужденной, но на самом деле это не леворукость - просто праворукий ребенок в силу каких-то внешних причин вынужден работать левой рукой. Такие случаи редки, но  родители должны знать о них.

 Современные знания позволяют выделить два основных вида леворукости - генетическую и компенсаторную (или патологическую) леворукостъ. Хорошо известно, что есть семьи, в которых леворуки многие члены семьи. Однако закон наследования этого признака пока не ясен.

Еще один вариант - патологическая, или компенсаторная, леворукостъ. В течение многих десятилетий накапливались данные, показывающие, что при патологии беременности и родов у леворуких детей часто выявляются нарушения в раннем развитии. Нередко леворукость сочетается с нарушениями речевого развития, зрительно-пространственного восприятия, моторной неловкостью и т.п. Кроме того, у них не отмечается семейная леворукость, а значит, это не связано с наследованием признака.

В настоящее время есть достаточное количество фактов, подтверждающих возможность патологического происхождения леворукости.

Среди леворуких довольно много детей со школьными проблемами, однако это не дает основания делать выводы о том, что именно леворукость является их причиной. Еще раз подчеркнем - леворукость в таких случаях скорее сопровождает нарушения в состоянии здоровья и отклонения в развитии, причем те и другие проявления могут иметь как единую общую причину, так и разные факторы, определяющие их возникновение.

      Леворукость при генетическом варианте представляет собой индиви-дуальный вариант нормы, а значит, эффективность обучения этих детей письму и чтению будет зависеть от особенностей развития каждого ребенка и соответствия условий обучения.

В то же время компенсаторный вариант леворукости может рассматриваться как вариант нарушенного развития, и в этих случаях возможны специфические трудности обyчения чтению и письму, связанные с нарушениями в развитии отдельных функций, например концентрации внимания или зрительного восприятия, речи или моторики и т.п. Но возможны и комплексные трудности в тех случаях, когда имеются нарушения развития или несформированность комплекса познавательных функций. В этих случаях любое несоответствие методики обучения, неадекватность требований резко снижают качество формирования письма и чтения.

Трудности формирования навыков письма и чтения у некоторых леворуких детей связаны с недостаточной сформированностью зрительно-пространственного восприятия и произвольной регуляции деятельности. Конечно, эти проблемы могут быть и у праворуких детей, но они встречаются у леворуких примерно в половине случаев.

Для этих детей характерны:

• трудность дифференцировки близких по конфигурации букв (и при письме, и при чтении);
• перестановки букв;
• чтение справа налево;
•  трудности запоминания и нарушения конфигурации букв при письме;
•  пропуски, замены (при письме и при чтении).

• неправильно и напряженно держат ручку.

        Еще раз подчеркнем, что ни в письме, ни в чтении у леворуких детей нет каких-либо «особых» проблем, свойственных только им.        

 3. Трудности обучения письму и чтению медлительных детей

Школьные трудности медлительных детей долгое время остаются без особого внимания учителя и родителей. Между тем, именно у таких детей в подавляющем большинстве случаев уже к концу первого класса отмечается резкое ухудшение психического здоровья, возникают выраженные трудности письма и чтения. Особую сложность создает для медлительных детей несоответствие программ и методик. Проблемы начинаются буквально в первый день обучения.

Медлительные дети - особая группа pискa, так как их школьные проблемы могут быть связаны только с медленным темпом деятельности.

     Медлительность - не болезнь, не нарушение развития, это просто индивидуальная особенность человека, особенность нервной деятельности.

Доказано: даже небольшая степень медлительности сильно снижает шансы ребенка на школьные успехи. И поэтому помощь таким детям необходима не тогда, когда уже налицо неуспеваемость и отклонения в здоровье, а с первых дней в школе.

Медлительных детей примерно 10-20%. Это дети, у которых в 1,5-2 раза медленнее темп речи, ходьбы, всех движений, низкая скорость выполнения всех сложных действий, и прежде всего письма и чтения. Однако качество выполнения всех действий в своем темпе может быть очень высоким.

