Проектная работа «Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи».
проект по логопедии на тему

ГБОУ ВПО МО АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра дефектологии

Проектная работа

«Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Слушателя курса:

«Подготовка к школе детей с нарушениями речи»

Учителя-логопеда: Калининой Ольги Николаевны

МДОУ №3 г.Бронницы

Научный руководитель:

доцент кафедры дефектологии, к.п.н.

Шичанина О.В.

Москва, 2013

Содержание

1. Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных условиях………………………………………………………………….…...стр. 3
2. Виды ошибок при чтении у детей с ОНР…………….……………..…..стр. 4
3. Звуковой аналитико-синтетический метод …………………………… стр. 7
4. Карнавал на улице гласных звуков…………………………………….стр. 11
5. Список литературы…….……………………………………………..…стр. 14

Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных условиях.

Предупреждение нарушения чтения — одна из важнейших задач дошкольного логопеда. В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения чтению.

На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дислексии чрезвычайна, важна и необходима в наши дни.

Исследования изобразительно-графических способностей детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи, из методики раннего выявления дислексии А.Н. Корнева, подтвердили правильность выбора данной темы. Детям предлагался тест-рисунок: «дом, дерево, человек», без каких-либо дополнительных указаний.

После подведения итогов выяснилось, что 70% детей данной группы составляют группу риска по дислексии. В рисунках отсутствовало большинство существенных деталей. 30% детей показали незрелость изобразительных способностей.

Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали исследования А.Н. Корнева, при выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет и проведении профилактики, чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 1-2-м классах — это происходит в 46% случаев.

Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения грамоте, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках – закономерных, естественных – идёт речь, когда имеют в виду патологию.

Виды ошибок при чтении у детей с ОНР

Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучении чтению и показывает роль и значение профилактики дислексии.

Нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа.

Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темы чтения, и на понимание прочитанного.

Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет своё значение. Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по значению. Дети с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им.

К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других — читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги.

Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание слов.

Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.

Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова, для того чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое.

Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как график.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое.

Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звуко-буквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствии этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав.

Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование чёткого зрительного образа этого слова в процессе чтения,

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно чёток и чтобы ребёнок умел их правильно произносить.

Р.Е. Левина подчёркивает, что преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребёнка; чем лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образцы слов в их обобщённом звуко-буквенном обозначении. В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, ребёнок отстаёт в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи. Подобная картина наблюдается у детей с общим недоразвитием речи.

Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о звуко-буквенном составе слова. Возникший у ребёнка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнаётся. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т.д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обуславливает резко замедленный темп чтения.

Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно. Она связана в первую очередь с проявлениями фонетико-фонематического недоразвития речи у детей, с состоянием анализа звукового состава слова.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолировано. Они не учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать  слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к  тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техники чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.

Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.) в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе, звукового анализа.

Важными условиями предупреждения дислексии являются — раннее распознавание и единая система коррекционного воздействия.

Звуковой аналитико-синтетический метод

Основные направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различные высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.
2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука).
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза

Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков.

Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.

4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способом словообразования с помощью различных приставок (например: ушёл, пришёл, зашёл, перешёл) или с помощью одной приставки от разных глагольных основ (например: пришёл, прилетел, прибежал). Другой вид работы — подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
5. Развитие грамматических навыков.

Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений  по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

6. Развитие связной речи.

Ведётся работа по обучению составлению описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

В устной речи детей наиболее заметно выступают недостатки произношения звуков, неотчётливое, смазанное произношение слов и искажение их слоговой структуры. Недостатки словарного запаса и грамматического строя обычно меньше заметны, так как дети стараются пользоваться только хорошо знакомыми словами выражениями.

Естественно, что при обучении чтению возникнет много ошибок, обусловленных недостатками произношения и неумение анализировать звуковой состав слова – замены, пропуски, перестановки букв и слогов, а иногда и грубое искажение прочитанного.

Поэтому в первую очередь ставится задача упорядочить фонетическую сторону речи. Развить произношение и звуковой анализ и синтез.

Работа ведётся с использованием современных методик: Т.А. Ткаченко (1997/99 г.), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1993 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Л.П. Успенской, М.Б. Успенский (1996 г.), В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева (1995 г.), Г.А. Ванюжена (1993 г.).

Используя в работе методики данных авторов, устранение недостатков устной речи и пропедевтика чтения ведётся аналитико-синтетическим звуковым методом.

В первую очередь специальными логопедическими приёмами исправляется произношение звуков или уточняется артикуляция имеющихся звуков. При устранении недостатков звукопроизношения следует соблюдать строгую последовательность в работе над звуками одной фонетической группы, с тем, чтобы постепенно выработать у детей прочные дифференцировки между сходными звуками. Последовательность учитывает постепенный переход от более лёгких по артикуляции звуков к более сложным.

Параллельно с постановкой звуков ведётся работа по развитию звукового анализа и синтеза.

Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи (III – II) ведётся работа, возникают следующие задачи:

а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;

б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;

в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков, которые изолированно произносящихся правильно, но в речи обычно звучат недостаточно отчётливо, смазанно;

г) ввести в речь те звуки, которые будут вновь поставлены;

д) отдифференциировать и закрепить в речи те звуки, которые смешивались между собой, научить правильно пользоваться соответствующими буквами;

е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.

Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяет детям не только отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и последовательность звуков, но и правильно прочитывать их.

В группах с общим недоразвитием речи обучение рассчитано на два года, поэтому звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии предлагается разделить  на два этапа:

1. Первый год обучения. Безбуквенный период. Проводится звуковой анализ и синтез сочетаний, слогов и слов.
2. Второй год обучения. Буквенный период. Проводится звуко-буквенный анализ и синтез слогов и слов. Анализ текстов и предложений.

На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической системой языка. Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы.

На безбуквенном этапе обучения дети пользуются пособием изготовленным для звукового анализа слова.

На занятиях по формированию фонетической стороны речи постепенно вводится следующий наглядно-игровой материал:

Изучая гласные звуки, вводится образ — «девочка»; изучая согласные звуки, вводится образ — «мальчик». Затем проводится анализ обратных слогов, которые составляются из двух картинок: «девочка» и «мальчик». Когда этот материал будет усвоен, переходим к анализу прямого слога. Сочетание согласного с гласным (СГ) обозначается одной картиной: «мальчики девочка стоят парой».

а) Тесная взаимосвязь характеризует сочетание согласного и гласного (СГ). Так, артикуляция гласного готовится в самом начале произнесения слога (СГ): МА, ПА, КА т. д. Артикуляция гласного влияет на артикуляцию согласного. Эта взаимообусловленность обеспечивает прочное сочетание звуков в прямых открытых слогах (типа СГ). Звуки в таких слогах артикуляторно не отделяются один от другого, вот почему ребёнку трудно первоначально отделить согласный в сочетании СГ. Например, разбирая слово лампа, часто вместо первого звука [л] дети называют целое сочетание СГ [ла], т.к. воспринимают этот комплекс звуков как единое целое, ведь артикуляторная пауза между звуками не возникает, что обусловлено тесной взаимосвязью, согласного с гласным. Детей нужно специально обучать выделению звуков из сочетания СГ. Сформировать это умение — значит решить одну из главных задач подготовки детей к обучению грамоте.

Таким образом, в безбуквенный период обучения дети знакомятся с основными единицами чтения: сочетанием СГ (карточка с изображением «мальчика и девочки») и звуком вне сочетания (карточки «мальчик» и «девочка» по отдельности). Данными единицами чтения они будут пользоваться на протяжении всего периода обучения. К концу года дети могут составлять из карточек односложные слова (типа: дом, мак, дуб) и выполнять полный звуковой анализ и синтез.

На буквенном этапе обучения, соответственно вводятся буквы и совершенствуется звуковой анализ и синтез слов. Изготовленное пособие используется на занятиях, только дополняется фишками, которые будут служить «рубашками» для «девочек» и «мальчиков».

Данное пособие используется на каждом занятии по обучению грамоте, что позволяет совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов. Дети изучают буквы, составляют слоги и односложные слова. Читают слоги и слова из пройденных букв. Использование на занятии данного пособия, позволяет составлять и анализировать слова любой звуко-слоговой структуры, что решает задачу опережающего обучения.

Данный приём позволяет широко раскрыть все возможности звукового аналитико-синтетического метода профилактики дислексии.

Следует отметить, что на буквенном этапе обучения у детей возникают трудности запоминания и воспроизведения букв. Данные затруднения легче преодолеть, если дать дошкольнику образ буквы, то есть предмет похожий на букву. Например: О - обруч или колесо, П – перекладина или ворота, Н – носилки и т. д. Символы, наглядные образы помогают детям запомнить начертания и пространственное расположение буквы. Конечно, наряду с данным способом запоминания используются и другие, такие как: конструирование букв, выкладывание из палочек, печатание, раскрашивание, штрихование букв. Изучая новые буквы и анализируя звуковой состав слов, проводится работа и с предложением.

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, является основным в предупреждении дислексии. Применяя его на практике, значительно улучшаются результаты коррекции фонетической стороны речи.

Исследуя звукопроизношения и фонематическое восприятие, был отмечен значительный рост звукового анализа и синтеза. Это позволило создать базу для полной и значительной коррекции речевых дефектов с последующим выпуском детей в массовую школу.

В процессе логопедической работы у детей должно, прежде всего, сформироваться умение контролировать своё произношение, а также умение исправлять ошибки в своей речи и сравнивать речь окружающих с собой.

Работу по развитию фонематического восприятия, для первого года обучения в группах с общим недоразвитием речи, условно можно разделит на шесть этапов:

1. Узнавание неречевых звуков;
2. Различие одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса;
3. Различение слов, близких по звуковому составу;
4. Дифференциация слогов;
5. Дифференциация фонем;
6. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

На второй год обучения вводится система специальных упражнений, (описанная выше), и направленная на пропедевтику чтения. У детей продолжает развиваться умение не только правильно произносить, но и различать все фонемы родного языка.