     Медленный темп нельзя оценивать в категориях «хорошо - плохо». Это особенность ребенка, и с ней необходимо считаться, учитывать в процессе обучения.

И учителя, и родители часто спрашивают: пройдет ли медлительность? Можно ли заставить ребенка работать быстрее?

    Медлительного ребенка нельзя заставить писать и читать быстрее.

С возрастом (если ребенок не будет доведен до невроза) скорость письма и чтения увеличится (по мере совершенствования самой деятельности). Однако у детей с низкой подвижностью нервных процессов скорость письма и чтения всегда будет ниже, чем у обычных. Главное, на что мы хотим обратить особое внимание, - на начальном этапе обучения нельзя форсировать скорость работы.

     Торопить, подгонять такого ребенка не только бесполезно (быстрее работать он не будет, эффект окажется обратным), но и вредно.

Взрослые, работающие с медлительными детьми, сами это замечают, но видят в этом упрямство, строптивость, нежелание следовать советам: «Я тороплю, а он назло - еще медленнее...»

Это не «назло», просто скорость работы мало зависит от желания ребенка.

   Дети 6 лет плохо регулируют скорость действий. При слове «Быстрее!» они начинают суетиться, громче или тише считать, а скорость остается той же или даже снижается.

Окрик, раздражение, недовольство взрослых еще больше замедляют подготовительный период, создается впечатление, что они не поняли задания, не знают правила, не умеют сосредоточиться. Порой у взрослых просто недостает терпения подождать, когда такой ребенок «соберется с мыслями».

Эти особенности необходимо учитывать, и когда дети выполняют письменные задания в классе. Медлительный ребенок вынужден все время догонять, все время торопиться.

Еще сложнее ситуация вызова к доске. Времени на обдумывание, включение в работу нет. Самое трудное или практически невозможное - быстро ответить на вопрос с места. Постоянные неудачи обескураживают ребенка, трудности возникают не только из-за того, что для этого есть реальные причины, но и от того, что теряется уверенность в своих силах. Если при этом наказывает учитель (плохой оценкой) и родители (порицанием или более крутыми мерами), то желание учиться «отбивается» надолго, иногда навсегда, и вместо того чтобы искать пути выхода, бороться, ребенок сдается, теряет интерес и желание учиться. Ребенок и сам себя начинает считать беспомощным, неспособным, а все старания - бесполезными.

Хронический дефицит времени, на который обречен медлительный ребенок, является таким же сильно действующим психотравмирующим фактором, как и различные отрицательные ситуации. Если время работы не ограничивается, то медлительный ребенок, естественно, сам его продлевает, а если ограничено? Что происходит тогда?

Эти вопросы изучались физиологами в экспериментальных ситуациях, и оказалось, что одни люди выполняют задание, делая все больше и больше ошибок, другие реагируют только на часть задания, третьи выполняют только часть задания, хотя по инструкции должны выполнять все задание. Это очень похоже на работу медлительных детей в условиях постоянной нехватки времени. Об этом свидетельствует анализ письменных работ медлительных детей, который показывает типичные нарушения письма: недописывания слов, пропуски слов, букв, слогов, частичное выполнение заданий.

Отрицательно сказывается на состоянии медлительного ребенка ограничение времени на отдых. Эти ограничения типичны, поскольку ребенок многое не успевает сделать на занятиях, приходится наверстывать дома. Нередко домашние занятия превышают по продолжительности все нормы во много раз. В результате ребенок недосыпает, не гуляет, просто не отдыхает - некогда. Это, в свою очередь, снижает работоспособность, повышает утомляемость, что сразу же сказывается и на письме (ухудшается почерк, появляются ошибки - пропуски, замены, недописывания, исправления), и на чтении - «теряется строка», появляются ошибки чтения, возможен эффект «угадывающего» чтения, возникают проблемы понимания текста, трудности пересказа.

Еще одна особенность медлительных детей, о которой следует помнить, - трудность переключения (особенно быстрого) на новый вид деятельности.

Эта трудность переключения, не возможность выполнять быстро меняющиеся задания при быстрой смене деятельности нередко оценивается как «непонимание», «низкие учебные способности», а ребенок просто не слышит новое задание, так как выполняет предыдущее.

     Адаптация медлительных детей к школе во многом зависит и от того, как относились взрослые до школы (дома, в детском саду) к медлительности ребенка.

Рассмотрим два варианта.

1. Ребенок - медлительный, но в семье к его медлительности относятся спокойно, без раздражения, что-то помогают сделать, когда-то терпеливо ждут. И он не чувствует своей медлительности, не воспринимает ее как недостаток, а значит, не суетится, не нервничает. Фактически такой ребенок не будет испытывать особых осложнений ни в детском саду, ни в дошкольной гимназии до тех пор, пока интенсивность работы на занятиях не превысит его возможности. Вот тогда могут появиться проблемы.

2. Ребенок - медлительный, но окружающие взрослые (дома и в детском саду) не понимают его, не считаются с этой особенностью.

Можно представить себе, как трудно и сложно будет такому ребенку без соответствующей помощи учителя. Нельзя исключить, что его замкнутость, скованность, нежелание отвечать примут за нарушение интеллекта со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Характер трудностей в письме и чтении очень типичен и характерен для медлительных детей с хорошим развитием всех познавательных функций: не успевает за темпом работы класса, выполняет часть заданий, все контрольные работы – неудовлетворительные.

Письмо - небрежный почерк, пропуски букв, слов, плохо пишет диктанты («словно забывает все правила»). Домашние работы выполнены четким почерком, практически без ошибок. По мнению учителя, «дома старается, а в классе - нет». Чтение - медленный, неровный темп, пропуски, «теряет слова, строку», плохо пересказывает то, что читает сам, и очень хорошо то, что слушает (когда ему читают). Математика - не справляется с контрольными и любыми заданиями, ограничениями во времени.

Еще раз подчеркнем, что в начале обучения может не быть каких-то специфических трудностей - с письмом, чтением и др. Однако следует обратить внимание на состояние ребенка, его жалобы. Для медлительного ребенка все школьныe нагрузки утомительны. Поэтому после школы ему лучше быть дома, в спокойной обстановке. Продленка – не для медлительных детей.

Еще один камень преткновения медлительных детей - чтение, и даже не столько чтение само по себе, сколько чтение вслух «на скорость». К сожалению, не все учителя знают, что темп письма и чтения медлительных детей может быть гораздо ниже нормативного, и ничего страшного в этом нет. Больше того, мы не имеем права требовать от ребенка читать намного быстрее, чем он может. Увы, на практике принята оценка качества чтения именно «на скорость», и нормативы достигаются любой ценой.

Скорость чтения вслух не может быть основным критерием успешности формирования этого навыка.

      4.Трудности обучения письму и чтению гиперактивных детей

Гиперактивность (повышенная, чрезмерная активность) детей и связанные с ней нарушения поведения - совсем не редкая причина не только недовольства учителей и родителей, но и серьезных школьных проблем, возникающих у этих детей с первых дней обучения. Гиперактивность чаще всего сочетается с трудностями концентрации внимания и импульсивностью. Такое сочетание и дает общее, но не очень четкое определение - «нарушение поведения». Когда речь идет о нарушениях письма и чтения, то чаще всего дается такая характеристика: «ошибки по невнимательности», «невнимательное чтение».

Главный вопрос, на который хотели бы получить ответ и педагоги, и родители «непоседливых», «невнимательных», «непослушных» детей, - «не хочет» или «не может» ребенок вести себя так, как требуют взрослые? Именно от ответа на этот вопрос чаще всего зависит отношение к ребенку, к его «выходкам» и проблемам. К сожалению, больше 70% родителей и 80% педагогов считают, что ребенок должен «быть послушным», должен «уметь себя вести», должен быть внимательным, старательным и т.п. Особенно сложно этим детям в коллективе, при четко организованном режиме, в системе достаточно жестких требований. Как правило, это так называемые «несадовские» дети, так как редко какой воспитатель готов буквально держать за руку целый день неугомонного малыша, никого не оставляющего в покое и ни минуты не сидящего спокойно. Почти непреодолимые трудности возникают, когда такой ребенок начинает заниматься в группе по подготовке к школе, в дошкольной гимназии или учиться в школе.