Развитие звукового анализа и синтеза слов, постепенно формирует навык послогового чтения. Дети осмысленно читают лёгкие тексты, отвечают на вопросы по прочитанному, учатся пересказывать.

По окончании обучения, дети выпускаются в массовую школу со значительным улучшением или полной коррекцией речевой патологии, а также умеют читать и подготовлены к усвоению школьной программы.

Карнавал на улице гласных звуков

Ход урока:

− Ребята, сегодня мы с вами вспомним о гласных звуках и буквах.

Отворачивается, надевает корону.

− Как вы думаете, кто я?

− Королева!

− Да, я королева страны «Азбука». И сейчас мы с вами попадем в мою волшебную страну «Азбука», на улицу гласных звуков, где состоится карнавал. Я вас тоже приглашаю. Но на карнавале все будут в ярких костюмах, и надо нарядиться. А помогут вот эти билеты. Каждый получивший билет смотрит на картинку и говорит, какой гласный звук там «спрятался». За правильный ответ получите яркий колпачок.

Дети получают билеты, отвечают и надевают колпачки. Звучит музыка.

− Наш карнавал начинается! Вы все превратились в гласные звуки. Давайте познакомимся. Я начну, а вы продолжите.

− Я – звук А. Мой рот широко раскрывается, воздух выходит свободно, пою голосом, значит, я гласный звук.

− Мы звуки О. Наши губы как кружок, воздух выходит легко, свободно, поем голосом, мы гласные звуки.

− Ребята, а вы заметили, что билеты красного цвета? Почему?

− Потому что гласные звуки живут в красных домиках.

Звучит музыка.

− Карнавал идет! Веселиться народ!

− Мы пришли на площадь конкурсов. Присядем и посоревнуемся.

1 конкурс

«Кто скорее назовет?»

В помощь детям логопед показывает карточки на позицию звука в слове.

Задания:

а) назвать слова, где звук У слышится в начале слова

б) назвать слова, где звук Ы слышится в середине слова

в) назвать слова, где звук И слышится в конце слова

2 конкурс

«Глазастики»

Плакат с «запутавшимися» буквами; дети называют буквы, одна буква лишняя, обозначает согласный звук. Дети должны найти ошибку и объяснить ее.

3 конкурс

«Угадайте слова»

А  У

Ответы: бук, лук, сук, жук, бак, мак, рак, лак.

Во время конкурсов дети получают фишки за правильный ответ. Звучит музыка.

− Поучаствовали в конкурсах, пора и отдохнуть.

Девочки и мальчики

Прыгают, как зайчики,

Ножками топают,

Ручками хлопают,

Головками кивают

И тихо приседают.

Дети подходят к плакату с «поломанными буквами».

−               Какие буквы странные,

            Совсем как иностранные!

− Ребята! Я догадалась, эти буквы «поломались» и их надо «отремонтировать». Возьмите фломастеры и помогите им.

Дети дописывают элементы букв. Когда игра закончена, обнаруживают под плакатом конверт.

− Что же там в конверте?

Логопед достает фотографию обезьянок.

− Это фотографии обезьянок, их снимали, когда они что-то говорили. Давайте по их губам определим, какие звуки они произносят.

На одной фотографии не видно какой звук произносит обезьянка.

− Давайте найдем, какой же звук не получился на фотографии.

− Звук Ы.

− Какие звуки были на нашем карнавале?

− Гласные.

− Почему мы их называем гласные?

− Наш карнавал заканчивается, и нам пора возвращаться в детский сад. Кто больше всех получил фишек на нашем карнавале? Молодцы! Вы много знаете о гласных звуках и буквах, которые живут в моей стране «Азбука». В конце праздника всегда происходит полет огней. Что это такое?

    − Салют!

− Да, ребята, это салют. Еще его называют фейерверк. Так как можно по-другому назвать салют?

− Когда я чувствую радость, веселье, мне хочется взять яркие карандаши и нарисовать фейерверк!

− Вы можете передать свое настроение, нарисовав фейерверк.

Список литературы

1. Л.С. Волкова Логопедия М.,1989
2. Р.Е. Левина   Основы теории и практики логопедии М., 1968.
3. Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина Основы логопедии М.,1989
4. Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева Преодоление общего недоразвития речи М., 1990
5. А.Н. Корнев Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995
6. Л.Н. Ефименкова Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М., 1991
7. Т.А. Ткаченко Если дошкольник плохо говорит С Петербург, 1997
8. Т.А. Ткаченко В первый класс без дефектов речи С Петербург 1999-
9. В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева Чтение и письмо М., 1995
10. Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада М.,1993ю

К

К

К

К

Б

М

Р

Л

Б

Л

С

Ж

К

К

К

К