Действительно поведение таких детей характеризуется невнимательностью, отвлекаемостью,  гиперактивностью, импульсивностью. Этот комплекс поведенческих реакций выделяется специалистами как специфическое нарушение психического здоровья - «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ). ЭТО значит, что ребенок НЕ НЕ ХОЧЕТ, а НЕ МОЖЕТ изменить свое поведение по желанию взрослых, и поэтому необходимы специальная тактика работы, подход к такому ребенку, а иногда и лечение, помогающее справиться с  проблемами.

Что такое гиперактивность, или синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)? Синдром дефицита внимания в последней медицинской квалификации определен как нарушение психического здоровья. Это значит, что ребенок, даже если очень хочет, не может изменить свое поведение по желанию взрослых. Необходима специальная тактика работы с таким ребенком, а иногда и лечение. СДВГ, пожалуй, самая распространенная форма нарушения поведения. Детей с СДВГ около 15-20%, причем этот диагноз в 3-5 раз чаще встречается у мальчиков.

СИМПТОМЫ   НЕВНИМАТЕЛЬНОСТИ:

•  недостаточно внимателен к деталям;
•  с трудом удерживает внимание;
• как бы не слушает говорящего;
•  не может довести дело до конца;
•  с трудом организует свою деятельность;
• избегает выполнения задания;
•  теряет предметы;
• отвлекается на внешние раздражители;
•  все забывает.

СИМПТОМЫ   ГИПЕРАКТИВНОСТИ:

• дрыгает руками или ногами, крутится;
• не может усидеть на месте, когда это требуется;
• чрезмерно разговорчив;
• носится и лезет куда-либо, когда это не разрешается;
•  с трудом может тихо играть;
•  всегда «заведен», «как будто внутри мотор».

СИМПТОМЫ   ИМПУЛЬСИВНОСТИ:

• выпаливает ответы;
•  чрезмерно разговорчив, с трудом ожидается своей очереди;
•  прерывает других, вмешивается в чужой разговор.

Это те симптомы, которые должны привлечь внимание родителей. Важно, что диагноз СДВГ ставится, если не менее восьми из перечисленных признаков проявляются в поведении ребенка постоянно, по крайней мере, в течение полугода. Следует понимать, что изменения в поведении иногда бывают у каждого ребенка: например, после болезни может отмечаться нарушение внимания, сильное функциональное напряжение может заканчиваться эмоциональным взрывом, неожиданной неадекватной реакцией, которая принимается взрослыми за импульсивность. Утомление на начальных этапах, как правило, связано с двигательным беспокойством, неусидчивостью и т.п., однако всё это временные проявления нарушения поведения. У детей с СДВГ эти проявления постоянны.

Только врач может поставить диагноз «синдром дефицита внимания с гиперактивностью». Он же может выделить форму этого расстройства - сочетание гиперактивности и нарушения внимания, преобладание гиперактивности и импульсивности или преобладание нарушения  внимания.

Основные симптомы СДВГ - нарушение внимания, гиперактивность, импульсивность.

У старших дошкольников - детей 5-6 лет - еще недостаточно хорошо развито произвольное внимание (внимание на определенном объекте, предмете, задании в соответствии с инструкцией), но по мере взросления от l-го к 4-му классу произвольное внимание становится более устойчивым. Ребенок быстрее и активнее настраивается на предстоящую деятельность и не отвлекается в процессе выполнения. У детей с СДВГ нарушения не очень значимы в дошкольном возрасте, пока дети систематически не занимаются, но с началом занятий в школе нарушения внимания сразу же проявляются.

Нарушение концентрации внимания является причиной трудностей в выполнении всех учебных заданий, в том числе письма и чтения. Особенно сложен для них начальный этап обучения, требующий повышенного внимания к технике письма, постоянного контроля правильности написания букв, внимания к звуко-буквенному анализу. Высокая отвлекаемость, трудности концентрации внимания нарушают этот процесс. Ребенок «схватывает» и запоминает только часть инструкции (задания) и при этом стремится все выполнить быстро. Поэтому почерк гиперактивных детей неустойчив, они не могут написать «каллиграфически правильно» даже одну букву.

Не менее сложен для гиперактивных детей процесс обучения чтению. Им трудно сосредоточиться, поэтому они «теряют слова», «теряют строку», а быстрое истощение может настолько «разрушить» внимание, что чтение становится просто невозможным. Важно отметить: чем больше ребенок нервничает, боится ошибок, плохих оценок, тем хуже результат. Страх неудачи еще больше снижает возможности ребенка  контролировать свои действия.

В том случае, когда гиперактивность сочетается с любой, даже незначительной несформированностью любой познавательной функции, формирование навыков письма и чтения затрудняется еще больше (это видно в приведенных при мерах). Нетрудно представить себе, как нарушается процесс формирования письма и чтения у таких детей, если учитель постоянно торопит и показывает свое нетерпение и недовольство, если родители ругают «непоседу» за все неудачи. В этих случаях неизбежны не только комплексные проблемы обучения, но и нарушения психического здоровья.

Как показывают наши примеры, дети с СДВГ способны сохранять внимание не более нескольких минут. Однако во время любимых занятий и игр, с которыми им удается успешно справляться, они удерживают внимание и занимаются любимым делом достаточно длительное время. Именно на это указывают взрослые, когда говорят: «Может же, когда хочет». Может, но не только потому, что хочет, но и потому, что деятельность по силам позволяет почувствовать успех, удовольствие. Подобная «избирательность» внимания поддерживается мотивацией и удовольствием, которое ребенок получает от этой деятельности. Удовольствие, удовлетворение являются важным фактором организации психической деятельности ребенка, оказывают на нее стимулирующее влияние. Хуже всего гиперактивные дети выполняют задания, которые кажутся им скучными, неоднократно повторяющимися, трудными, не приносят удовлетворения и не подкрепляются поощрениями. Неудачи и неудовлетворение фактически разрушают внимание.

Наряду с трудностями внимания детям с СДВГ свойственна отвлекаемость: они отвлекаются на любые, даже не имеющие прямого отношения раздражители. Звук телевизора, кошка, которая прыгнула на колени, пришедший с работы папа - и любые задания тут же забываются. То же самое происходит и на уроке. Отвлекает всё - замечания учителя, действия соседа, скрип мела, ветер за окном и т.п. Именно поэтому гиперактивные дети плохо выполняют контрольные задания, диктанты.

Импульсивность наблюдается у гиперактивных детей как в разнообразных повседневных ситуациях, так и при выполнении учебных заданий. На занятиях им трудно ждать внимания учителя, разрешения высказаться - они перебивают других, невпопад отвечают на вопросы, не выслушав их до конца. Они тянут руку, желая, чтобы их спросили, не дослушав вопрос и часто не зная правильного ответа.

     Письменные работы выглядят неряшливо, в них много исправлений, ошибок, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или попросту угадывания.

Лучшие результаты работы дают спокойная обстановка, отсутствие отвлекающих моментов, индивидуальная работа в собственном темпе, индивидуальное объяснение задания и другие факторы.

Обычная характеристика учителей в этих случаях: «Может учиться лучше. Не старается, ленится». Действительно, у этих детей может быть очень высокий интеллектуальный потенциал, и в обычных условиях им трудно его использовать.

Как помочь гиперактивному ребенку освоить письмо и чтение?

ВО-ПЕРВЫХ, стоит разобраться, действительно ли ребенок гиперактивный, по возможности обратиться к специалисту - педиатру, неврологу, психологу.

ВО-ВТОРЫХ, необходимо научиться общаться со своим непоседой: это поможет и учителю во время уроков, и родителям при выполнении домашних заданий. Рассмотрим некоторые рекомендации:

• Не допускайте (никогда, даже в критических ситуациях) грубость, унижение достоинства, злость. Выражения типа «Терпеть ненавижу», «Ты меня извел», «У меня нет сил», «Ты мне надоел», повторяемые несколько раз в день (не говоря о более грубых), бессмысленны. Ребенок просто перестает их слышать.
•  Не разговаривайте с ребенком между делом, раздраженно, показывая всем своим видом, что ребенок отвлекает вас от более важных дел, чем общение с ним. Извинитесь, если не можете отвлечься («Извини, малыш, я сейчас закончу, и мы с тобой обо всем поговорим»).

В-ТРЕТЬИХ, постарайтесь учесть высокую отвлекаемость и неустойчивую работоспособность этих детей в процессе учебных занятий в школе и дома.

• Если есть возможность, попросите чтобы гиперактивного ребенка посадили за первую парту, чтобы он был на виду и у него было меньше причин отвлекаться.
• Научите ребенка обращаться за помощью. Часто дети просто не знают, как это сделать, и стесняются обращаться к учителю.
• Говорите с ребенком спокойно, без раздражения. Речь должна быть четкой, неторопливой, инструкция (задание) ясной и однозначной: ребенок не поймет сложных заданий и длинных предложений. Кроме того, убедитесь, что в инструкции (задании) понятно каждое слово. И не начинайте говорить, пока не убедитесь, что ребенок слушает вас.
• Чтобы обратить на себя внимание ребенка, используйте систему жестов, мимику, дополнительные средства (например, положите свою руку на руку ребенка, поднимите карточку с кружком или восклицательным знаком). Внимание можно привлечь и словами, постукиванием карандаша. Важно, чтобы это был один и тот же знак, чтобы он был приятен маленькому ученику и не вызывал у него раздражения.
•  Обязательна работа «глаза в глаза», особенно при объяснении нового материала. Зрительный контакт позволяет ребенку сосредоточиться, не отвлекаться, особенно в тот момент, когда он получает задание.
•  В ходе работы можно использовать систему четких и коротких указаний: «Слушай, запомни, не торопись, подумай». Но не превращайте их в военные приказы, команды; тон должен быть доброжелательным, спокойным, мягким, даже ласковым. Старайтесь избегать слов: «Неправильно», «Не так», «Не стараешься»; целесообразнее говорить: «Давай внимательно посмотрим», «Попробуем сделать еще раз», «Уже лучше, я знаю, у тебя все получится», - и Т.П.
• Не акцентируйте внимание ребенка на неудаче - он должен быть уверен, что все трудности и проблемы преодолимы, а успех возможен.
• При выполнении ребенком графических заданий (копирование, списывание букв, цифр) следите за правильной посадкой, положением ручки и тетради.
• Всем детям необходимы подбадривание и поддержка по ходу выполнения задания - это придает им уверенность и стимулирует продолжение работы. Поэтому в ходе каждого занятия найдите повод (даже если это сложно), чтобы похвалить ребенка.

Есть еще один способ индивидуальной работы с гиперактивными детьми, особенно эффективный при обучении письму. Он состоит в определенной последовательности действий, которые выполняют взрослый (педагог, родитель) и ребенок (при индивидуальной работе):

1. Взрослый объясняет задание. Инструкция должна быть четкой, краткой, все слова должны быть понятны ребенку. (Учтите, что порой непонятным может быть самое простое слово, например «скопируй», «срисуй». Если вы просто говорите: «Срисуй», - не оговаривая, например: «...чтобы получилась точно такая же фигура», - ребенок имеет право нарисовать и похожую фигуру, отличающуюся размерами.)

2. Ребенок повторяет задание. Важно, чтобы он точно повторил все условия.

3. Взрослый объясняет, как нужно выполнять задание (с чего начинать, что делать дальше, как закончить и т.п.), соблюдая условия понятности и доступности объяснения.

4. Взрослый еще раз повторяет последовательность выполнения задания и показывает, как это делать.

5.Ребенок повторяет последовательность выполнения задания .

6. Ребенок диктует взрослому последовательность выполнения задания, а взрослый выполняет задание. Ребенок контролирует ход выполнения задания.

7. Ребенок самостоятельно выполняет задание и оценивает его (если и в этом случае есть ошибки, можно предложить аналогичное задание и выполнить его в той же последовательности).

И родителям, и педагогам, встречающимися с такими психологическими особенностями у ребенка, важно представлять возможные трудности, которые могут возникнуть при работе в группе подготовки к школе.

Совместная работа родителей и педагогов, правильная тактика общения помогают гиперактивному ребенку справиться со школьными проблемами.

Подводя итоги вышесказанному, можно сделать вывод о том, что анализ трудностей обучения письму и чтению убедительно показывает, что они возникают по разным причинам и по-разному проявляются у разных детей, поэтому и выбор вариантов помощи должен быть различным. Однако есть общие рекомендации, которые помогают сделать помощь более эффективной.

     Целесообразно привлечь к этой работе специалистов, работающих в школе (психолога, логопеда, врача). При любых вариантах и формах помощи детям необходимы индивидуальные занятия (вне зависимости от того, кто их проводит - учитель, родитель, специалист). При этом необходимо соблюдать следующие правила:

• Перед каждым занятием объясните ребенку его цель: что будете делать, для чего и как. Объясняя, используйте только знакомые слова. Не только объясните, но и покажите. Убедитесь, что ребенок понял инструкцию.
• Соблюдайте последовательность занятий, не торопитесь, не перешагивайте через «ступеньки».
• Соблюдайте продолжительность непрерывного выполнения заданий - не больше 3-5 минут и общую продолжительность занятия - 20 минут.
• Работайте спокойно, без нервотрепки, упреков, порицаний. Не торопите ребенка: пусть работает медленно. Постарайтесь каждый раз найти, за что его похвалить. При неудаче повторяйте задания, давайте аналогичные.
• Никогда не начинайте занятие с трудных заданий, усложняйте задания постепенно. В ходе занятий очень важно подкреплять каждый правильный шаг ребенка похвалой, так как уверенность в правильности выполнения помогает ему.
• Усложняйте задания только тогда, когда успешно выполнены предыдущие.
• Не спешите получить результат - успех придет, если ребенок будет доверять вам и будет уверен в себе.
• Если необходимо внести коррективы по ходу работы, делайте это немедленно, так как ребенок может непроизвольно «заучить» ошибку. Но избегайте говорить: «Ты делаешь не так», «Это неправильно».
• Во время занятий с ребенком не отвлекайтесь. Если не можете найти полчаса для такой работы, помощь невозможна.
• Для того чтобы ваша работа с ребенком была более эффективной, она должна быть систематичной (лучше ежедневной), но непродолжительной. Кроме того, эта работа не должна быть нудной, тяжелой нагрузкой, цель которой ребенок не знает или не понимает. Задачи, которые вы ставите перед ним, должны быть посильными, а на начальном этапе даже легко достижимыми. Сложность заданий лучше увеличивать постепенно.

В процессе обучения и особенно тогда, когда есть проблемы, ребенку необходимы поддержка, подбадривание, одобрение, которые позволят понять, что он действует правильно, дадут уверенность в том, что трудности преодолимы и вы оцениваете его старание. Обращать внимание лишь на проблемы очень легко, а вот увидеть только наметившееся улучшение непросто, но без поддержки взрослого ребенок его тоже не заметит. «Я уверен, что у тебя получится», «Я помогу тебе, и ты обязательно сделаешь...», «Правильно», «Хорошо», «Молодец, ты меня радуешь», - эти формулы одобрения стандартны, и каждый может использовать свои. Одобрение, поддержка и похвала стимулируют, повышают мотивацию.

Жестокое обращение (негативное подстегивание, замечания, укоры, угрозы, наказания) может дать кратковременный эффект, но у большинства детей это вызывает обиду, тревогу, усиливает боязнь неудачи, рождает новые неудачи, хотя страх порицания и наказания нередко создает иллюзию позитивного изменения ситуации. Уступчивость и послушание зачастую достигаются за счет ожесточения, накапливания отрицательных эмоций и нарушения взаимоотношений. Угроза основана на допущении, что страх может быть достаточным мотивом для достижения какого-то результата. Но чувство обиды, особенно если она осознается как незаслуженная, может дать обратный эффект. Поэтому:

• рекомендуем чаще хвалить, а не осуждать,
• подбадривать, а не подчеркивать неудачи,
• вселять надежду, а не твердить, что изменение ситуации невозможно.

Эффективная помощь детям со школьными трудностями при соответствующей организации этой работы и своевременном выявлении трудностей дает хорошие результаты.

      5. РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПОМОЩИ ПРИ ТРУДНОСТЯХ В ОБУЧЕНИИ

Консультационное обследование ребенка и выделение факторов риска проводится за год до школы в 5,5-6 лет. На основании результатов консультативного обследования разрабатывается индивидуальный план работы с ребенком по осуществлению мер специфической коррекции. Возможно проведение занятий с детьми, имеющими однотипные проблемы (по 4-6 человек в группе). Такие занятия проводятся 2-3 раза в неделю, и один раз в неделю занятия должны быть строго индивидуальными. Это могут быть группы детей с общими нарушениями речи и недостатками фонетико-фонематического восприятия (предпочтительнее, чтобы занятия вел логопед), группы детей с нарушениями моторики и зрительно-моторных координаций, группы детей с недостатками пространственного восприятия и зрительной памяти, группы детей с нарушениями внимания, поведения (гиперактивные, расторможенные дети) и т.п.

                       Рекомендации родителям

Родители сотрудничают с педагогом или консультантом-специалистом. Результаты работы родителей с детьми, имеющими трудности обучения, при систематичной и целенаправленной коррекции могут быть очень эффективны. Нужно ли родителям, желающим самим оказать помощь ребенку с трудностями обучения, специальное образование? Как показывает опыт зарубежных коллег, оно не обязательно, а вот подготовка (курсы, консультации) необходима. Главные условия - наличие времени, терпение и вера в успех. Многие педагоги отстаивают преимущества работы с ребенком именно родителей, но указывают на необходимость постоянной консультативной помощи педагога и психолога.

Помощь родителей не должна ограничиваться только контролем за выполнением домашних заданий (что чаще всего бывает). Родители должны знать, как нужно организовать занятия, как взаимодействовать с ребенком. Они должны соблюдать основные правила:

• успешное продвижение возможно лишь в том случае, если трудность и сложность заданий не увеличиваются, а уменьшаются;
• работать необходимо регулярно и ежедневно, но никогда по    

      воскресеньям и на каникулах;

• начинать занятия следует с 20 минут (в начальной школе - с 10-15 минут);
• необходимо делать исключения, не заниматься, если ребенок очень устал и утомлен или произошли какие-то особые события;
• во время занятий через 15-20 минут обязательно должны быть паузы, физкультминутки, упражнения на расслабление;
• начинать занятия следует с игровых упражнений;
• в занятия должны быть включены задания, которые ребенок обязательно сможет выполнить, или достаточно легкие, не вызывающие серьезного напряжения. Это позволит ему настроиться на успех, а родителям - использовать принцип положительного подкрепления: «Видишь, как хорошо все получилось!», «У тебя сегодня все хорошо получается», - и т.п.

Примерно раз в неделю (в 10 дней) учитель должен встречаться с родителями и обсуждать тактику работы на следующий период.

Работа родителей с ребенком, имеющим школьные проблемы, особенно эффективна в тех случаях, когда он вынужден какое-то время не ходить в школу (например, из-за болезни или после нее). Отсутствие психологических трудностей влияния большого коллектива, регламентированного режима, значительных статических нагрузок, то есть всего комплекса школьных нагрузок, позволяет с большой пользой использовать довольно короткое время лишь для учебных занятий, а индивидуальная работа дает возможность учесть все особенности ребенка.    

Успех во многом зависит от того, сможет ли ребенок поверить в свой успех, но сначала в это должны поверить взрослые, учитель и родители.